Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование

Глава 10. УНИВЕРСИТЕТ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ

«Безусловно, мы знаем о существовании института под названием «университет», но — и в этом весь вопрос — является ли этот институт действительно университетом? Посетив многочисленные колледжи, библиотеки, музеи, лаборатории и тому подобные подразделения, каждый, не желающий впасть в категориальную ошибку, может спросить: Но где же все-таки сам университет?»
Широко распространенным является убеждение в том, что органичному развитию присущи целостное взаимодействие, взаимная обусловленность частей, переход «от простого к сложному». Однако по отношению к системе образования справедливо утверждать, что именно его высшие степени поддерживают действие всей системы, подготавливая преподавательский корпус и обусловливая само содержание обучения на всех ступенях.
Строительство высшей школы началось более двух тысяч лет назад и продолжается поныне. Ряд развитых стран, в частности Франция, Япония, в начале 90-х гг. приняли программу «всеобщего высшего образования». Утрачивает ли высшее образование свою селективную роль или подвергается внутренним, структурным изменениям, выстраивая ступени внутри себя? Наиболее отчетливая его форма — университет. Рассмотрим этапы его развития.

АLМА МАТЕR

Более высокую ступень образования, чем обычные школы Древнего Рима, предлагала школа «антенеум» (II—III в. н.э.), где учащиеся могли обучаться на кафедрах риторики, философии, медицины, архитектуры. Первое упоминание о высшей школе, более близкой к «университету», относится к 425 г., когда в Константинополе открылась высшая школа под названием «Аудиторий». Содержание обучения в этой школе и его основные атрибуты не соответствовали университетскому образованию, здесь воспроизводилась программа обучения грамматических и риторических школ. Это было государственное учреждение, профессора считались государственными служащими, и только им разрешалось публичное преподавание в столице Византии. В эпоху Средневековья более высокую ступень образования предлагали кафедральные и соборные школы церквей, куда могли поступать учащиеся, окончившие монастырские, приходские школы.

Институциональное закрепление университетской формы высшего образования, обеспечившей универсальность содержания обучения и факультетскую, разноуровневую структуру организации образовательного процесса, относится к XII в. К этому времени школьное образование находилось под патронажем церкви. Создание университетов способствовало обретению высшим образованием светской формы. Отчасти в этом была заинтересована сама церковь, которая расширяла свое влияние на светскую жизнь, поскольку преподавательский корпус первоначально составляли священнослужители, зачастую рассматривающие светские учебные заведения как источник дохода. Нередко по инициативе группы монахов-преподавателей и создавались университеты. Случалось, что открытие университета было вызвано идеологическим расхождением монахов-преподавателей с ор¬тодоксальными положениями дисциплин в кафедральных школах. Однако основной запрос на высшее светское образование исходил от знати. Университеты формировались как одна из городских гильдий.
В качестве учебного заведения университет наследовал образовательные традиции античности, а в качестве гильдии сле¬довал духу средневековой жизни. Помимо univеrsitаs (средневековая гильдия) университет назывался также аlmа mаtеr (в пер. с лат. — кормящая мать).
Моделями последующего развития университетского образования стали Болонский и Парижский университеты.
Болонский университет возник по инициативе учащихся, прибывших из разных мест для изучения юриспруденции. Развитие муниципальной жизни, торговли, формирование рыночных отношений обусловили необходимость подготовки высококвалифицированных юристов. Римское право, закрепляющее авторитеты церкви и императора, стало сферой профессиональной деятельности, получавшей поддержку с обеих сторон. В 1158 г. Болонскому университету была дарована Хартия. Это событие, по оценке историков, и является формальной хронологической «точкой отсчета» для дальнейшего развития уже собственно университетского образования. По существу университет в Болонье был высшим юридическим учебным заведением, и лишь в XIV в. здесь появились факультеты философии, медицины и теологии.
В начальный период развития Болонского университета формы обучения и выбор дисциплин определялись студенческой гильди¬ей, которая заключала также и двухлетние контракты с преподава¬телями. Со второй половины XIV в., напротив, все атрибуты ака¬демической жизни оказались под контролем преподавателей, до¬бившихся права бессрочного исполнения должности профессора при наличии докторской степени.
Некоторое время университет содержался лишь на средства уча¬щихся, позже зарплату преподавателям стали выплачивать муниципальные власти, а содержание обучения стала диктовать католическая церковь. Для многих современных университетов традиция раннего периода Болонского университета — академическая свобода и приоритет интересов учащихся — является основополагающей в организации обучения.
Модель Парижского университета получила название магистерского архетипа, поскольку в отличие от Болонского Париж¬ский университет возник по инициативе магистров и профессоров, желавших реализовать свою преподавательскую деятельность. Модель Парижского университета была менее демократичной и характеризовалась более жестким ортодоксально-клерикальным контролем.
Уже при своем основании в 1215г. Парижский университет имел четыре факультета: искусств, канонического права, теологии и медицины, В 1253-1257 гг. в Латинском квартале Парижа Р. де Сорбон основал коллеж, названный в его честь Сорбонной. В XVII в. произошло слияние Сорбонны и Парижского университета и их названия стали отождествляться. В Парижском универси¬тете и поныне сохранилась традиция широкой интеграции учебных заведений разного уровня и профиля. Позже подобные конгломера¬ции учебных заведений приобретут название мультиверситета.
Вслед за Парижским университетом в Англии были открыты Кембриджский и Оксфордский университеты — первоначально в виде колледжей, в которых жили студенты, время от времени по¬сещая лекции. Постепенно чтение лекций стало приобретать все более организованный характер. Появились традиционные факультеты. Особую известность приобрел Оксфордский университет как привилегированное учебное заведение, в котором четко определилась классово-сословная направленность формирования контингента учащихся. Программной целью обучения было «воспитание джентльмена».

Ф. Бэкон как идеолог нового дворянства, по социальному статусу и интересам более тяготевший к буржуазии, сформулировал основные принципы мира джентльмена, который обусловливался не только и не столько правом рождения, сколько воспитанием, завершаемым в университете. Дж. Локк, вообще определявший философию как общую теорию воспитания, рассматривал целью последнего формирование разума, характера, интеллекта. Университет является наивысшей и наиболее адекватной для развития умственных способностей образовательной структурой. Университетское образование со времен своего возникновения традицион¬но было основным механизмом передачи культуры, достигнутого и постоянно повышаемого уровня знания в соответствии с объек¬тивными историческими возможностями.

К концу XVI в. в Европе насчитывалось 63 университета. Можно сказать, что Новое время наступило, когда средневековыми университетами было подготовлено поколение светски образованных людей, способных использовать на практике достижения наук — от географии до химии и физики. Чем отличался средневековый университет от других учебных заведений? С помощью каких структур происходила его институционализация в обществе?
Наиболее принципиальное отличие университета как учебного заведения — универсальное обучение:
• предельно широкий круг дисциплин; непрерывное приведение структуры учебных программ в соответствие с формиру¬ющейся дисциплинарной структурой достигнутого знания;
• получение общего образования на подготовительных факультетах (артистическом, философском) и специализированной подготовки на других факультетах с продолжением изучения фундаментальных дисциплин;
• право студентов прослушать курс лекций (пройти обучение) в других университетах; странствующий студент — типичное явление средневековой Европы.

«В XX в. сложилось представление о путешественниках европей¬ского средневековья как о перемещающихся армиях, торговцах, снующих из города в город, пилигримах.
... Но вплоть до конца XVIII в. дорогам Европы хорошо были знакомы паломники и путники иного рода. Ими были студенты и профессора университетов. И шли они не к гробу Господнему или другим святым могилам, а в университетский город, в котором надеялись получить образование, обрести друзей, хорошенько поразвлечься...»

Другое отличие средневекового университета от других заведений — универсальность контингента учащихся:
• допуск к обучению в университете учащихся из разных мест и государств, которые в своем сообществе формировали «нации»;
• наднациональный характер университетского образования и возможность прохождения отдельных курсов в различных университетах обеспечивала и латынь;
• доминирование в контингенте учащихся представителей более высоких сословий.
Еще одно отличие средневекового университета — возрастающая регламентация содержания, форм и целей обучения:
• обязательное обучение трем «словесным» и четырем «реальным» искусствам, т.е. тривиуму и квадривиуму, сформировавшимся еще в греко-римской образовательной традиции и к VI в. распространившимся на средневековую Европу;
• закрепление устойчивых нормативов и последовательности академических процедур. Общий метод обучения — схоластика, формы учебных занятий — лекции и семинары;
• право на присуждение ученых степеней и званий (бакалавра, магистра, доктора, профессора);
• корпоративный и федеративный характер университетской структуры, представленной гильдиями преподавателей и студен¬тов, совокупностью факультетов и «наций»;
• утверждение принципов академической свободы в условиях усиления воздействия церковного влияния.
На стадии зарождения университеты получали наименование studium generale (т.е. школы, привлекающие студентов из любых местностей и государств) и по своим задачам и содержанию образования противостояли studium раrtiсulаrе, которые обучали лишь местных горожан узкоспециализированному (не универсальному) знанию, не были ориентированы на гильдиевую принадлежность, не обеспечивали привилегий и не располагали правом присуждения степеней.
Для получения учебным заведением статуса studium generale выдвигался ряд требований:
• соответствующие санкции церкви либо царствующего монарха;
• наличие преподавательской и студенческой гильдий;
• возможности обучения семи либеральным искусствам.

«Когда учебное заведение принимает новое название, со временем его начинают принимать и другие. Меняя название, университет меняет и свою идентичность; по крайней мере, в части реализуемой им идеи. В связи с этим следует рассмотреть общее, присущее studium generale (или univеrsitаs или аlmа mаtеr) и специализированной hаutе sсоlе конца XVIII в. studium generale (или univеrsitаs или аlmа mаtеr) — всеобъемлющее учебное заведение позднего Средневековья, которое регулирует всю жизнь своих членов и охватывает все чисто теоретическое и прикладное знание своего времени» .

Фундамент университетского образования образует триединство: обучение, исследование и воспитание. Тип университета и в Средневековье, и в последующей истории определялся доминированием какой-либо из этих составляющих.
В средневековом университете задачи воспитания превалировали над задачами обучения и исследования. Средневековая сис¬тема религиозного воспитания рассматривала образование как одно из средств спасения души. Обучение проходило под жестким контролем церкви, клерикальной государственной власти. При этом противоборство церковной догматике составляло суть идейного содержания обучения. Университетская традиция пыталась закрепить античное понимание личностного начала, признание достоинства человека, способного на значительный интеллектуальный и духовный рост независимо от происхождения. Отсюда обостренное стремление к свободомыслию.
Акцент на воспитание объяснялся и тем обстоятельством, что, несмотря на внешне открытый характер, некоторые средневековые университеты, оставаясь сословными учебными заведениями, действовали как закрытые аристократические учебные заведения, удовлетворяя потребность высшего сословия в воспитании элиты («джентльмена», «дворянина»).

«Формирование представлений о социальной значимости и престижности интеллектуального труда, начавшееся на рубеже Х1У-ХУ вв. реформационное движение оказали двойственное влияние на развитие образования. С одной стороны, позиции и авторитет Учителя были значительно усилены. С другой — ученик был обязан демонстрировать не только послушание и дисциплинированность, но и способность к осознанному выбору, целенаправленному стремлению к достижению истины. В этот период основные принципы воспитания в университете оказываются тесно связаны с ценностными установками академичес¬кой этики» .

К XV в. с ростом национального самосознания в университетской образовательной традиции укрепляется требование патриотического воспитания. Наиболее отчетливо это выразилось в отказе от латыни как универсального языка преподавания и разрушении наднациональной университетской «корпорации», на протяжении трех столетий обеспечивавшей относительное единство высшего уровня подготовки.
Научная деятельность преподавателей, а позже и студентов стала неотъемлемым атрибутом высшего образования. Уже благода¬ря этому обстоятельству университет поднимается на более высокую ступень образования. В средневековом университете наука была по преимуществу представлена схоластикой — изучением текстов, что приводит к тождеству обучения и исследования, так как в том и другом случае требуется поиск и обнаружение скрытых смыслов, расшифровка символов, постижение-толкование. Позже этот взгляд на тождество обучения и исследования будет видоизменен.
В Новое время университет приступает к подготовке ученого-экспериментатора, но вначале происходит размежевание на¬уки, прежде всего прикладной с университетом: исследовательская деятельность переходит из стен университета в академи¬ческие научные учреждения, а позже — в академические учебные заведения.

Теоретическое обоснование этого размежевания выдвигает Ф. Бэкон. Определяющими принципами его модели образования стали придание первостепенной значимости обучению методам мышления и отказ от исследования в образовательном процессе университета. Преимущественной ориентацией наряду с обучением методам мышления и освоением разделов дисциплинарно оформленного знания остается воспитание как развитие умственных способностей и характера. Сам же идеал воспитания соотно¬сится в большей степени не с образовательными, а с моральны¬ми ценностями.

ПЕРВЫЕ РОССИЙСКИЕ УНИВЕРСИТЕТЫ. МОСКОВСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Первое высшее учебное заведение в России — Славяно-греко-латинская академия была открыта в Москве в 1687 г. Ее устав разработан Симеоном Полоцким по типу Киево-Могилянской духовной академии (основанной в 1632 г.). В Славяно-греко-латинской академии обучались многие известные деятели России, в частности М.В. Ломоносов. Академия считалась смешанным — религиозно-светским учебным заведением, однако религиозное образование превалировало, и согласно Уставу академия должна была заниматься вопросами контроля чистоты православной веры и борьбой с «религиозными инакомыслиями». При отсутствии средних учебных заведений она вынуждена была также решать задачи высшей и средней школы. Позже академия стала закрытым религиозным учебным заведением. Нынешний ее «правопреемник» — Духовная академия в Сергиевом Посаде.
Влияние академического подхода сказалось и на становлении отечественного высшего образования. В России изначально произошло размежевание академической науки и университетского образования. Первый университет в России был создан при Академии наук в 1725 г., но до своего официального закрытия и слияния с Санкт-Петербургским университетом он долгие годы существовал лишь формально и к концу XVIII в. практически прекратил свое существование: число его студентов составляло два-три человека, а в отдельные годы их не было вовсе, поскольку Петр I требовал посылать детей дворян на обучение за границу, а боярство пользовалось услугами либо домашних учителей, либо более «благонадежных» учебных заведений, находящихся под покровительством церкви.

К началу XIX в. функционировала лишь академическая гимназия, которая в 1805 г. была преобразована в гимназию при Главном Педагогическом институте, организованном в 1804 г. и ставшем основой созданного в 1819 г. Санкт-Петербургского университета.
Первым самостоятельным российским университетом стал Московский университет, основанный в 1755 г. М.В. Ломоносовым и И.И. Шуваловым «для дворян и разночинцов ... кроме крепостных людей, по примеру европейских университетов, где всякого звания люди свободно наукою пользуются». Он был создан подобно большинству университетов Западной Европы вне академической структуры и, находясь под «высочайшею протекцией», подчинялся непосредственно правительствующему Сенату. Все профессора, учителя и другие «принадлежащие к университету чины» были подсудны лишь университетскому суду и свободны от «всяких полицейских тягостей» .

«За основу структуры и устава Московского университета (как и последующих российских университетов) были взяты немецкие и австрийские университеты. Он состоял из десяти кафедр, объединенных в три факультета: 1) юридический... 2) медицинский, охватывавший не только саму медицину, но и другие естественные науки... 3) философский ... При этом философский факультет был не только «подготовительным», обязательным для всех студентов, но и специализирующим, предназначен для тех, кто намерен был продолжать обучение фундаментальных естественных и гуманитарных наук, и педагогам. В структуре университета отсутствовал богословский факультет ... поскольку русская православная церковь традиционно готовила священнослужителей в собственных духовных учебных заведениях. Что же касается богословия, то оно было включено в университетскую программу на правах других общеобразовательных дисциплин.
Московский университет, вопреки пожеланиям Ломоносова, отвечал далеко не всем требованиям классического университета. В отличие от университетов Германии, он не представлял собой четко организованной ученой корпорации, не имел самоуправления. Во главе его был поставлен не выборный ректор из профессоров, а чиновник-директор, который не принадлежал к ученому сословию, и в отличие от профессоров, обладал значительным чином и получал жалование в два-три раза больше. Он самостоятельно управлял университетом, лишь совещаясь с профессорами по устройству учебной части и по суду над студентами. Совещательным органом при нем была Университетская конференция, состоявшая из всех профессоров и трех асессоров. Она обсуждала ученые и учебные дела и могла представлять свои мнения, принятые большинством голосов, на разрешение директора. Хозяйственные дела вершились в канцелярии университета. Полновластными хозяевами университета становились кураторы из числа «знатнейших особ государства» (первым куратором был граф И.И. Шувалов), которые назначали преподавателей университета и утверждали программы лекционных курсов... Значительно позже универси¬тету было предоставлено право — присваивать ученые степени и звания» .
В определенном смысле можно говорить, что «университетская автономия в России была первым опытом всесословного самоуправления (отсюда и термин «ученое сословие»), поскольку, согласно уставу 1804 года, право получения университетского образования формально имели все сословия, включая крепостных крестьян. Российские университеты должны были не только готовить высококвалифицированных специалистов: университетские корпорации рассматривались как своеобразная модель для совершенствования государственного аппарата в цепи задуманных широких преобразований. Особенно велика была роль гуманитарных дисциплин, которые должны были непосредственно влиять на формирование патриотических и гражданских настроений молодежи. Однако ограниченные возможности реализации в полном объеме просветительской программы и колебания правительственной политики от либерализма к реакции не позволили достичь задуманного, хотя все же привели к созданию развитой системы российских университетов как центров всей иерархии средних и низших учебных заведений» .
«Широта мировоззрения людей начала XIX века исключала... альтернативу: что было первично в университетах — воспитатель¬ная или образовательная функция, учебная или научная. Университет не мог быть только «ученым обществом», но не мог быть и только школой, в противном случае «учение может сделаться некоторым родом ремесла, к великому вреду наук и цели самого учения». Он должен отвечать своему названию, преподавать разные науки, ибо «все науки имеют взаимную связь: и богослов и юрисконсульт должны знать историю» .

МОДЕЛЬ УНИВЕРСИТЕТА В. ГУМБОЛЬДТА. БЕРЛИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Идея всесторонности университетского образования, предпо¬лагающая единство обучения, исследования и воспитания, по-прежнему остается ориентиром организации университетского образования, который стал более досягаемым после объединения Берлинского университета с Королевской академией наук. Этот новый тип университетского образования стал символом передового обучения XIX в. и оказал позитивное влияние на всю дальнейшую эволюцию мировой университетской системы. Наряду с университетами в это время высшее образование было представлено и специализированными и академическими институтами. Поэтому принципиально важно осмыслить роль университета не только в обществе в целом, но и в системе высшего образования. Первым опытом «системного» осмысления этой роли и практической ее реализации стало создание так называемой германской модели, воплощенной Вильгельмом фон Гумбольдтом в Берлинском исследовательском университете. Эта новация, получившая впоследствии наименование «классической идеи университета», рассматривалась как образец при дальнейшей эволюции европейских и американских университетов. Ее возникновение можно обосновать рядом политических и социально-экономических предпосылок.

В. фон Гумбольдту, министру внутренних дел, было поручено проведение образовательной реформы и создание нового университета в Берлине, столице прусской монархии. Именно здесь в 1700 г. было основано Общество наук, впоследствии преобразованное в Прусскую академию. Идея привлечения к преподаванию наиболее известных ученых и ведущих профессоров старейших университетов Германии была одной из определяющих в новой германской модели, но геттингенских и марбургских профессоров смущала политическая нестабильность, а также сама берлинская новация, предъявлявшая им весьма высокие требования. В ноябре 1810г. Берлинский университет был открыт, первым его ректором стал И.Г. Фихте, поскольку Гумбольдт возглавил посольскую миссию в Вене .

Идеал образованного человека, по представлению Гумбольдта, воплощал в себе устойчивость мотивации на овладение научным знанием, постоянство поиска истины, ориентацию на высокое знание и исследование, не имеющее узкопрактического, утилитарного характера. Общество, в свою очередь, должно было обеспечить условия для создания такого идеала путем оказания государственной поддержки и расширения доступа к выс¬шему образованию.
Основу новой модели университета составляли три основных принципа:
• отрицание примитивно утилитарного воззрения на образова¬ние, когда знание ценят не ради него самого, а ради практической пользы;
• отсутствие господства эмпирической науки, ибо это стало бы противодействовать фундаментальному теоретическому познанию. По утверждению Гумбольдта, «высокомерие опытного знания поведет к пренебрежению теми жизненными и научными мотивами, которые как конечные и глубочайшие обусловливают успех истинного познания природы»;
• важность гуманитарного образования, без которого не может быть образованной личности. Гумбольдт опасался, что без гуманитарного развития личности, без развитых нравственных интересов и убеждений научные знания выродятся в презирающий все «духовный материализм» и «безыдейный элитаризм»; выражаясь современным языком, Гумбольдт предвидел и опасался технокра-тизма как типа мышления и действия без контроля совести, ответственности .

Классическая идея университета Гумбольдта предусматривала и другие требования:
• государственная поддержка университета при сохранении статуса относительной автономии;
• академическая свобода в проведении исследований и обучении;
• обучение посредством исследования, представленного научной деятельностью профессоров, и вовлечение в исследовательский процесс студентов;
• активность в общественной жизни, поскольку университет ответствен за возрождение целостности государства, формирование гражданской позиции, этическое обоснование достоинства знания и учености;
• выведение теологического факультета за пределы университета;
• непрерывное научно ориентированное образование — от гимназии до университета;
• возрождение ценностной ориентации античной образовательной культуры, связывавшей образование с воспитанием.
Утверждение академической деятельности как процесса совершенствования и передачи знания означало слияние исследования с образовательным процессом. Именно эта новизна фундаментального характера обусловила базовые функции и ценностные ориентации классической идеи университета. Впервые в истории высшего образования объединение научной деятельности и обучения при¬обрело официальный статус, получив государственную поддержку.
Декларируемая установка на свободный поиск истины подкреп¬лялась высокой концентрацией в Берлинском университете профессоров с мировым именем, авторитет и оценка результатов исследований которых были высокими. Эта среда была благоприятной для учащихся не только с точки зрения восприятия образцов научной деятельности, этоса научно-педагогического сообщества — участие в исследовательском процессе закрепляло навыки самостоятельной работы, принятия индивидуальных решений, аргументации выводов, понимания позиции оппонента. Такого рода характеристики должны были учитываться университетским преподавателем. Следовательно, и ценностная ориентация воспитания рассматривалась как равноправная «составляющая» университетской идеи .

Классическая идея университета как сочетание исследования и обучения с воспитанием гражданственности является первой целенаправленной попыткой обретения университетом истинной сущности. Концепция Гумбольдта и его единомышленников стала основой для создания университета нового типа. Идеал гумбольдтовской традиции требовал мощного исследовательского потенциала преподавателей и их продуктивных научных контактов со студентами. Эта новация была принципиальной и обусловила непреходящую значимость разработанной модели. Именно поэтому классическая идея университета не утрачивает своей привлекательности, заостряя современную постановку проблем и способствуя их обсуждению. Модель Гумбольдта оказала наиболь¬шее влияние на развитие университетского образования в США, России, Японии и Китае.

Толкот Парсонс в своей книге «Американские университеты», по-прежнему остающейся ориентиром для социологии высшей школы, также исходит из того, что «система высшей школы выполняет одновременно четыре функции: а) основная функция на¬учного исследования и подготовки научной смены развивается параллельно с б) академической специальной подготовкой (и раз¬работкой прикладной науки), с одной стороны, с в) развитием общего образования и с г) повышением культурного самосозна¬ния, интеллектуального просвещения — с другой. Парсонс мог бы сослаться на более дифференцированную в институциональном отношении систему высшей школы в США и увязать три первые из названных функций с тремя разными институциями: graduate schoohs, рroffessional schoohs, соllеgеs. Однако каждая из названных институций, в свою очередь, столь сильно дифференцирована внутри себя, что время от времени они, с разной мерой нагруз¬ки, распространяют свою деятельность на остальные функцио¬нальные области. И лишь четвертая функция не имеет базовой ин¬ституции, в ее реализации и проявляет себя интеллектуальная роль профессоров» .

ПАРАДИГМЫ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

Современное общество располагает широкой сетью университе¬тов. Каждый из них уникален, его становление, развитие обусловлено множеством факторов. Вместе с тем, чтобы анализировать тенденции развития университетского образования, рефлектировать сложившееся положение и вести поиск перспектив, важно располагать типологией университетов. Что собой представляет современный университет? На какую модель ориентироваться в определении перспективы для каждого из университетов? В чем достоинства и недостатки той или иной модели? Современная типология, таксономия университетов весьма многообразна . Рассмотрим основания таксономии, те парадигмы, которые задают дифференциацию и порождают различие моделей современного университета.
Представим эти основания в парных связях (как «парадигмальные дифференциалы») и условно упорядочим их по трем фунда¬ментальным основаниям:
• образование — исследование: универсальное — специальное; фундаментальное — прикладное; гуманитарное — естественно-научное; старое (традиционное) — новое (инновационное);
• обучение — воспитание:
культурная (модель) — прагматичная;
массовое — элитарное (открытый — закрытый университет);
идеологическое — академическое;
интернациональное — патриотическое;
• патронаж: (государственное управление) — автономия (самоуправление):
государственный университет — частный университет; большой университет (мультиверситет) — малый универ¬ситет (университетский колледж); регионализация («молекула») — глобализация («сеть»)

ОБРАЗОВАНИЕ – ИССЛЕДОВАНИЕ

Какими качествами должно обладать образование, чтобы приобрести достоинство «высшего»? Увеличение сроков обучения?
Расширение круга учебных дисциплин? Изучение каких-то определенных учебных дисциплин? Приобщение к самым новым достижениям наук, культуры? В своей истории университетское образование характеризовалось всеми этими качествами. Однако самым важным, решающим оказалась связь обучения с исследованием. Высшая форма обучения — это приобщение к созданию нового знания.
Запрос к исследованию выразился уже в схоластическом методе обучения, поиске скрытых смыслов религиозных и философских текстов, теоретических диспутах, семинарах. Позже этот запрос опирается на научный опыт, эмпирическое исследование. Университеты стали первыми очагами таких исследований. Но уже на ранних ступенях приобщения к эмпирическим исследованиям Ф. Бэкон, как уже упоминалось, предостерегает от отождествле¬ния исследовательской и образовательной практик, от слияния обучения с исследованием. Исследование не должно стать само¬целью университета. Для образования более необходимы не столько результат и практика опытного познания, сколько овла¬дение методами научного исследования. Увлеченность каким-то одним предметом исследования может увести и студента, и преподавателя от фундаментального знания, от того, на чем базируется культура, творческий потенциал ученого.
В начале Нового времени эмпирическая наука, как уже говорилось, вышла из стен университета, перестала быть сферой его компетенции, но если она слишком отдалится от университета, то общество утратит наиболее образованную генерацию, а университет — свой творческий потенциал, в лучшем случае предоставляя образцы схоластического теоретизирования, а в худшем — превращаясь в просветительское учреждение.
У каждого университета сложились свои формы связи образования и исследования. Фундаментальная наука вполне уживается с университетской практикой, и в университетской среде она порой более плодотворна, поскольку развитие теории, методологии науки опирается на широкий круг общения ученых, преподавателей, аспирантов, студентов. Эмпирические, прикладные исследования эффективны в среде университета в тех случаях, когда служат учебно-методической базой или проводятся в наиболее перспективных направлениях, способных вести к фундаменталь¬ным обобщениям.
«Научные исследования и разработки будут играть важную роль, проникая все глубже в сферу производства и социальной жизни. Функция университета состоит прежде всего в том, чтобы генерировать фундаментальные знания, которые могут применяться не только для подготовки профессиональных кадров, но и для разра¬ботки новых технологий и видов продукции» .

Универсальное или специальное образование?
Термин «универсальный» (от лат. universalis) означает общее, разностороннее, всеобъемлющее. Первоначальное его использование было связано с обучением учащихся, окончивших разные школы, пришедших из разных городов. Университет объединял «нации» как корпорации учащихся, затем появились и факультеты. В своей истории университеты решали, чему отдать предпочтение — разностороннему, универсальному или специализированному знанию. В качестве основы были использованы семь свободных искусств как гармония учебно-дисцип¬линарной динамики, но за ними следовали дисциплины факультетов, специализации.

«Понятие науки должно преобразующе вторгнуться в основные формы, внутри которых учащие и ученики всякий раз на¬учно деятельны в сообществе: в факультеты и специализированные отделения.
Факультет есть факультет, лишь когда он развертывается в способность духовного законодательства, укорененную в существе своей науки, чтобы теснящие ее силы бытия преобразовать в единый духовный мир народа.
Отделение есть отделение, только когда оно заранее помещает себя в область этого духовного законодательства, взрывая тем са¬мым ограниченность своей специальности и преодолевая затхлость и неистинность внешней профессиональной дрессуры» .

В Новое время после открытия академических, а позже и технических, инженерных институтов они начинают более специализированную подготовку. За университетом остается задача фундамен¬тальной подготовки, более универсального образования. Проблема сочетания универсального и специального постоянно возникает перед университетом и решается в разных направлениях:
• изучение на первых курсах обучения фундаментальных дисциплин (общеуниверситетская подготовка) и специализация на старших курсах; в ряде университетов курсы обучения рассматриваются как самостоятельные ступени образования (общеунивер¬ситетская подготовка, бакалавр, магистр, аспирант);
• дифференциация факультетов;
• создание отраслевых университетов.
Фундаментальное —- прикладное
Основу универсального образования составляет не столько многообразие учебных дисциплин, сколько их фундаментальность. Однако какое содержание дисциплин можно рассматривать как фундаментальное и какие дисциплины можно отнести к фундаментальным? Принято считать, что они помогают обоснованию, истолкованию, построению других систем знаний. Их основные определения, понятия и законы первичны, не являются следствием других наук, а систематизируют, синтезируют в законы и закономерности факты, явления природы или общества.
«Немаловажен тот факт, что «когнитивная карта» с точки зрения конкретной информации имеет тенденцию к столь стремительному изменению, что «утвержденный» сегодня набор знаний завтра уже безнадежно устаревает. Этим и объясняется усиление акцента на развитии общих познавательных навыков, в частности решения проблем, в противовес фактологическому обучению, а также умений находить и отбирать новые знания в эпоху информационного взрыва, с тем, чтобы не отставать от перемен, происходящих на «когнитивной карте» .
В современной методологии это разделение на теоретичес¬кие и прикладные дисциплины, науки, их отрасли. Однако с начала НТП все чаще ставится под сомнение незыблемость приоритета фундаментального знания по отношению к прикладному, поскольку фундаментальная наука «питается» проблемами прикладных исследований, чаще благодаря им происходит генерация теоретических идей, парадигм. Без подготовки к при¬кладным исследованиям, без опыта таких исследований студент не способен в полной мере осознать смысл тех или иных абстрактных конструкций.
Связь теоретического и эмпирического поддерживается методологическим и методическим знанием. Настоящий исследователь не просто следует заданным правилам, а понимает смысл каждой процедуры, используемого средства, последствия того или иного отклонения от заданных правил, а это достижимо лишь в органическом сочетании теоретико-методологического, методического и эмпирического знания. Возрастает значение теоретико-методологической подготовки, как и развитие исследовательской практи¬ки на более высоких ступенях обучения, особенно в магистратуре и аспирантуре.
Универсальность подготовки предполагает изучение и гуманитарных, и естественно-научных дисциплин.

«Университетское образование должно стать достаточно открытым, а узкая профессионализация лишь его завершением. Опыт ведущих вузов страны, типа Физтеха, показывает, что широта знаний плюс культура мышления позволяют быстро освоить практически любую специальность. Заметим, что среди преуспевающих бизнесменов много людей, имеющих математическое образование, казалось бы, мало нужное в сфере бизнеса. Но математика как раз и дает ту культуру мышления, которая позволяет относительно быстро освоить любую сложную специальность» .
Как направление в развитии университетского образования следует указать трансдисциплинарность, т.е. появление дисциплин, как фундаментальных, так и прикладных по своему характеру, но обладающих универсальными объяснительными моделями применительно к широкому спектру объектов. К числу таких дисциплин можно отнести информатику, кибернетику, бионику. Эта же тенденция прослеживается в развитии отраслевых наук, которые чаще ориентированы на освоение смежных областей научного знания. Междисциплинарные подходы закрепляются и в диверсификации университетского образования, предоставлении студентам возмож¬ностей одновременного обучения двум специальностям.
«Таким образом, учебная программа должна предусматривать две главные Цели: сохранение наследия и стимулирование перемен, достижение общности взглядов и обеспечение разнообразия... Конечно, все студенты должны быть вооружены базовыми, предметно-структурированными знаниями. Но они обязаны также четко определить свое отношение к традициям. Это выходит за рамки простого «знания», ибо имеется в виду знать, откуда и почему мы это знаем» .

В своих комментариях от 6 октября 1997 г. к проекту програм¬мы развития фундаментального университетского образования Генеральный директор ЮНЕСКО г-н Федерико Майор отмечал: «Развитие фундаментального университетского образования, сочетающего естественные науки и социальные и гуманитарные науки с целью укрепления междисциплинарных и трансдисциплинарных подходов к знаниям, на исходе нынешнего столетия заслуживает серьезного рассмотрения. Данный вопрос имеет серьезные последствия для обновления системы университетского образования в целом — программ, содержания, методов, струк¬тур, в том числе систем открытых университетов и курсов дистан¬ционного обучения для взрослых» .

«Центральной проблемой сегодня является установление транс¬дисциплинарных связей в фундаментальном университетском образовании. Выход на трансдисциплинарные связи обусловлен потребностью в формировании широкообразованной личности, имеющей гибкое и многогранное мышление, приспособленное к реалиям XXI века. Целесообразность обучения, например, историков физике вызвана не тем, что им необходимы для профессиональной деятельности конкретные естественно-научные сведения... Развитие... мышления требует активизации всех ресурсов мозга, умения пользоваться как глобальным, так и детальным взглядом на окружающую действительность. Необходим поиск глубинных оснований методологии познания, обеспечивающих должный уровень трансдисциплинарности» .

Гуманитарное — естественно-научное
Что формирует интеллектуальный потенциал студента — естественно-научное или гуманитарное, обществоведческое знание? Из первых базовых четырех факультетов (философского, богословия, права и медицины) лишь медицину отчасти можно было бы отнести к естественным факультетам.
С ростом НТП не просто возрастает потребность в подготовке специалистов в области естественных наук и технологий — все чаще методологические проблемы естественных наук, их методы, парадигмы и даже категории оказывают общее влияние и на развитие общественных наук.
Существуют специализированные технические и гуманитарные университеты. Какие же дисциплины должны составить общегуманитарную базу образования студентов естественных и технических факультетов и какие естественно-научные и технические дисциплины призваны поддерживать фундаментальную подготовку гуманитариев?
«...в нынешних условиях широта образования должна достигаться в первую очередь за счет объединения гуманитарного и естествен но-научного знания. Пришло время, когда человечество должно ликвидировать пропасть между двумя «цивилизациями» — гуманитарной и естественнонаучной-инженерной, о чем так ярко писал Ч.П. Сноу. Это потребность нашей эпохи. Если угодно — ее смысл. И этот синтез надо поставить на службу не отдельным индивидуальностям, а обществу в целом: надо, чтобы на основа¬нии знаний об окружающем мире оно осознало, что все знания, технические и естественнонаучные, необходимы для решения гу¬манитарных проблем, проблем человека! И только совместными усилиями гуманитариев и естественников, совместными усилия¬ми обеих культур мы сможем решить задачи, возникшие перед человечеством. Пропасть между двумя цивилизациями должна засыпаться с обеих сторон. И здесь университетам пришло вре¬мя сказать свое слово» .
«Рассматривая культуру как сумму адекватных представлений о предназначении человека в современном ему мире, испанский философ, социолог и педагог Хосе Ортега-и-Гассет приходит к выводу, что в XX в. основной функцией университета как высшего учебного заведения должно стать обучение «великим культурным дисциплинам», в состав которых должны быть включены следующие:
1. Физическая схема мира (физика).
2. Фундаментальная схема органической жизни (биология).
3. Исторический процесс человеческого рода (история).
4. Структура и функционирование социальной жизни (социология).
5. Схема вселенной (философия)» .
«Старое противопоставление двух культур (естественнонаучной и гуманитарной) в наши дни утрачивает свою основу: сама слож¬ность жизни требует интеллектуальной креативности нового типа. В ведущих областях жизнедеятельности ощущается потребность в квалифицированных людях — с высоким уровнем профессиональ¬ной подготовки и фундаментальной гуманистической основой, способных к реализации междисциплинарного подхода, интегри¬рующего естественно-научное, гуманитарное и философское знание и играющего важную роль в решении современных задач;
обладающих навыками, нужными для работы в группах, полноценной постановки проблем; способных к творчеству» .
Проблемы фундаментального университетского образования являются предметом обсуждения на многочисленных международ¬ных и национальных форумах. Их результаты обобщены в статье Филиппова В.М. и Суханова АД. «Целостность через трансдисциплинарность — стратегия развития фундаментального университетского образования» .

Старое (традиционное) — новое (инновационное)

От университета ожидают «самое лучшее образование», т.е. основанное на самых «совершенных», «передовых» знаниях и достижениях. Однако новаторству, стремлению университета к инновациям противостояла и противостоит консервативная, традиционная позиция, основанная на убеждении, что в учебные дисциплины должны входить проверенные ценности, в том числе испытанные временем. Традиционное знание уже согласовано с другими представлениями, системами знаний, его поддерживает широкий круг людей.
Новое знание содействует изменению представлений, позволяет понять те факты, которым не находилось убедительного объяснения, позволяет заглянуть в будущее, побуждает к новому поиску, творчеству. Университет имеет способность «предвосхищать будущее, получать или распространять новое знание, новое пони¬мание происходящего, порой нерешительно и медленно, но всегда с соответствующей интеллектуально-ценностной нагрузкой и в целостном виде» .
Целостность, преемственность, способность нового знания найти пути согласования с традиционными, устоявшимися теориями, очевидно, обусловливают его допуск в учебную аудиторию.
«Именно дерзая действовать иным образом, а не следуя традиционным правилам, дерзая идти навстречу новым партнерам, университет сможет провести в жизнь новшества, которые появляются во многих важных областях накануне XXI в. Мне вспоминается наивная предупредительная надпись под окнами поезда в то время, когда они еще открывались: «Не высовываться».
Для университета же сегодня должен стать путеводным другой, противоположный лозунг: опасно именно не высовываться, не выходить во внешний мир, не иметь глобального видения и долгосрочных перспектив. Университет должен «высовываться». Конечно же, ему необходимо идти навстречу миру труда, приумножать свои связи с различными предприятиями, вместе с ними создавая образцы нового партнерства, но он должен также, выходя за строгие рамки своей специализации и своего предназначения, направлять мысль на решение проблем настоящего и будущего» .
Соглашаясь с Ф. Майором, надо признать, что ключевой проблемой является распознавание скороспелых, поверхностных, малопродуктивных или даже вредных новаций и отделение их от перспективных, т.е. необходима селекция учебного материала.
«Помимо функций коммуникационных центров, связывающих свои страны с зарубежьем, университеты призваны играть роль своего рода механизмов, которые отбирают, перерабатывают и адаптируют поступающее отовсюду знание к местным условиям. Это как бы экспертная функция университетов. Сейчас в наши школы и вузы под видом необходимого знания вбрасываются огромные массы информационного хлама, антинаучных взглядов и элементарного невежества» .
Необходим анализ как естественных («традиционных»), так и инновационных форм общения научно-педагогического сообщества. В каких структурах этого общения оптимальна та или иная форма селекции? Как задействовать в процессах селекции инновационные, экспертные методики?
Университеты располагают достаточным запасом прочности, чтобы ответить на вызовы общества, государства и человека. Об этом свидетельствует, в частности, тот факт, что университеты существуют уже более тысячи лет, тогда как множество других образовательно-научных, культурных и иных учреждений успели за это время возникнуть и, увы, исчезнуть, не оставив по¬рой в памяти человечества даже следа. Причина подобной жизнеспособности и жизнестойкости университетов в их способно¬сти устанавливать и постоянно поддерживать паритет между традициями и инновациями.

ОБУЧЕНИЕ – ВОСПИТАНИЕ

Культурная модель — прагматичная модель
Еще Аристотель задавался вопросом, какова же цель образования: готовить образованных людей, учить их достоинству или же образованные люди призваны удовлетворять материальные потребности общества?
«Обучение, воспитание, польза; распространение знания; социальное, моральное и религиозное воспитание; подготовка к занятию высоких должностей или работе в тех или иных областях профессиональной деятельности — эти цели красной нитью проходят через всю историю образования. Изменение облика высшего образования и непрерывный процесс модификации карты европейских университетов в значительной степени — следствие изме¬нений в расстановке акцентов между этими тремя целями на каждом этапе развития университетского образования» .
Соотношение обучения и воспитания в университетском образовании предопределяет решение ряда проблем. Во-первых, кого готовит университет? Специалистов для профессий умственного труда или некий интеллектуальный слой, элиту общества для та¬ких универсальных публичных занятий, как обучение, исследование, управление? Если предназначение университета — профессиональная подготовка, то чем ближе учебный процесс к профес¬сиональным занятиям, тем эффективнее становление специалиста; если же это подготовка преподавателей, ученых, управленцев, то требуется несколько иная модель воспитания. В этом случае вы¬пускники относительно свободно перемещаются из одной профессиональной сферы в другую.

«Новая мера ответственности носителей знания (ученых и педагогов) перед молодежью неизмеримо возрастает в контексте соотношения между образованием и нравственностью, образованием и культурой личности. Определенное забвение значимости этих отношений, допущенное в эпоху технологического прогресса, грозит обществу деградацией. С одной стороны, глобальные асимметрии в развитии и распределении ресурсов и катастрофические последствия антропогенных воздействий нарушают биогеохимические циклы биосферы. Поэтому экологическое знание должно стать достоянием каждого образованного человека. С другой стороны, превалирование материальных ценностей над духовными, характерное для эпохи переходных экономических отношений, способно посеять среди молодежи пренебрежение моральными и этическими нормами. В связи с этим возникают дополнительные императивы к образованию: оно должно помочь человеку постичь себя и оценить свое предназначение в мире. Эти задачи имеют глобальный характер и должны быть восприняты мировой системой обра¬зования. Изучение общего культурного наследия всего человечества и национальных культур должно органично войти в содержание высшего образования» .

Во-вторых, должен ли университет отвечать на запросы общества, исходящие от этнической общности, классовых, политических структур, государства, формируя те или иные нравственные качества, ту или иную модель культуры учащихся, или он способен быть независимым от идеологических запросов, поддерживая свой особый этос, интеллектуально-нравственный климат?

«...как известно, университет не должен во всем следовать за требованиями общества или, как считал Гумбольдт, зависеть от его сиюминутных запросов! Получение и культивирование знания — его особая задача!» .

Этос университетского сообщества, т.е. его интеллектуально-нравственный климат, характеризуется рядом принципов:
• развитие интеллектуального критицизма (то, что Р. Мертон в социологии науки назовет «организованным скептициз¬мом»);
• убежденность в равенстве схоларов перед лицом науки;
• отношение к знанию как к общественному, самодостаточному благу;
• представление о том, что обучение достигает своей цели лишь в том случае, когда образованность сочетается с до¬бродетелью и бескорыстием в приобщении к знанию .

«Идея университета не признает внутри своей среды никаких авторитетов и уважает только истину в ее бесконечных формах; истину, которую все ищут, но которой никто не обладает окончательно и в готовом виде. Идея университета, будучи воплощена в конечном, может быть полезной обществу, но не в смысле примитивного сиюминутного прагматизма, а в более существенном значении. Так, идея демократии имеет характер стремления к некоторой, не имеющей конечного (и конкретного) выражения величине. Поэтому лю¬дям не удается наглядно представить тот идеал, по отношению к которому может эволюционировать идея демократии.
Идея университета носит сверхгосударственный, сверхнациональный, всемирный характер, она позволяет людям наглядно представить себе идеал, к которому она стремится. Основной принцип построения идеала — доказательство от противного: созданный по ИДЕЕ университет может стать тем зеркалом, которое отражало бы «фактическую неистинность и несвободу этого мира», с по¬мощью которого стало бы возможным определить пути достижения идеалов истины, свободы и справедливости.
Только в процессе научной исследовательской деятельности настоящий ученый может стать хорошим пре-пода-вателем. Только тот, кто сам исследует, может по-настоящему учить. Участие студентов в совместной с преподавателем исследовательской работе становится предпосылкой его профессионального становленя, ибо учит его методам и самостоятельности. В университете должен гос¬подствовать принцип связи исследования и обучения. Одно невозможно без другого» .

Надо разграничивать общие для всех общественных институтов задачи воспитания, в которых участвует школа, и узкие функции школьного образования. Школа по-своему готовит к жизни. Ее задача — научить адаптироваться в жизненных ситуациях в режиме обучения, опираясь на дисциплинарное знание. Университет же выполняет дополнительную задачу — учит адап¬тироваться в жизненной ситуации в режиме исследования и ре¬жиме управления.

«В результате студенты станут более инициативными, научатся создавать для себя возможности, а не просто рассчитывать на работу как свое право» .
«Знания, умения и компетентность становятся ключевым условием экономического развития и конкурентной борьбы; в то же время стремительные темпы развития научно-технического прогресса столь же стремительно обесценивают эти знания, способ¬ность учиться становится более важной, чем то, что изучают» .

Массовое (открытый университет) — элитарное (закрытый университет)
Школьное, а впоследствии и университетское образование возникает как сословное и элитарное. Университет, по сути, остается элитным, уже хотя бы потому, что в обозримой перспективе не может предоставить обучение всем желающим. К тому же помимо дисциплинарных занятий, предполагающих наличие определенных интеллектуальных способностей в знаково-коммуникативной сфере общения и познания, в человеческой культуре много других полезных и культурно насыщенных занятий. Вместе с тем высшее образование становится все более массовым. В то же время увеличение количества абитуриентов и отсутствие развития селекции снижают качество подготовки студентов, специалистов, и тем более ученых и преподавателей.

В своей книге «Миссия университета» (1930 г.) Ортега-и-Гас-сет доказывает, что только университеты способны стать центрами воспитания «интеллектуальной аристократии», и предлагает конкретные способы перестройки деятельности университетов.
Социальная миссия культурного университета согласно его концепции, заключается в том, чтобы преодолеть разноплановость, разнонаправленность задач современного высшего образования и средствами социальной педагогики сконцентрировать усилия передовых людей на достижении культурного идеала эпохи, а также объяснить интеллектуалам всю меру их ответственности за судьбы человечества и сделать пламенными борцами за лучшее будущее человечества» .
«Налицо очевидный конфликт целей, стоящих сегодня перед университетами: спрашивается, каким образом нужно откликнуться на требования массового образования с тем, чтобы сохранить превосходство университетской подготовки? Сегодня критики уже больше не могут обвинять университеты в том, что последние пред¬ставляют собой башни из слоновой кости; во многих случаях их двери распахнуты перед представителями всех классов общества. Тем самым университеты положительно отреагировали на необходимость обеспечения массовости образования, которое с неизбежностью привело к снижению уровня именно университетского образования. Но сами они оказались перед серьезнейшей задачей: какой путь демократизации высшего образования следует избрать при условии сохранения университетского интеллектуального пре¬восходства в обучении и исследовании? Как сохранить уровень исследований и высокие стандарты в обучении и одновременно избежать обвинения в элитизме? Университетские ассоциации все¬го мира в настоящее время ищут пути решения этой задачи» .
В ряде государств (Франция, Италия и др.) отсутствуют вступительные экзамены и отсев студентов (до 60%) осуществляется в ходе обучения на первых курсах.
Во Франции со времен Великой революции сложилась демократическая модель поступления в университеты. Перед всей системой образования, а том числе перед университетами, была выдвинута программная цель воспитания «гражданина», и в настоящее время более 70% выпускников средних учебных заведений поступают в вузы на основе положительных оценок, полученных на выпускных экзаменах.
В Англии традиционно система университетского образования, как, впрочем, и общего, жестко селективная. Университетское образование ориентировано на воспитание джентльмена. Здесь самая низкая в Европе доля студентов на 10 тыс. жителей.
«Английские же университеты, в большей степени унаследовавшие традиции либерального образования (особенно Оксфорд и Кембридж) и основанные Церковью, видят опору в либеральном образовании, интерпретированном в церковном духе. До сих пор Оксбридж, например, культивирует воспитание студентов через систему тьютеров, подготовку джентльменов-интеллектуалов, поскольку образование, как считают здесь, необходимо не для профессии, а для жизни» .
Германия представляет как бы средний вариант: университетское образование более открыто, чем в Англии, но действуют строгие требования при поступлении и в ходе обучения. «...Естественная наука преобладает в подготовке студентов немецких университетов, где, благодаря Гумбольдту, прочно поселился дух науки, научной технологии и инженерии. Кстати, думается, что процветанию Германии способствуют не только трудолюбие, дисциплина и организованность немцев, но и немецкие университеты, культивирующие науку (естественную и гуманитарную). Отсюда и тот факт, что Германия технологически опережает многие другие западноевропейские страны» .
В США решающим фактором селекции студенческого контингента стала плата за обучение.

Какая перспектива ожидает университетское образование? С одной стороны, оно должно удовлетворять права граждан на образование, с другой — обеспечивать качественную подготовку. Происходит дифференциация университетов по качеству обучению и жесткости селективного отбора. Выделяется часть элитных, так называемых закрытых учебных заведений, где уровень обучения и оплата преподавателей существенно выше. Однако даже в элитных учебных заведениях растет численность обучающихся. Массовость университетского образования — очевидная тенденция.
«Сегодня, после достижения всеобщности начального и среднего образования, те же самые тенденции с необратимостью распространяются и на его третий уровень. Сами по себе они, разумеется, не означают переход ко всеобщему высшему образованию для всех в виде обязательного обучения с отрывом от работы. Одна¬ко его рамки следует определить. Ясно одно: мы нуждаемся в университете для всех» .
Реальность убеждает нас в необходимости существования разных университетов или разнообразных форм обучения в них. Нуж¬ны университеты, отличающиеся высокой селективностью, и университеты, доступные широкому кругу населения. Среди последних все более заметную роль начинают играть открытые университеты с явным преобладанием просветительского направления. Эти университеты оказывают помощь в самообразовании и дополнитель¬ном образовании, используя дистанционное или частично стационарное обучение, краткосрочные курсы, самостоятельное изучение дисциплин, хотя отдельные открытые университеты претендуют на фундаментальную и профессиональную подготовку.

ИДЕОЛОГИЧЕСКОЕ – АКАДЕМИЧЕСКОЕ

Идеи, взгляды, которые разделяются в стенах университетов, несомненно, со временем станут преобладать и в обществе, поскольку выпускники университетов составляют его элиту, формирующую общественное мнение. Именно к университетам как духовным центрам общества нередко обращаются в поиске наиболее убедительных ценностей, которые могли бы способствовать общественному прогрессу.
«Наш исходный вопрос о том, каким же может быть вклад университета в поиск эффективных путей формирования или создания Европы, остается и стратегическим, и чисто техническим, выходя вместе с тем за рамки и того, и другого. Проблема состоит в том, чтобы «переоткрыть» университет по мере продвижения к осознанию образа Европы.
Конечно, люди должны быть сыты, одеты, иметь дом, и мы должны бороться с бедностью. Но при этом важно помнить, что не хлебом единым жив человек. А задача университета — и не только универси¬тета — как раз в том и состоит, чтобы поддерживать самую идею о безусловных ценностях; университет должен напоминать обществу о великих традициях греческой философии, римского права...
Недавно мне довелось прослушать лекцию, в которой мысль об ответственности университета была сформулирована намного лучше, чем это удалось сделать мне. Лектор — Бриан Моррис сказал так: «Мы должны проанализировать не только наши культурные ценности, но и ценность наших культур...» Происхождение ценностей — это трудный и спорный вопрос. Но, тем не менее, университеты Европы должны его обсуждать, так как основной угрозой университетам, как мы их знаем со времен Болоньи, Парижа и Оксфорда вплоть до Йорка и всех других, недавно созданных, является ложно понимаемый профессионализм и благовидный утилитаризм нашего времени — времени, знающего цену всему, в том числе и пустоте, видящего в университетах средство подготовки национальной рабочей силы и постоянно исподволь внедряющего в сознание молодых людей, имея в виду их будущую карьеру, совет злодея Яго глупому Родриго: «Брось, но деньги в твоем кошельке». Если только мы полагаем, что наличные — не основная ценность и не конечный арбитр в человеческих делах, то это значит, что мы должны быть готовыми к формулировке новой концепции полезности. Мы должны задаться вопросом: «Что является полезным в жизни человека?» Важно также рассмотреть, что же необходимо для цивилизованной жизни, и каковы пути достижения этого необходимого... Новая концепция полезности — самое важное, но пока недостающее звено в жизни наших университетов; разработать такую концепцию необходимо для того, чтобы отразить наступление филистеров и вандалов» .
На протяжении всей истории университетов сохраняется во¬прос, могут ли преподаватели пропагандировать свои личные политические, идеологические взгляды в студенческих аудиториях? Является ли свобода выражения собственных взглядов абсолютной? Что служит критерием, основанием «допустимого»? Ведь студенческая аудитория может превратиться (и порой превращалась) в арену политических баталий.
В советский период университеты были идеологизированными и ориентировались на политический заказ. В последнее время к такому типу относятся исламские университеты, где сохраняется жесткий религиозный контроль.
В новейшей истории все более утверждается либерализм, предусматривающий свободное выражение мнений относительно ценностей, принципов, устанавливаемых педагогическим коллективом университета. Акцент переносится на внутреннюю цензу¬ру самого преподавателя как воспитателя, духовного наставника.
М. Вебер в известном докладе «Наука как призвание и профессия» говорит о том, что пропаганда собственных политических убеждений с кафедры может рассматриваться как насилие над студентами. Он предлагает преподавателю стремиться к беспристрастному изложению разных позиций, предоставляя студентам самим выбирать свое идеологическое кредо, политическую позицию. По мнению М. Вебера, преподаватель как гражданин имеет право на выражение и даже пропаганду своей политической позиции, но за стенами университета.
Исследователи отмечают, что ядро университетской духовной атмосферы составляет академический этос, именно он уравнове¬шивает запросы общества и учебного процесса. Проще можно сказать, что основанием нравственной позиции преподавателя и студента является познавательный интерес, исходя из которого формируются структуры педагогического, академического общения. Вместе с тем остаются принципиально важными проблемы гражданской ответственности и гуманности.

ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЕ – ПАТРИОТИЧЕСКОЕ

Университет возник как интернациональное учебное заведение. Как уже отмечалось, «нации» — одна из первых форм его корпоративной организации, а гарантом интернационального обучения долгое время служила латынь как язык межнационального общения. К нынешнему времени преподавание в университетах ведется на национальном (государственном) языке, здесь складываются свои научные национальные школы, предпочтения в научных направлениях, парадигмах, а следовательно, и в программах учебных дисциплин. Но содержание наук, учебных дисциплин сохра¬няет свой международный характер.
Государство уделяет большое внимание патриотическому воспитанию — следованию национальным традициям, сохранению и преемственности национальной культуры, приумножению национальных ценностей, развитию международных связей и утверждению национальных достижений в мировой культуре.
Университеты чаще поддерживают государственную политику и при возникновении военных конфликтов вводят ограни¬чительные меры, вплоть до дискриминации иностранных студентов.
Международное сотрудничество — необходимое условие равития университетов. Исторически университет служил формой ассимиляции достижений мировой культуры. Несомненным условием международного сотрудничества, кросскультурных контактов является знание иностранных языков. Как правило, университет осуществлял подготовку по двум языкам и более. В настоящее время все острее встает вопрос о переходе на универсальный язык международного общения.
Интернациональное сотрудничество исторически предусматривало и обмен студентов и преподавателей.
«Хотя именно в последние десятилетия учеба за границей получила необычайно широкое распространение, сам по себе этот феномен имеет давнюю историю. Ведущие университеты утверди¬лись в Европе значительно раньше, чем в периферийных странах, где они не смогли достичь качественного уровня континентальных. Студенты с периферии стекались в университеты Германии и Франции. Языком обучения служила латынь...
Помимо прагматической цели приобретения полезной профессиональной подготовки обучение за границей расширяет межкультурный кругозор студентов. Углубленное знание жизни людей в других культурах способствует развитию международного диалога и взаимопонимания.
До начала 70-х годов международные и другие учреждения, занимающиеся проблемами развития, полагали, что высшее образование является ключом к экономическому «взлету» освободившихся от колониального господства стран, что небольшое число высококвалифицированных специалистов будет иметь «множительный эффект» и сможет обеспечить подъем также в самой системе образования. Обучение за границей виделось как скорейший путь к замене иностранцев национальными кадрами и созданию условий для быстрого экономического развития» .
«Гуманитарная подготовка как самоцель имеет свою задачу — способствовать воспитанию высокообразованного, культурного человека, гражданина-патриота, нравственной личности, творческого и трудолюбивого человека, служащего своей профессии. Та¬ким образом, если воспитание верующего человека не является обязательным делом светского государственного университета, то воспитание студента гражданином-патриотом входит в его обязанность. Но тем самым выполнение идеологической функции является для государственного университета, существующего не на небесах, а в конкретном моно- или полинациональном Отечестве, естественным делом.
Разумеется, дело это нельзя доводить до абсурда (как было в советских вузах, когда гуманитарная подготовка как самоцель сводилась исключительно к идеологической подготовке, и вместо куль¬турного центра университет представал лишь идеологическим заведением). Идеологическое воспитание — это лишь часть культурного воспитания, осуществляемого в рамках университета. Чтобы быть представленным в своей полноте, культурное воспитание должно приобщать студента не только к государственной идеологии, но и к современной гуманитарной науке, а также к отечественной традиционной культуре» .

ПАТРОНАЖ (ГОСУДАРСТВЕННОЕ УПРАВЛЕНИЕ) – АВТОНОМИЯ (САМОУПРАВЛЕНИЕ)

Почему университеты так ревностно охраняют свою автономию? Чем они отличаются от других институтов общества, которые также не прочь быть «независимыми»? Первый аргумент — поддержка академического этоса, при котором только и возможно воспитывать, взращивать науку и интеллектуальную элиту. Второй аргумент следует из первого: университет формирует будущее состояние общества — его духовный, интеллектуальный потенциал.
Однако университет — слишком слабый для самовыживания «организм», чтобы претендовать на абсолютную независимость от государства. Он нуждается в заботе общества и всегда находился (и будет находиться) под государственным патронажем, в котором он что-то приемлет, а что-то отрицает. Автономия университета предусматривает поиск оптимального положения между государственным управлением и самоуправлением.

«Гумбольдта и Шлейермахера в связи с идеей университета интересовало два момента. Первый: как может быть институциализирована современная наука, свободная от опеки религии и церкви, чтобы при этом ее автономия была защищена от притязаний со стороны государственной бюрократии, обеспечивающей ее внешнее существование, и от влияния буржуазного общества, заинтересованного в практических результатах научной работы. Решение этой проблемы они видели в государственных гарантиях автономии, ограждающих высшие научные заведения как от политических требований, так и от претензий со стороны общества. Второй: необходимость объяснения причин, по которым государство заинтересовано в том, чтобы обеспечить университету внешнюю форму внутренне неограниченной свободы. Уровень культу¬ры государства определяется теми благами, которые приносит объединяющая, тотализирующая сила науки, институциализированная в виде исследовательского процесса. Если научная работа полностью охвачена внутренней динамикой исследовательского процесса, если сохраняется принцип, согласно которому «науку нельзя рассматривать как нечто вполне обретенное или могущее быть вполне обретенным», тогда — в этом были убеждены оба — в высших учебных заведениях, словно в фокусе, будет сосредоточена нравственная культура нации, вся ее духовная жизнь» .

При зарождении университета решалась проблема его взаимо¬отношений с внешними институтами власти и проблема самоуправления, основной вопрос которого — взаимоотношение учащихся и преподавателей. Какие принципы их взаимоотношений должны составлять основу самоуправления? В первом университете (Болонском), как известно, студенты нанимали преподавателей. Но позже, когда жалование профессорам стали выплачивать муниципальные органы (а еще позже — государство или церковь), решающее влияние на учебный процесс стали оказывать патронирующие университет органы.
Студент и профессор университета могут вступать во взаимоотношения без посредничества третьих лиц (например, родителей, как в общеобразовательной школе) и формально обладают равными правами. По существу, при поступлении в учебное заведение учащиеся заключают с ним договор, условия которого должны соблюдать обе стороны.
Спектр прав и полномочий студентов весьма широкий. Так, в некоторых университетах им предоставлено право выбора учебных дисциплин, свободного посещения учебных занятий, в отдельных университетах академическая задолженность не является причиной отчисления. Но чаще студенческое самоуправление более широко представлено в организации быта и досуга.
Автономия университетов исторически зарождалась в рамках муниципального самоуправления и обладала своими правами. Но по мере того как присваиваемые звания выпускникам и препода¬вателям приобретали широкий общественный статус, усиливались и рычаги давления на университеты. Они все в большей мере оказываются зависимыми от властей, которые оказывают им финансовую поддержку и определяют их права на присвоение званий и степеней (или на выдачу соответствующих дипломов и аттестатов). Для предоставления таких прав университетам в Западной Европе требовался вердикт либо католической церкви, либо монархов (высших органов государственной власти).
Существовали разные модели организации университетской жизни — от самой широкой автономии до прямого правления со стороны государственных или других патронирующих органов.
Классическая модель университета предполагает широкую автономию и самоуправление.
Основные принципы университетского самоуправления:
• выборность ректора, деканов, руководителей кафедр, профессоров, преподавателей;
• коллегиальный характер высших органов управления и принятия важнейших решений;
• представительство в органах управления всех категорий преподавателей, студентов, подразделений университета;
• решение проблем связи университета с обществом, государством через попечительные и им подобные советы;
• признание высшим нормативным документом организации университетской жизни его Устава.
В каждой стране автономия трактуется по-своему, поэтому о ней можно говорить лишь как о некоем обобщенном понятии, предусматривающем получение учебными заведениями тех или иных свобод.

«Обыкновенно видят господствующую сущностную черту университета в его самоуправлении; его надлежит сохранить. Только — продумано ли нами также вполне, что требует от нас эта заявка на самоуправление?
Самоуправление означает ведь: самим себе ставить задание и самим определять путь и способ его существования, чтобы таким образом быть тем, чем мы призваны быть. Но знаем ли мы, кто суть мы сами, эта корпорация учащих и учеников высшей школы немецкого народа? Можем ли мы это вообще знать, без постояннейшего и жесточайшего самоосмысливания !»

Под университетской автономией мы в самом общем смысле понимаем «самоуправление университета». Однако понятно, что никакого полностью изолированного от воздействия государства и общества университетского самоуправления никогда не было да и быть не должно.
Есть взаимное согласие университетов, государства и общества в том, что университеты в силу задач, которые они призваны решать в государстве и обществе, должны располагать определенной свободой действий для наилучшего решения этих задач, т.е. обладать автономией. При этом каждая из названных сторон накладывает свои ограничения на эту свободу действий — в зависимо¬сти от истории и традиций каждой отдельной страны, от сущности власти и состояния общества, от состояния университетов. Чем меньше университеты отвечают требованиям научного образования и культуры, тем более жесткие ограничения накладывают на них государство и общество; и наоборот, чем сильнее университет, тем активнее он может отстаивать и расширять свою автономию, освобождаясь от тех или иных ограничений. И уж совсем не многим университетам удается стать для государства и общества практически равным партнером в формировании отношений меж¬ду университетами, государством и обществом.
В государственных университетах, которые содержатся на средства бюджета, естественно участие государства в управлении. Это участие может быть жестким (назначение ректора и утверждение программ обучения) или либеральным (участие в попечительских советах, координация с другими учебными заведениями, научно-методическое содействие). Достаточно распространенная практи¬ка — утверждение государственными органами квалификационных характеристик выпускника университета, стандартов образовательных программ.
В условиях достаточно бурного экстенсивного развития всех форм образования, в том числе университетского, все более актуальной становится проблема его качества.

«Университет, как и всякий организм с многосторонней ответственностью, обязан предоставлять отчеты о своей деятельности, а с другой — общество, имеющее своих представителей в парламенте и правительственных органах — как на местном, так и на региональном или национальном уровне, — имеет возможность и обязано создать качественное образование» .
Оценка качества образования, тем более — университетского, представляет собой сложную процедуру. В развитых странах такую функцию выполняют государственные органы аттестации, аккредитации и лицензирования образовательных заведений.
Ставится вопрос о необходимости более гибких форм управления, координации деятельности университета и его связи с другими общественными и государственными органами. Придается значение не только соблюдению баланса корпоративных интересов, но и функционированию академического этоса, авторитету университета, признанию его одним из центров духовной жизни общества. Взаимоотношение университета с государством, другими институтами общества обусловлено задачами не только обучения, но и широкого культурного влияния.
«Когда мы полагаем, что все средства долговременного менеджмента сконцентрированы вокруг предполагаемого будущего, стано¬вится легче понять необходимость модификации и изучения традиционного долговременного планирования. Успешно работающие организации и оказываются способными использовать новые возможности и порывать с устаревшими или неэффективными формами деятельности.
Такое развитие включает три основных элемента:
— синтетический реальный образ и долговременные стратегии творческой деятельности, основанные на сценариях;
— антиципативное развитие новых способностей в сфере основных ресурсов;
— увеличивающаяся скорость действий и реакции.
Планирование определяет направление стратегического развития. Главным элементом такого подхода является стремление постоянно расширять необходимую ресурсную базу, чтобы сделать возможным поддержание самой смелой стратегии. Для университета такая база не ограничена исключительно сферой финансов. Она включает и инновации и качество» .
«Автономия по-прежнему останется краеугольным камнем университетской жизни, но ее предстоит переопределить с учетом более глубокой интеграции университета с экономикой, рынком труда и программами развития наций. Университеты должны доказать и обществу, и политикам, что они могут внести важный вклад в экономический рост и социальное благосостояние общества. При этом, выполняя правительственные программы, отвечая на требования современной экономики, университет должен стремиться сохранить академическую свободу, которая является абсолютно необходимой для реализации его уникальных функций, связанных с проведением «чистых» исследований, социальной критикой, развитием интеллекта и культур, служением бытию человека как такового. Университет — единственная социальная организация, способная решить весь комплекс этих задач» .

Государственный университет — частный университет
Традиционно сложились разные формы содержания университетов: оплата обучения студентами, государственное или муниципальное финансирование, содержание на средства общественных организаций, спонсорские вспомоществования. Чаще университеты финансируются из разных источников. При этом в европейских университетах существенно преобладает государственная поддержка, а в американских — оплата обучения студентами. Кроме того, в США распространена практика кредитования обучения, выделения ссуд на обучение, однако по сравнению с другими развитыми странами обучение в США является наиболее дорогостоящим.

«Отношения сферы образования с рынком и государством харак¬теризуются высокой степенью напряженности и конфронтационности. В частности, университеты требуют от государства весьма упрощенных механизмов регулирования; они пытаются получать различного рода помощь в рамках прежней логики «государства-благодетеля». Однако оно ставит перед ними задачу конкурировать как между собой (за право эту помощь получать), так и на рынке знаний за большие контингента учащихся. Государственным вузам пока трудно приспособиться к новым условиям: финансовая зависимость от государства заключает их в некий «корсет», который затрудняет реор¬ганизацию. Бюрократические структуры так сложны и громоздки, что делают практически невозможными конструктивные дискуссии по перестройке в духе времени — традиционный образ мышления явно господствует над учебно-педагогической и научно-организационной практикой. Что касается частных вузов, то они готовы к применению новых методов образования и разработке современных по содержанию учебных программ. Однако у них есть другая серьезная проблема: неудержимое стремление к обогащению, которое подчиняет себе качество обучения. Именно поэтому многие из них находятся на грани финансового краха...
В связи с этим в университетской среде идут жаркие дискуссии о возможных моделях университета. Их можно свести к следующему: следует ли ориентироваться на динамичный, элитарный, узкоспециализированный вуз, деятельность которого прямо или косвенно будет подчинена требованиям рынка (модель «университет для рынка»), или возможна иная модель, где предпочтение отдается классическому академическому образованию (модель «университет для развития»). Однако практика показывает, что Чили движется в направлении некоей гибридной модели («университет в стадии поиска»), сочетающей черты двух предыдущих» .

Прямой зависимости качества обучения от форм финансирования не выявлено. В России (как и в большинстве стран Евро¬пы) большее доверие у населения вызывают государственные, а в США и Великобритании — частные университеты.
Неистовые сторонники «разгосударствления», приватизации вузов обычно ссылаются на американскую модель. Но, во-первых, в США основная доля расходов на образование всех ступеней приходится на бюджетное финансирование. Во-вторых, социально ориентированная «западно-европейская модель» не уступает аме¬риканской модели в научно-технических достижениях. К тому же «экспорт умов» в США — пожалуй, один из наиболее весомых факторов динамичного развития науки и производства. Можно утверждать, что социально ориентированная «европейская модель» в большей степени гарантирует долговременные социальные, культурные инвестиции.

Большой университет (мулътиверситет) — малый университет (университетский колледж)
Все более широкий интерес к получению высшего образования, особенно в известных, престижных университетах, способствует расширению числа обучающихся. Кроме того, открываются новые факультеты или иные подразделения при университетах. Рост университетского контингента сопровождался диверсификацией и специализацией учебных программ и научно-исследовательской деятельности университета, приведшими к возникновению «мультиверситета» (термин введен в 1963 г. американским ученым Кларком Керром), т.е. превращению университета в гигантский учебно-научный и учебно-методический центр.
В рамках мультиверситета осуществляется подготовка почти по всем видам образования, начиная от высшей ступени общеобразовательной школы до аспирантуры и докторантуры, реализуется концепция непрерывного образования, предусматривающая ис¬пользование дистанционных форм наряду со стационарным обучением. В мультиверситетах возникают научно-исследовательские центры, технопарки, в которых осуществляются проектно-конст-рукторские работы по наиболее перспективным направлениям НТП, создаются новейшие технологии, вплоть до опытного производства, и генерируются идеи.
Не затмевает ли подобная полифункциональность («всеядность») и гигантомания основную цель университета — подготов¬ку высокопрофессиональных специалистов для высокоинтеллектуальных сфер деятельности? С одной стороны, концентрация интеллектуального потенциала поддерживает творческий режим обучения, с другой стороны, происходит распыление ресурсов; кроме того, разнородные интересы отдельных подразделений могут приводить к сбоям в организации обучения.
Универсальный по характеру, многопрофильный по функциональному предназначению, университет представляет сложную социальную организацию. В его жизнедеятельности переплетаются учебные, научные задачи, требования академического этоса, культурно-воспитательной среды, проблемы инфраструктуры, экономико-финансового обеспечения. Единая для всех университетов форма развития вряд ли возможна — для каждого университета важно найти формы структурного оптимального развития, дабы не подойти к той черте, за которой начинается печальный опыт Вавилона.
«В последние годы резко расширен диапазон дополнительных образовательных услуг, предлагаемых вузами, в т.ч. в рамках непрерывного послевузовского образования. Этот процесс получил поддержку как со стороны государства (заинтересованного в более квалифицированных кадрах), так и со стороны негосударственного сектора, также заинтересованного в повышении квалификации своих работников. По экономическим причинам и вузы демонстрируют свою крайнюю заинтересованность в развитии системы таких услуг. Так, американские высшие учебные заведения от оказываемых после-дипломных и дополнительных образовательных услуг получают средств намного больше, чем от подготовки бакалавров...
Знаменательна тенденция интеграции вузов вокруг университетов. Такая интеграция вовсе не означает поглощение одного учебного заведения другим: факультеты, колледжи и институты Калифорнийского университета, например, разбросаны по ряду городов США. Практика же функционирования таких сложных университетских комплексов свидетельствует о целом ряде преимуществ» .
«Согласно концепции высшего образования, разработанной ЮНЕСКО, главным типом высшего учебного заведения в XXI веке должен стать перспективный университет. Такой университет должен представлять широкий спектр услуг в области образования, стать центром общения, обеспечить фундаментальность и непрерывность образования, решать проблемы развития техники и технологии с учетом концепции устойчивого развития» .
«В наши дни университет не что иное, как противоречивая административная суперструктура, возвышающаяся над рядом, конечно, небесполезных школ: права, экономики, менеджмента, медицины, здравоохранения, управления и т.д. И если в академических кругах доля лояльности к чему-то еще сохраняется, то только по отношению к школе, но не к той суперструктуре, которая олицетворяет собой лишь бестолковую суетню — и ничего, кроме того» .
Регионализация («молекула») — глобализация («сеть»)
Исторически университет служил светским культурообразующим фактором города, региона и государства, межгосударствен¬ных сообществ. Он вмещал в себе колледж, театр, выставочный зал, музей, библиотеку. Позднее все эти институты культуры отделились от университета, но ведущая роль в формировании культурных предпочтений, научных, художественных интересов, идеологических ориентации, эстетических вкусов по-прежнему принадлежит университету, который обладает наиболее важными средствами влияния на общественное мнение.
Если под воздействием СМИ складываются ситуативные установки, массовые стереотипы, то университет влияет на формирование наиболее общих ценностных ориентации, мировоззренческих принципов. Еще в большей мере, чем СМИ, университет оказывает влияние на процессы глобализации, структурирует мировое общественное сознание, противопоставляет массовому общению — интеллектуальное. Освоение сетей Интернет практически во всех странах начиналось с университетских телекоммуникационных сетей.
«Университет всегда должен был «окультуриваться», существуя в меняющемся обществе, привнося в этот процесс собственный интеллектуальный творческий потенциал. Сегодня культура средств информации выступает для университетов в качестве очень важной проблемы. Одновременно университет должен конкурировать и вести поиск путей взаимодействия со средства¬ми массовой информации. Современные средства информации породили новую культуру, часто обесценивающую культурное наследие, представляемое высшим образованием. Это — один из многих вызовов, перед лицом которых оказались университеты; они должны быстро приспособиться к информационному обществу и выступить в роли фактора, интегрирующего потенциал «электронной культуры». Вместе с тем университеты многое могут привнести в становящуюся культуру средств информации в области науки, гуманитарного знания, интеллектуального потенциала и непрерывного образования, предназначенного широкой общественности.
Современные средства информации открывают для высшего образования новые горизонты: множество различных и гибких программ можно предложить не только традиционным группам молодежи студенческого возраста, но и более зрелым и опытным людям. В этом можно усмотреть черты университета без стен и границ; но и в этом случае местный университет, с присущими ему бесценными межличностными отношениями, всегда будет высоко цениться в обществе.
Функция синтеза. В наши дни университеты столкнулись с необходимостью обеспечения нового синтеза. Культурный плюрализм и научно-информационный взрыв принципиальным образом изменили условия накопления и трансляции знания. Уже завтра студенты окажутся в мире информационной глобальности, специализированной науки и фрагментированных политических ориентации. И они должны обладать способностью к синтезу с тем, чтобы успешно выполнять свои профессиональные обязанности в быстро меняющемся обществе. Способность к интеграции и интерпретации информации становится жизненно необходимой. Новые поколения должны быть подготовлены к такому синтезу.
Критическая рефлексия в известном смысле свойственна университету; если ее идентифицировать с особой культурой, то за университетом должна быть сохранена роль критика, способного обеспечить глубинный анализ текущих отношений с точки зрения непротиворечивости сущности человека» .
Неоспорима роль университетов в европейской и мировой интеграции.
«Нет сомнений в том, что на протяжении столетий университет был своеобразным тиглем, процессы в котором определяли об¬лик Европы. Ученые, подобные Эразмусу, формировали облик ученого сообщества, чье влияние было экспоненциально большим, чем его численность. Из почти 80 европейских организаций, возникших до 1520 г. и продолжающих существовать до наших дней, по¬чти семьдесят составляют университеты...
Мы перед дилеммой — высшее образование должно не только предложить свой ответ на вопросы, возникающие в процессе глобализации коммуникаций и рыночной экономики, который формируется и сегодня уже доминирует в мире, но и принять в этом процессе участие».
Такое положение университета обусловливает его ответственность за культурное развитие региона, государства, международного сообщества. Вместе с тем возможности развития университета как очага культурного развития заложены не только в творческом потенциале его ученых, преподавателей, студентов, но и в культурном заимствовании, использовании, ассимиляции достижений национальной и мировой культуры. Наконец, сам университет благодаря компетенции своих преподавателей является уникальным коммуникативным органом, налаживающим международные связи.
Интеллектуальные интересы молодежи становятся более разнообразными, и их не способен удовлетворить даже мультиверситет. Реальностью становится обучение в сети университетов. Система образования, особенно университетского, по сути, уже давно стала международной.
Напомним, что использование латинского языка в качестве язы¬ка общения, а также единой программы обучения и системы экза¬менов позволяло студентам в эпоху Средневековья продолжать обу¬чение, переходя от одного университета в другой, и обеспечивало признание их дипломов во всем католическом мире. Помимо ака¬демических знаний они увозили домой массу нового опыта, мне¬ний, политических принципов и взглядов, а также (и это важно) манускрипты, а позже — печатные книги. Странствующие студен¬ты становились знатоками новых школ, быта, обычаев, образа жиз¬ни, привычек, прежде им неизвестных, а поскольку большинство из них принадлежали к элитам своих стран и впоследствии зани¬мали высокое положение, они имели возможность применять и пропагандировать приобретенные ими новые знания. Дальнейшая интеграция университетского образования в немалой степени бу¬дет зависеть от того, достигнет ли мировое сообщество консенсус относительно языка интернационального общения.
Очевидно, что, лишь отыскав свою нишу, свой сегмент образовательных, научных и иных культурных услуг и плодотворно развивая этот сегмент, каждый университет способен включиться в процесс международной кооперации. Все более значимым при этом становится фактор конвертируемости дипломов. Включение университета в процессы глобализации предполагает прежде все¬го его способность обеспечить всеобщий стандарт качества и системность своего образования.
«Сопровождение и усовершенствование качества и системности — проблема, которая всегда стояла перед университетом. Но универсальность стандарта не означает единообразие. Движение к европейской интеграции и дальше — к глобализации, порождает требование согласования программ и квалификаций. Но пройдет немало времени, прежде чем удастся достичь такого состояния, которое позволит избежать того, что так точно характеризует понятие «глобальные смирительные рубашки». С точки зрения ЮНЕСКО, универсальный стандарт включает многие из тех характеристик, о которых шла речь выше. Это — особая область, в которой ЮНЕСКО готово сыграть свою роль не как универсаль¬ный источник оценок, а как хранитель и гарант академических стандартов от имени государств — своих членов» .
Итак, однозначно оптимальной модели университета не существует. Каждый университет должен выбирать свою модель, стратегию развития, обращаясь к собственной истории, анализируя свое нынешнее состояние, активизируя свои ресурсы.

КЛАССИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Для всех учебных заведений традиции, формы обучения клас¬сического университетского образования остаются надежным ориентиром.
Как поддерживать и наращивать более высокий уровень, качество, способность университета служить ориентиром интеллектуального притяжения для других учебных заведений? Где будущие преподаватели могут получить образование, гарантирующее им более высокий уровень квалификации по сравнению с их учащимися (по крайней мере, по преподаваемому предмету)? Что следует делать — надстраивать ступени специализированного образования и увеличивать сроки обучения или создавать высокоселективные и располагающие образцовым техническим и интеллектуальным потенциалом учебные центры для подготовки интеллектуальной элиты?
«Если высшее образование превратится не только в массовое, но и, по существу, во всеобщее, то может встать вопрос: а что же, собственно, является «высшим» в высшем образовании? Однако все социальные системы склонны адаптироваться к новым условиям. Например, в процессе дифференциации в массовой системе возникает элитарный сектор. Некоторые учебные заведения или программы отличаются повышенными требованиями и соответственно становятся более престижными, в частности медицина. В США и Японии сосуществование государственных и частных университетов привело к дифференциации и иерархии внутри системы. В США ведущее положение заняли частные университеты, тогда как в Японии «имперские», т.е. государственные, университеты считаются более престижными.
В плюралистическом обществе, которое движется в направле¬нии узкой специализации и дифференциации, потребность в общеакадемическом образовании становится актуальной как никогда. Ранняя и продолжительная специализация ведет к обособлению индивида. Поэтому столь велика для высших учебных заведений значимость подготовки специалистов широкого профиля».
Существует уже достаточно много ступеней в высшем образовании — от бакалавра до доктора, профессора, академика. На высшие ступени удается взобраться лишь ограниченному кругу лиц. Основная масса профессоров университета достигает своего статуса в возрасте 40-50 лет. Закрадывается сомнение: не слишком ли много времени занимает подъем на высшие ступени карьеры, не выбрасываются ли из биологического ресурса человеческой жизни годы наибольшей активности? Как снизить расточительность в использовании интеллектуального потенциала?
Создание собственных кадров преподавателей на кафедрах от¬раслевых институтов и университетов необходимо — только так может быть обеспечена преемственность научных школ. Но, во-первых, подготовку по некоторым фундаментальным дисциплинам осуществляют лишь университеты. Во-вторых, более узкая специ¬ализация в этих вузах ограничивает ресурс универсальности, особенно необходимый в работе преподавателя, исследователя, руководителя.
Классический университет представляет собой модель интен¬сивной подготовки элиты, способной «просвещать народ», разные его слои и группы. Классическая модель университета, если не рассматривать ее лишь как виртуальную модель, удовлетворяющую исследовательский интерес, прежде всего нуждается в самоопределении цели обучения. Кого он призван готовить?
Интеллектуальной деятельностью университета традиционно является деятельность учителя. Быть учителем — значит научить других не только тому, чем владеешь сам, а тому, чем располагает профессия, наука, культура. Позже модель «выпускника университета» расширится до рамок «публичного деятеля».
«Университетским образованием условимся называть верхнее звено системы накопления и передачи знаний, культуры, цивилизационных установок следующим поколениям, которое я буду называть «УЧИТЕЛЬ». Сегодня она включает в себя не только университеты, но и школу, дошкольное и семейное воспитание, обра¬зование, которое обеспечивается средствами массовой информации. Важное место в этой системе занимает постуниверситетское образование и многое другое. Система «УЧИТЕЛЬ» включает в себя и передачу традиций, и образовательные приоритеты нации... Но университетское образование занимает в этой системе ключевое место. Система «УЧИТЕЛЬ» является становым хребтом любой цивилизации, и ее роль непрерывно возрастает по мере роста могущества цивилизации. А в нынешних условиях, в наших общих судьбах ей суждено приобрести совершенно особое значение. Более того, я думаю, что история вступает в такую фазу, когда не столько политик и даже инженер, а именно учитель как важнейший носитель ее смысла и активности будет определять людские судьбы, а система «УЧИТЕЛЬ» сделается наиболее чтимым институтом. Становым хребтом цивилизации она всегда и во все време¬на являлась...
Опыта перехода к новой, нам еще малопонятной цивилизации просто нет! Значит, система УЧИТЕЛЬ, и прежде всего университеты, должны готовить не просто специалистов, владеющих экстрактом опыта предыдущих поколений, но готовых к встрече с неизвестным, к непрерывной учебе и поиску во всех сферах деятельности.
В 1955 г. ... я был назначен деканом аэромеханического факуль¬тета Московского физико-технического института. Предстояла серьезная перестройка учебного процесса: факультет становился основной кузницей инженеров-исследователей для аэрокосмической техники. Я в ту пору был профессором кафедры теории взрыва, которую возглавлял академик Михаил Алексеевич Лаврентьев. Естественно, что за советом я обратился к своему тогдашнему шефу. Михаил Алексеевич долго молча ходил по комнате и, посмотрев на меня сверху вниз, сказал, примерно, следующее: «Чему конкретному учить и как учить, Вам никто не скажет — каждому придется думать самому. Но одно очевидно — ни Вы, ни я не знаем того, что потребуется и с чем придется столкнуться нашим питомцам. Значит, их надо учить так, чтобы они были способны учиться самостоятельно» .
Однако, чтобы использовать современное (для каждого времени) знание, достижения культуры, преподаватель должен быть не толь¬ко профессионалом, но и участником исследовательского, творчес¬кого процесса. Исследователем может стать только интеллектуал с гуманитарным и фундаментальным образованием. И то, и другое, и третье предполагают постижение академического этоса, воспитание в этой среде. Классический университет готовил учителей (магистров, докторов), и это позволяло ему решать широкий круг задач по подготовке специалистов государственной службы, интеллектуальной элиты всех отраслей деятельности, пока усилиями наук и тех же университетов не получила развитие специализация. Все более узкие сферы деятельности наука вкупе с университетами осваивала в формах надежной дисциплинарной трансляции опыта. Подготовка учителей для общеобразовательных учебных заведений выделилась в специальную систему педагогического образования. Но осталась проблема подготовки преподавателей высшей школы.
Очевидно, это и призвано стать приоритетной целью университета, претендующего на статус классического. Еще две роли примыкают к преподаванию и традиционно дополняют классическую модель: исследователь (диагностика, проектирование, кон¬сультирование и др.) и публичный деятель (менеджмент, информация и др.).
«Именно университет, если только он не деградирует до комплекса специализированных и изолированных друг от друга институтов-факультетов, способен готовить и учителей высокого класса (ведь учитель в современном смысле вовсе не «предметник»), и организаторов производства, и политических деятелей. То, что в условиях современного мира ни инженерное, ни экономическое образование не может рассматриваться в качестве достаточной (даже не наилучшей) базы для того, чтобы управлять предприяти¬ем, не говоря уж о государстве, пожалуй, достаточно очевидно, несмотря на то, что эта милая практика продолжается.
Если мы всерьез думаем об «информационном обществе» как реальном будущем для нашей страны, то, видимо, как раз учитель и широко образованный политик (а не монах-подвижник и не «сильный» президент, все больше смахивающий на царя-батюшку, который по своей воле и казнит и милует) предстают как ключевые фигуры реальной программы построения такого будущего. Разумную политику можно проводить только тогда, когда активная часть населения способна ее понять и принять... а квалифицированно подготовить такие программы... нельзя, если в «багаже» политика имеется диплом инженера, экономиста или юриста... Для того чтобы у нас укоренилась действительная демократия, скоро понадобится подлинная «культурная революция»: ведь без субъекта демократических отношений демократические формы и нормы — только площадь для охламонов и подмостки для демагога» .
Приоритетная цель не отметает постановку и других задач, обусловленных потребностями общества, национальными, региональными интересами, состоянием экономики, накопленным потенциалом и др. Каждый университет обладает определенными возможностями оптимального, эффективного планирования. Но стратегия, очевидно, должна исходить от генетически заданной, исторической модели. В ней заложена возможность развития, обновления в сочетании с глубокой культурной традицией, фундаментальностью . Из этого предназначения классического университета вытекают и требования к его структуре, организации. Прежде всего это индивидуальный подход, или «штучная подготовка». Поэтому ориентация на массовость, экстенсивное развитие либо не должна быть такой явной, либо внутри университетских структур — факультетов — нужно выстраивать организаци¬онные формы — отделения массового (специализированного) и классического образования. В классических отделениях должна быть ориентация на более фундаментальную подготовку, в специ¬ализированных — на прикладные науки.

УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

В прошедшее десятилетие высшее образование в России претерпело существенные изменения:
• многие отраслевые институты расширили систему подготовки и приобрели статус университетов или академий.
«Законодательная и нормативная база в Российской Федерации выделяет следующие виды образовательных учреждений высшего профессионального образования: институт, академия, университет.
В Законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (ст. 8, п. 2, ст. 9) прописаны показатели дифференциации вузов по видам.
Таким образом, по закону принципиальными отличиями университета и академии от института являются:
наличие образовательных программ послевузовского профессионального образования (аспирантура, докторантура);
реализация программ дополнительного профессионального образования на базе высшего образования;
наличие фундаментальных и прикладных научных исследований;
активная научно-методическая деятельность.
Принципиальными отличиями университета от академии являются:
наличие широкого спектра направлений подготовки (специальностей);
реализация программ дополнительного профессионального образования;
реализация программ дополнительного профессионального образования на базе высшего образования в различных областях знаний;
наличие широкого спектра (фундаментальных и прикладных) научных исследований;
активная научно-методическая деятельность в широком спектре областей своей деятельности.
...Среди университетов выделяются три группы: классические, технические и профильные» ;
• значительно расширился контингент учащихся — в основном за счет платных форм обучения, причем квоты платного при¬ема установлены и в государственных вузах. Продолжается массовое открытие частных вузов. Доступность высшего образования поддерживается, кроме того, сокращением рождаемости, а дополнительной мотивацией поступления в вуз является желание укло¬ниться от службы в армии;
• значительная часть вузов перешла (или переходит) на западную многоступенчатую модель высшего образования с присвоением званий бакалавра и магистра;
• существенно изменилась структура специальностей. Если в советский период доминировала подготовка инженеров, то сейчас — подготовка специалистов в гуманитарных областях, в основном экономической и юридической. Кроме того, идет подго¬товка по значительному спектру новых специальностей;
• расширены права вузов в определении содержания обучения;
• существенно преобразована гуманитарная часть высшего об¬разования. Прежде она была представлена комплексом марксистско-ленинских общественных наук, а в настоящее время произош¬ла существенная трансформация как структуры гуманитарных наук, так и их содержания;
• постепенно начинает практиковаться прием студентов по результатам общегосударственных выпускных экзаменов (тестов), хотя дискуссия по поводу целесообразности такой меры продолжается.
В условиях экономического и политического кризиса российской системе образования пришлось преодолевать значительные трудности. Однако сейчас для университетов настало время заботиться о перспективе, искать свою нишу в сегменте образовательных услуг.
Российские университеты традиционно были восприимчивы к достижениям мировой культуры, открыты к творческому общению, что позволяет им широко интегрироваться в глобальные сети университетского образования. По отдельным базовым позициям (например, численность преподавателей на одного студента, подготовка по отдельным направлениям) российские университеты могут составить конкуренцию ведущим университетам мира.

«На примере ряда стран можно увидеть, где удалось удержать качество образования и запланированный коэффициент, определяющий соотношение «число студентов/преподаватель». Здесь без¬условный лидер — Россия, которую к числу богатейших и даже просто богатых стран сегодня никак не отнесешь. Если в Англии это соотношение равно 10, во Франции — 20, в Греции — 25, то в российской высшей школе оно составляет всего 7» .
«С точки зрения будущего только высокое качество образова¬ния обеспечит международный авторитет выпускникам наших университетов... Представляется, что, решая данную задачу, нам нельзя отказываться от признанных во всем мире заслуги и опыта нашей системы образования, постоянно помнить о том, что отстаивание приоритетов науки и образования, их единства — высший нравственный долг и принцип жизни университетов» .

Российские университеты имеют возможность сохранить достойное место в фундаментальных направлениях университетского образования.