АНАЛИЗ И САМОАНАЛИЗ ЗАНЯТИЙ (УРОКОВ)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКОВ
Существует множество подходов к анализу уроков незави¬симо от их формы.В общем плане проведения анализа урока выделяют шесть опорных пунктов:
1. Психологическая цель.
2. Стиль деятельности педагога.
3. Организация познавательной деятельности учащихся.
4. Организованность учащихся.
5. Учет возрастных особенностей учащихся.
6. Выполнение ТЦУ и конечный результат урока.
По этим позициям проводится полный или частичный ана¬лиз урока, т.е. наиболее значимых для конкретной ситуации его разделов. Рассмотрим подробнее этот подход на материале анализа «стиля деятельности педагога» и «организации позна¬вательной деятельности учащихся».
Стиль деятельности педагога как объект анализа, по Л. Т. Охитиной, предполагает ответы на два вопроса. Первый вопрос - в какой мере содержание и структура урока отвечают принци¬пам развивающего обучения, а именно:
- соотношение нагрузки на память детей и их мышления;
- соотношение воспроизводящей деятельности учащихся и творческой;
- соотношение усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, учебника, пособия) и в процессе самостоятельного поиска;
- какие звенья эвристического обучения выполняются учи¬телем, а какие - учащимися (кто ставит проблему, кто форми¬рует, кто решает);
- соотношение контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критичес¬кой оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;
- соотношение побуждения учащихся к деятельности (ком¬ментарии, вызывающие положительные чувства в связи с про¬деланной работой; установки, стимулирующие интерес; воле¬вое усилие к преодолению трудностей) и принуждения (напо¬минание об отметке, резкие замечания, нотации).
Второй вопрос, на который готовится ответ при анализе сти¬ля, это каковы особенности при самоорганизации учителя, т.е.:
- подготовленность учителя к уроку (степень овладения со¬держанием и структурными компонентами урока, степень осо¬знания психологической цепи и внутренней готовности к ее осуществлению)
- рабочее самочувствие учителя в начале урока и в процессе его проведения (собранность, сонастроенность с темой и психо¬логической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко все¬му происходящему, педагогическая находчивость);
- педагогический такт учителя;
- психологический климат в классе (как поддерживает учи¬тель атмосферу радостного, искреннего общения школьников с ним и друг с другом, деловой контакт).
Достаточно большой интерес представляет схема-анализ орга¬низации познавательной деятельности учащихся, в процессе которой учителю предлагается ответить, в какой мере были обес¬печены условия для продуктивной работы мышления и вообра¬жения:
- как он добивался нужной избирательности, осмысленнос¬ти, целостности восприятия учениками изучаемых вопросов, как помогал им отличить инвариантные признаки от вариативных;
- какие установки использовал и в какой форме (убежде¬ние, внушение);
- как добивался устойчивости и сосредоточенности внима¬ния учащихся;
- какие формы работы использовал для актуализации в па¬мяти учащихся ранее усвоенных занятий, необходимых для по¬нимания нового материала (индивидуальный опрос, собеседо¬вание с классом, упражнения по повторению).
Организация деятельности мышления и воображения уча¬щихся в процессе формирования новых знаний и умений пред¬полагает ответы на вопросы:
- на каком уровне формирования знания учащихся (на уров¬не конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщаю¬щих образов, «открытий», выведения формул);
- на какие психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов опирался учитель в организации деятельности мышле¬ния и воображения школьников;
- с помощью каких приемов и форм работы добивался учи¬тель активности и самостоятельности мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уров¬ни эвристического решения проблем, использование за¬дач с недостающими или «лишними» данными, организация кружковой, исследовательской работы и др.);
- какого уровня понимания (описательного, сравнительно¬го, объяснительного, обобщающего, оценочного, проблемного) добивался учитель от учащихся и как в связи с этим руководил формированием убеждений и идеалов;
- какие виды творческих работ использовались на уроке и как учитель руководил творческим воображением учащихся (объяснение темы и цели работы, условий ее выполнения, обу¬чение отбору и систематизации материала, обработке результа¬тов и оформлению работы).
Существует множество подходов к анализу уроков и их видов.  

Основные виды анализа современного урока:
• Краткий
• Структурный
• Аспектный
• Полный
• Комплексный 
• Системный (по Ю.А. Конаржевскому).
Краткий анализ — проводится сразу после урока и не явля¬ется окончательным. Он дает начало другому анализу. Наблю¬дая урок, анализирующий оценивает выполнение поставлен¬ной цели или урока и сопоставляет задачи и полученный ре¬зультат с прогнозируемым.
Структурный анализ - является основой для всех анализов и проводится вслед за кратким. Он определяет логическую по¬следовательность и взаимосвязь структурных элементов урока и выделяет доминирующие этапы урока.
Аспектный анализ - осуществляется на основе структурного. Главное внимание уделяется анализу одного из аспектов урока:
- цель урока;
- структура и организация урока;
- содержания урока;
- деятельность учителя на уроке;
- деятельности учащихся на уроке;
- домашнее задания;
- санитарно-гигиенические условия урока;
- психологического аспекта урока.
Системный анализ (по Ю.А. Конаржевскому) – это совокупность взаимосвязанных приемов и процедур, используемых для изучения урока, представляющего собой сложную целостную систему. Это методика проектирования, конструирования и управления уроком. 
Полный анализ - это система аспектных анализов. Полный анализ может быть осуществлен одновременно несколькими анализирующими или является суммой обобщенных выводов по всем аспектам урока. Проводится при аттестации учителя, при обобщении педагогического опыта, конфликтной ситуации с учи¬телем.
Мы рекомендуем примерную схему полного анализа уроки, па основе которой легко можно составить схему любого вида анализа. Предлагаем вопросы, которые помогут учителю любого предмета провести самоанализ урока.
Примерная схема полного анализа урока (автор Кукушкин В.С.)
1. Анализ цели урока. Вопросы для анализа:
а) Правильность и обоснованность цели урока с учетом:
- программных требований;
- содержания материала;
- необходимого уровня знаний и умений учащихся;
- места урока в системе уроков по данной теме;
- подготовленности класса;
- возможностей самого учителя;
- прогнозов на конечный результат обучения.
б) Формы и методы доведения цели до учащихся. Целесооб¬разность этих форм и методов.
в) Степень достижения поставленной цели.
2. Анализ структуры и организации урока. Вопросы для анализа:
а) Соответствие структуры урока его цели и типу.
б) Логическая последовательность и взаимосвязь этапов урока.
в) Целесообразность распределения времени по этапам урока.
г) Рациональность использования оборудования кабинета.
д) Научная организация груда учителя и учащихся.
е) Организация начала и конца урока.
ж) Оптимальный темп ведения урока.
з) Наличие плана и степень, его выполнения. 
3. Анализ содержания урока. Вопросы для анализа:
а) Соответствие содержания урока требованиям стандарта.
б) Логичность изложения.
в) Доступность изложения (соответствует ли уровень изло¬жения материла учителем уровню понимания содержания уче¬никами).
г)Научность изложения (соответствует ли уровень сложно¬сти изложения материала учителем уровню сложности изложе¬ния содержания в учебнике).
д) Выделение ведущих идей по данной теме.
е) Связь содержания урока с жизнью, профессиональная на¬правленность материала.
ж) Связь содержания урока с потребностями и интересами ученика.
з) Формирование самостоятельного мышления, активной учебной деятельности, познавательных интересов учащихся средствами самого материала урока.
4. Анализ методики проведения урока (деятельность учителя). Вопросы для анализа:
а) Правильность отбора методов, приемов и средств обуче¬ния с учетом:
-темы урока;
- цели урока;
- возможностей класса;
- возможностей самого учителя;
- учебно-материальной базы.
б) Разнообразие методов и приемов, применяемых на уроке.
в) Формирование у учащихся новых понятий (как учитель определил новые понятия для данной темы и как определил, являются ли данные понятия для учащихся действительно но¬выми).
г) Актуализация спорных знаний (как учитель работает с разнообразными точками зрения по теме урока).
д) Качественное освоение нового материала (как определя¬ется учителем качество освоения).
е) Использование средств обучения (наглядных пособий, ТСО, личных особенностей учащихся.
ж) Организация учителем самостоятельной работы учащих¬ся (характер тренировочных упражнений, виды самостоятельных работ, степень сложности, вариативность, индивидуаль¬ный подход г; заданиям, инструктаж и пр.).
з) Педагогическая техника учителя: темп речи, дикция, эмо¬циональность изложения, точность использования специальной терминологии, умения в межличностном общении, приемы вли¬яния на учащихся.
5.Анализ работы учащихся на уроке. Вопросы для анализа:
а) Активность и работоспособность учащихся на разных эта¬пах урока.
б) Интерес к теме или к уроку.
в) Владеют ли учащиеся рациональными приемами работы (НОТ на уроке). Культура труда на уроке.
г) Выполнение учащимися единых требований (есть ли тре¬бования учителя к учащимся при изучении предмета, в чем они выражаются, являются ли данные требования едиными для всех предметников вашей школы).
д) Наличие навыков самоконтроля.
е) Качество знаний и умений учащихся (глубина, осознан¬ность знаний, умение вычленить главное, применять знания и умения в различных ситуациях).
ж) Умения самостоятельно приобретать .знания; самостоятель¬ность суждений.
з) Культура межличностных отношений.
и) Реакция на оценку учителя.
6. Анализ домашнего задания. Вопросы для анализа:
а) Методы и приемы проверки домашнего задания.
б) Мотивировка домашнего задания на данном уроке, его цели и осознание этих целей учащимися.
в) Объем домашнего задания (чем определяется).
г) Характер домашнего задания (тренировочный, творчес¬кий, закрепляющий, развивающий, дифференцированный).
д) Посильность домашнего задания для всех учащихся.
е) Подготовленность домашнего задания всем ходом урока.
ж) Методика задания на дом, инструктаж.
з) Предполагаемая отдача от заданного на дом (ставит ли учитель перед собой вопрос: «Зачем я задаю учащимся это домашнее задание?»).
7. Оценка санитарно-гигиенических условий урока. Вопросы для анализа:
а) Классная доска (форма, цвет, чистота, пригодность для работы мелом, для закрепления наглядности).
б) Соответствие мебели возрасту учащихся.
в) Уровень освещенности, чистота помещения.
г) Размещение учащихся в учебной аудитории с учетом осо¬бенностей их здоровья.
д) Приемы и методы работы над осанкой учащихся.
е) Режим проветривания, проведения физкультминуток, фрагментов релаксации, элементов аутотренинга.
ж) Применение наглядности, соответствующей нормам (ве¬личина букв, их цвет, четкость написания).
з) Наличие отвлекающих от темы урока моментов, а при неиз¬бежности — их использование учителем в ходе учебного занятия.
и) Соблюдение правил охраны труда и техники безопасно¬сти на соответствующих уроках.
8. Психологический анализ урока (проводится со школь¬ным психологом) Вопросы для анализа:
а) Психологическое состояние учащихся перед началом урока и в ходе его (готовность к уроку, собранность, настро¬ение и его причины, эмоциональный отклик на происходя¬щее на занятии).
б) Развитие внимания, устойчивость внимания на разных этапах урока, приемы привлечения внимания и поддержания его устойчивости, случаи отвлечения внимания и его причины, соотношение произвольного и непроизвольного внимания.
в) Развитие и тренировка памяти учащихся; как организа¬ции урока способствовала развитию всех видов памяти (механически-смысловой, произвольной, непроизвольной, кратко-зри¬тельной), активизация основных процессов памяти - восприя¬тия, запоминания, сохранения и воспроизведения.
г) Развитие мышления учащихся: создание проблемных си¬туаций, использование заданий, формирующих параметры мыс¬лительных операций: сравнение, анализ, синтез, обобщение, кон¬кретизация, систематизация, абстрагирование, создание усло¬вий для развития творческого мышления.
д) Развитие воображения учащихся через образную подачу материала.
е) Приемы организации осмысленного восприятия материа¬ла школьниками.
ж) Привлечение эмоций учащихся в процессе обучения или весь расчет делался на мыслительную деятельность.
з) Способствовал ли урок общему развитию личности школь¬ника и детского коллектива в целом.
и) Знание учителем возрастной психологии и психологичес¬кий контакт с классом: как учитель следит в процессе обуче¬ния за движениями мыслей и чувств каждого ученика, педаго¬гический такт учителя.
Общие выводы по уроку:
1. Оценка самоанализа урока учителем.
2. Общая оценка достижения поставленной на уроке цели.
3. Аргументированная характеристика достоинств урока: эле¬менты творчества, находки, результативность.
4. Недостатки урока, диагностика причин недостатков, кон¬кретные предложения по их устранению.
5. Рекомендации по самообразованию на основе выводов и предложений, определение сроков повторного анализа.

Схема анализа урока (по Васильевой Г. Б.):
1. Правильность определения и реализации учителем целей урока.
2. Научная содержательность урока. 
3. Связь обучения с жизнью.
4. Оптимизация методов и средств обучения.
5.Активизация мыслительной деятельности учащихся и организация их самостоятельной работы.
6. Дифференцированный подход к обучаемым, индивидуа¬лизация обучения.
7. Формирование общенаучных умений и навыков.
8. Применение ТОО, вычислительной техники, дидактичес¬кого и наглядного материала.
9. Развитие познавательных интересов и способностей уча¬щихся.
10. Выполнение требований практической части учебных программ.
11. Соблюдение требований возрастной и педагогической психологии.

Методика анализа урока с позиции личностно-ориентированного образования (РГПУ).
1. Подготовка учителя к уроку
- Какую роль учитель отводит уроку в личностном разви¬тии учащегося.
- Задачи урока, их связь с задачами образовательной обла¬сти предмета и темы.
- Проводилась ли диагностика личностного развития обу¬чение л и. воспитанности учащихся, как использовались ре¬зультаты диагностики при постановке задач урока и определе¬нии его содержания.
- Какая индивидуальная работа проектировалась учителем на уроке.
- Как учитель оценивает результаты работы отдельных уча¬щихся на уроке (в чем продвинулись на уроке сильные, сред¬ние, слабые ученики).
2. Организация урока
- Какие задачи были поставлены на уроке учителем перед учащимися, удалось ли привлечь учащихся к реализации по¬ставленных задач, как учащиеся поняли задачу урока, как учи¬тель выяснил степень понимания детьми задач предстоящей работы.
- Была ли создана мотивация деятельности учащихся, как был разбужен их интерес, не возникло ли у них желание овла¬деть новыми знаниями и продвинуться в развитии.
- Как учащиеся участвовали в организации урока, имело ли место взаимное обучение, коллективный или взаимный кон¬троль или оценка. Какие роли выполняются учащимися на уро¬ке. Кто принял на себя ответственность за организацию, поря¬док и дисциплину.
- Какова организационная структура урока, можно ли вы¬делить этапы урока на пути движения учащихся к цели. Как изменяется деятельность учащихся на каждом этапе, какие за¬дачи они решали.
- Организация рефлексии учащихся по поводу услышанно¬го и сделанного на уроке.
3. Содержание
- Какие ценности были положены в основу содержания обу¬чения и стали ли они предметом обсуждения с учащимися.
- Какие глобальные (планетарные) и более частные пробле¬мы развития человечества были включены в содержание урока.
- Содержание теоретических знаний на уроке. В рамках ка¬кой научной теории они излагались. Была ли у учащихся воз¬можность сравнить и оценить различные подходы к объясне¬нию явлений и процессов. Была ли создана ситуация выбора для учащихся и как они проявились в этом выборе.
- Содержание познавательной и практической деятельнос¬ти учащихся на уроке. Какими способами этих видов деятель¬ности овладели ученики, участвовали ли они в творческом по¬иске. Результаты творческой деятельности.
- Какими способами личностного развития овладели учащиеся:
- умением ставить перед собой задачи и добиваться их реа¬лизации; коммуникативными умениями;
- умением сотрудничества и взаимопомощи;
- умением саморегуляции, самоконтроля и самодисциплины:
- умением самопознания, рефлексии и др.
- В чем состоял развивающий характер содержания обуче¬ния на уроке.
- Имели ли место дифференциация и интеграция содержания.
4. Технологии обучения
- Как была организована самостоятельная, творческая ра¬бота учащихся.
- Какими методиками учитель приводил учащихся в состо¬яние активности.
- Имело ли обучение диалогический характер. Возника¬ли ли у учащихся вопросы к учителю, друг к другу, к учеб¬нику.
- Какими средствами и способами учитель осуществлял поддержку учащихся на уроке. Была ли индивидуальная под¬держка.
- Как осуществлялось развитие гуманитарного мышление учащихся.
- Как предупреждались затруднения учеников и устанав¬ливалась обратная связь.
- Какие из современных технологий обучения использовал учитель.
- Каков эффект технологий, использованных учителем.
5. Экология урока
-Состояние здоровья учащихся класса, его учет на уроке.
- Какое настроение было у детей. Не возникали ли акты агрессии, подавленности, неудовлетворительности, пассивнос¬ти. Что было причиной, и не переутомились ли дети.
- Достаточно ли были загружены ученики и пережили ли они радостное чувство успеха.
- Эргономические условия.
- Доброжелательность, сердечность, душевность, взаимная забота учителя и учеников - с каким настроением ушли с уро¬ка учитель и учащиеся.
6. Педагогическая культура и профессионализм учителя на уроке
- Проявлялись ли в поведении и общении учителя с детьми любовь, доброта, уважение независимо от их успехов в обучении.
- Понимает ли педагог юношескую, детскую психологию, понимает ли поведение учащихся и все ли поступки учителя были педагогически целесообразны и справедливы.
- Хорошими ли профессиональными знаниями владеет учи¬тель, может ли выстроить спою систему доказательств и умеет ли увлечь своим предметом учащихся.
- Были ли на уроке педагогические находки, вдохновение учителя, фантазия, импровизация, артистизм, индивидуальный педагогический почерк.
- Умеет ли учитель гибко ставить проблемные вопросы по ходу изучения темы. Обладает ли способностью вести занятия на уровне эвристической беседы.
- Не проявляет ли учитель раздражительности и недоволь¬ства детьми, не повышал ли на них голос, не нарушал ли норм общей и педагогической этики.
- Как учитель относится к неверным ответам учащихся, вовлекает ли в их опровержение других учеников. Не допуска¬ет ли пренебрежения или невнимания к вопросам учащихся.
7. Общая оценка урока как элемента системы личиостно-орнентированного образования
-Урок был хорошо подготовлен (или нехорошо подготов¬лен) для решения задач развития учащихся. Обеспечил (не обес¬печил) детей в продвижении и усвоении знаний.
-Урок полностью отвечал (не отвечал) принципам природосообразности, культуросообразности и индивидуальному под¬ходу к ученику. Ученики чувствовали (не чувствовали) себя хозяевами урока, его соавторами и проявили ли своп субъект¬ные свойства: активность, ответственность, самодисциплину, умение делать выбор, участвовать в диалоге, отстаивать свою позицию.
-Учитель использовал (не использовал) гуманистическую педагогическую технологию, реализовал (не реализовал) стра¬тегию сотрудничества. Сочетал ли фронтальную работу с клас¬сом с индивидуальной работой. Поощрял ли индивидуальные достижеия.  
-Общая атмосфера и образовательная среда урока способствовали (не способствовали) саморазвитию, самообразованию, самовыражению, самоопределению учащихся; использование их жизненного опыта и стимулирование личностного смысла учения.

С.Н. Падчеварова и В.А. Падчеваров предлагают свою схе¬му психолого-педагогического анализа урока, в основу которой положены идеи В.К. Розова:
1. Тема урока. Место данного урока в общей системе уроков по теме.
2. Цель урока и его образовательные, воспитательные и раз¬вивающие задачи.
3. Организация урока. Приход учащихся на урок и их го¬товность к занятиям. Организация учащихся (мобилизация их внимания, требования к подготовке рабочих мест и т. п.). Го¬товность классного помещения к уроку.
4. Содержание и методика проверки знаний, умений и на¬выков учащихся. Цель и место проверки знаний, умений и на¬выков. Методы проверки. Содержание вопросов для фронталь¬ного и индивидуального опроса, практических заданий, само¬стоятельных работ, заданий дифференцированного характера. Качество ответов учащихся. Активность класса. Подведение итогов проверки знаний. Оценка ответов учащихся.
5. Содержание и методика изучения новых знаний. Тема и содержание устного изложения учителем учебного материала. Объем и система знаний, сообщаемых учителем, методы изло¬жения. Научная и идейная направленность излагаемого мате¬риала, связь с жизнью, воспитывающий и развивающий харак¬тер. Система и последовательность изложения, образность, дос¬тупность, связь с ранее пройденным.
Тема и цель самостоятельного изучения учащимися учеб¬ного материала. Постановка проблемных вопросов перед уча¬щимися, познавательных задач, формулировка логических за¬даний.
Активизация познавательной деятельности учащихся, спо¬собы поддержания интереса и внимания учащихся на отдель¬ных этапах. Вовлечение учащихся в творческую работу по вос¬питанию и осмыслению нового материала. Роль и место де¬монстрационного эксперимента, таблиц, кинофильмов и дру¬гих средств наглядности. Использование доски и записей в тетрадях. Роль и место самостоятельной и творческой работы учащихся в процессе изучения нового материала, работы с учеб¬никами, справочниками и дополнительной литературой. Методика учета знаний учащихся в процессе изучения нового материала.
6. Содержание и методика закрепления изученного матери¬ала. Тема и содержание закрепления. Методика закрепления. Упражнения, самостоятельные и творческие работы дифферен¬цированного характера.
7. Содержание и методика домашнего задания. Объем и виды домашнего задания. Инструктаж и его выполнение. Дополни¬тельные индивидуальные задания для отдельных учащихся.
8. Характеристика познавательной деятельности учащихся.
Внимание. Использование учителем общепсихологических принципов организации внимания на уроке. Приемы организа¬ции внимания на уроке: внешний вид учителя, мимика и жести¬куляция, доброжелательность; ритм и темп урока, яркость и но¬визна наглядных пособий; эмоциональная насыщенность, образ¬ность речи учителя; последовательность, логичность изложения. Обеспечение устойчивости внимания учащихся на разных эта¬пах урока, использование учителем переключения внимания уча¬щихся.
Восприятие. Приемы создания установки на восприятие но¬вого материала, усвоение целостного восприятия образа пред¬мета при выделении существенных признаков.
Память. Приемы актуализации полученных ранее знаний. Обеспечение развития всех типов памяти учащихся: логичес¬кой, зрительной, слуховой.
Мышление. Создание проблемной ситуации в начале овла¬дения учащимися новым материалом. Побуждение к формули¬ровке задачи самих учащихся. Активность учащихся, вызван¬ная интересом, -поисками новых решений, системой вопросов учителя, побуждающих произвести перенос общих знаний ка конкретную задачу. Опора на коллективное отношение учащихся класса к анализу и оценке ответов опрашиваемых. Использова¬ние учащимися теоретических знаний, полученных ими в шко¬ле, и непосредственно чувственного опыта для выводов и обобщений. Пути формирования новых понятий. Трудности при ус¬воении учащимися новых понятий.
Личность. Отношение учащихся к ответам товарищей и оцен¬кам учителя. Степень удовлетворенности школьников (в связи с уровнем их притязаний) выполненным заданием; способность учителя заразить учащихся своим отношением к учебному пред¬мету, выявлять новые мотивы их поведения. Приемы формиро¬вания интеллектуальных, волевых и других свойств личности учащихся в учебной деятельности.
9. Характеристика учителя. Знание материала. Методи¬ческое мастерство. Увлеченность предметом. Педагогический такт. Речь (дикция, темп, образность, орфоэпика, эмоцио¬нальность). 

Е.М. Муравьев и А.Е. Богоявленская предложили следую¬щие схемы анализа школьной лекции и семинарского занятия.
Схема анализа школьной лекции:
1. Оптимальность выбора темы лекции, ее цели, ведущих идей, основных понятий.
2. Оценка оптимальности содержания материала лекции:
- рациональность логики изложения;
- полнота раскрытия темы;
- выделение главных мыслей, ведущих понятий;
- воспитательная, практическая направленность и развива¬ющее влияние материала.
3. Приемы мобилизации внимания, интереса учащихся, сти¬муляция их познавательной активности:
- актуализация темы, ее практическая значимость; » четкость структуры и плана лекции;
- эмоциональность и проблемный характер изложения ма¬териала; в создание ситуаций новизны, занимательности и т.д.;
- использование ТОО;
- осуществление межпредметных связей;
4. Умения, формируемые у учащихся в процессе лекции, и степень их сформированности.
5. Характер взаимодействия учителя и учащихся, способы осуществления обратной связи.
6. Методика закрепления, характер вопросов и заданий, вынесенных на закрепление.
7. Манера поведения и характер общения учителя и уча¬щихся.
8. Качество и объем итоговых выводов, анализ проделан¬ной работы, планируемый и достигнутый уровень усвоения знаний.


Схема анализа семинарского занятия:
1. Место семинарского занятия среди других уроков, темы, его взаимосвязь с ними. Тип семинара, обусловленность его це¬лями, содержанием, уровнем подготовки учащихся.
2. Актуальность темы, ее воспитательно-образовательное значение.
3. Методика подготовки семинара, ее сориентированность на привлечение к активному участию большинства учащих¬ся класса:
- своевременность информирования учащихся о цели, теме и плане семинара, продуманность плана, внесение кор¬ректив в него в соответствии с пожеланиями учащихся;
- система подготовки: подбор основной и дополнительной литературы, характер консультации, работа консультан¬тов, творческих групп, использование материалов стенда «Готовимся к семинару», алгоритмов (как работать с ли¬тературой, как писать тезисы, как готовить доклады, как выступать);
- разработка системы дифференцированных заданий (под¬готовка докладов, рецензирование, оппонирование, зада¬ния для сбора материалов в музеях, архивах, учреждени¬ях, интервьюирование, подготовка схем, таблиц, графи¬ков, демонстраций и т.д.).
4. Методика проведения семинара, ее направленность на рас¬крытие творческих возможностей учащихся:
- четкость определения темы и цели семинара;
- психологическая подготовка учащихся к обсуждению во¬просов;
- формы стимулирования их активности и познавательного интереса;
- соотношение деятельности учителя и учащихся; краткость и целенаправленность вводного слова учителя, уместность и продуманность замечаний и коррекций, организация кол¬лективного обсуждения, дискуссии.

Полезным и доступным может стать использование валеологического анализа урока с количественно-качественными оцен¬ками по специальным критериям:
1. Объем нового материала: количество новых понятий, пра¬вил, законов, узловых вопросов и т.п., частота их упо¬минаний в ходе урока.
2. Объем повторительного материала: на каких этапах урока, количество ответов учащихся, форма предъявления учащимися своих знаний, выполненных работ и пр., способы контроля.
3. Насыщенность учебными действиями: количество или де¬ятельность выполнения - слушания, записывания, переписы¬вания, разбора, анализа, чтения, наблюдения, решения задачи и упражнения, ответов с места, ответов с выхо¬дом к доске и т.п.
4. Характер выполняемой работы: воспроизведение без из¬менений, реконструктивное воспроизведение, объяснение, ло¬гические операции, умозаключение, выполнение по типовым правилам, выполнение с изменением условий, элементы пере¬носа и творчества.
5. Уровень эмоциональности и интереса: количество задан¬ных учащимися вопросов, примеров, аналогий; участие в об¬суждении — менее 1-3 учащихся, больше 3 учащихся класса, больше половины.
6. Проявление тревожности и утомления: признаки беспокой¬ства, страха, агрессивности; формы поддержания контакта и об¬щения; способы контроля и оценивания, отношение учащихся к оценкам и замечаниям; признаки сонливости, отвлечения, увели¬чение количества не верных ответов и на каких этапах урока они отмечены.
7. Способы и приемы, применяемые для оптимизации учеб¬ного процесса и состояния учащихся: личное общение, смена темпа, физкультурные паузы, гимнастика для глаз, элементы юмора, мини-задания, состязания и др.
8. Динамика состояния учителя: эпизоды, вызвавшие поло¬жительные эмоции или чувство тревоги, неудовольствия, на¬пряженности, и их влияние на взаимоотношения и на учебный процесс.
При составлении заключения по уроку надо оценить общий уровень нагрузки и сбалансированность различных сторон учебной работы. Так, например, при большом объеме или сложнос¬ти нового материала целесообразно уменьшить количество учеб¬ных действий, выполняемых учащимися на уроке, и наоборот.
Экспериментальное применение валеологического анализа учителями в педагогической практике показало глубокое понимание ими полезности методики такого анализа.
В издательстве Московского психолого-социально¬го института вышло пособие «Психолого-педагоги¬ческая практика в системе образования» (1998 г.), ориентированное на студентов-практикантов. Его авторы (М.В. Ермолаева, А.Е. За¬харова, Л.И. Калинина и С.И. Наумова) помимо традиционных вопросов рекомендуют при анализе уроков обратить внимание на следующее:
• речь учащихся на уроке;
• уровень развития коллектива,
• методика выдачи домашнего задания.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОАНАЛИЗА УРОКА (по Г.М. Коджаспировой)
1. Дайте характеристику реальных учебных возможно¬стей учащихся. Какие особенности учащихся были учтены при планировании данного урока?
2. Каково место данного урока в теме, разделе, курсе? Как он связан с предыдущими, па что в них опирается? Как этот урок «работает» на последующие уроки, темы, разделы? В чем специфика этого урока? Тип урока.
3. Какие задачи решались на уроке:
а) образовательные?
б) воспитательные?
в) задачи развития?
Была ли обеспечена их комплексность, взаимосвязь? Ка¬кие задачи были главными, стержневыми? Как учтены в за¬дачах особенности класса, отдельных групп школьников?
4. Почему выбранная структура урока была рациональна для решения этих задач? Рационально ли выделено место на уроке для опроса, изучения нового материала, закрепления, домашнего задания и т. д.? Рационально ли было рас¬пределено время, отведенное на все этапы урока?
5. На каком содержании (на каких понятиях, идеях, по¬ложениях, фактах) делался главный акцент на уроке и по¬чему? Выбрано ли было главное, существенное?
6. Какое сочетание методов обучения избрано для рас¬крытия нового материала? Дать обоснование выбора мето¬дов обучения.
7. Какое сочетание форм обучения было избрано для раскрытия нового материала и почему? Необходим ли был дифференцированный подход к учащимся? Как он осущест¬влялся и почему именно так?
8. Как организован был контроль усвоения знании, уме¬ний и навыков? В каких формах и какими методами он осу¬ществлялся? Почему?
9. Как использовался на уроках учебный кабинет, какие средства обучения? Почему?
10. За счет чего обеспечивалась высокая работоспособ¬ность школьников в течение всего урока?
11. За счет чего на уроке поддерживалась психологиче¬ская атмосфера, общение? Как было реализовано воспита¬тельное влияние личности учителя?
12. Как и за счет чего обеспечивалось на уроке и в до¬машней работе учащихся рациональное использование вре¬мени, предупреждение перегрузки школьников?
13. Были ли запасные методические «ходы» на случай непредвиденной ситуации?
14. Удалось ли полностью реализовать все поставленные задачи? Если не удалось, то какие и почему? Когда плани¬руется восполнение нереализованного?

ЦЕЛЕВОЙ АНАЛИЗ МЕТОДИКИ УРОКА: АВТОРСКИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ (по М. А. Вейт и соавторы)
1. Краткая характеристика авторской методики, ее цели, принципы, система их реализации и сфера использования данной методики. Раскрытие новизны данной методики.
2. Краткая общая характеристика урока, на котором по¬казана данная методика или ее элемент.
3. Раскрытие особенностей реализации принципов данной методики. Соотношение целей и средств достижения.
4. Степень адаптированности данной методики к особен¬ностям классного коллектива.
5. Результативность данной методики с указанием кри¬териев результативности (можно обсудить сравнительную результативность).
6. Рекомендации для дальнейшего использования или распространения данной методики.
В заключение следует подчеркнуть, что по какой бы схеме ни проводился анализ урока, он всегда должен быть корректным и доброже¬лательным. В противном случае результаты и последствия анализа будут близки к нулю.

Системный подход к анализу и самоанализу урока
(по Ю.А. Конаржевскому).

Ю.А. Конаржевский использует следующие абревиатуры: ТЦУ - триединая цель урока; УВЗЭ - учебно-воспитательная задача этапа; УВЗМ - учебно-воспитательная задача момента; СУМ - содержание учебного материала; МО - методы обучения; ФОНД - формы организации познавательной деятельности; КРУ - конечный результат урока; КРМ - конечный результат момента.

Один из вариантов алгоритма самоанализа урока:

Характеристика класса. Прежде всего, здесь рассматривается структура межличностных от¬ношений: лидеры, предпочитаемые, аутсайдеры - непредпочитаемые; круги желаемого общения каждого ученика, наличие группировок, их состав; взаимодействие структур личных взаимоотно¬шений и организационной структуры класса.
Затем необходимо охарактеризовать недостатки биологического развития учащихся: дефек¬ты зрения, слуха; соматическая ослабленность; особенности высшей нервной деятельности (чрез¬мерная заторможенность или возбудимость); патологические отклонения.
После этого следует охарактеризовать недостатки психического развития: слабое развитие интеллектуальной сферы тех или иных членов ученического коллектива; слабое развитие волевой сферы у отдельных учащихся; слабое развитие эмоциональной сферы личности. Далее идет харак¬теристика развития психических свойств: отсутствие познавательного интереса, потребности в знаниях, установки на учение; недостатки в отношениях личности к себе, учителю, семье, коллек¬тиву.
После этого можно перейти к анализу недостатков подготовленности учащихся класса: пробелы в фактических знаниях и умениях; проблемы в навыках учебного труда; дефекты в при¬вычках и культуре поведения.
Затем рассматриваются недостатки дидактических и воспитательных воздействий школы, после чего недостатки влияния семьи, сверстников, внешкольной среды;
Конечно, совершенно необязательно при каждом самоанализе урока давать столь подробную характеристику класса, в котором он проходил. Однако самоанализ урока учителем отличается от его анализа руководителем тем, что он сориентирован не только на конкретный класс, но и на конкретных учащихся. Руководитель школы может не знать характеристики класса, в котором он наблюдает и анализирует уроки, учитель обязан знать и строить урок на ее основе.
Затем анализируются внешние связи урока: устанавливается место и роль данного урока в изучаемой теме; характер связи урока с предыдущими и последующими уроками.
Характеристика триединой цели урока (ТЦУ) с опорой на характеристику класса, чего надо добиться в знаниях, умениях и навыках, исходя из специфики ученического коллектива; какое воспитательное воздействие оказать на учащихся; какие качества начать, продолжать, закончить , развивать.
Характеристика замысла урока (план): что собой представляет содержание учебного мате¬риала (СУМ); как будут усваивать СУМ ученики, т. е. каковы методы обучения (МО) и формы организации познавательной деятельности (ФОПД); какую часть материала они могут усвоить сами (МО, ФОПД); какая часть материала потребует помощи учителя при его усвоении; что необходимо прочно запомнить, а что использовать только для иллюстрации; что из ранее изученного необходи¬мо повторить и на что опереться при постижении нового; как закрепить вновь изученное; что будет интересным и легким, а что трудным; каким образом будут достигнуты на уроке воспитыва¬ющие и 'развивающие аспекты ТЦУ.
Как был построен урок, исходя из его замысла? - Морфологический аспект самоанализа: характеристика учебно-воспитательных моментов (УВМ) и их учебно-воспитательных задач (УВЗ); объединение УВМ в этапы; выделение УВМ, которые наиболее положительно или отрицательно повлияли на ход урока, на формирование конечного результата.
Структурный аспект самоанализа: подробный анализ микроструктуры тех УВМ, которые, по мнению учителя, оказали наиболее сильное положительное или отрицательное влияние на формирование конечного результата урока (КРУ); анализ соответствия в рамках этих учебно-воспитательных моментов УВЗ, СУМ, МО, ФОПД (доказательство оптимальности выбора); анализ осуществляется через все три аспекта УВЗ.
Если есть время и возможность, то такому анализу надо подвергнуть все УВМ урока.
Функциональный аспект анализа: на основе установленных способов взаимодействия СУМ, МО, ФОПД определяется механизм формирования КРУ; определяется, насколько структура урока соответствовала ТЦУ, замыслу урока, возможностям классного коллектива; уясняется, каким обра¬зом осуществление модели урока, действия учителя и учащихся повлияли на характер КРУ (выде¬ляются наиболее удачные и неудачные моменты в деятельности учителя и учащихся); анализирует¬ся соответствие стиля отношений учителя и учащихся успешному формированию конечного результата урока (КРУ).
Аспект оценки КРУ: оценка качества знаний, умений и навыков, полученных учащимися на уроке, определение разрыва между ТЦУ и КРУ; сравнение причин этого разрыва; оценка достиже¬ния воспитывающего и развивающего аспекта ТЦУ; выводы и самооценка урока.
Системный подход к самоанализу урока формирует его системное видение у учителя и помо¬гает последнему лучше осмыслить свою собственную работу. Педагог-мастер начинается с освое¬ния анализа своего собственного труда!
Переход к самоанализу урока учителем - это ступень к коренному преобразованию аналити¬ческих функций управления на демократической основе, это своеобразное включение учителя в процесс управления школой, это подключение его напрямую к управлению процессом повышения качества преподавания.

Представляем еще один из вариантов методики системного подхода к самоанализу учителем урока развиваю¬щего обучения, при разработке которой Ю.А. Конаржевский использовал материалы лекции Э.А.Александро¬вой, напечатанные в журнале «Феникс» 1995, N 3 (Ю.А. Конаржевский здесь ориентируется как бы на урок полного методического цикла, на котором представле¬ны все этапы решения учебной задачи. В случае необходимости этот материал, по его мнению, может стать своего рода основой для разработки методик системного самоанализа урока учителем развивающего обучения различных типов, предлагаемых Э.А.Александровой):
I. Краткая общая характеристика класса
1. Общая подготовленность класса к коллективно-распределенной деятельности:
- умение детей работать в парах; 
- умение детей работать в малых группах;
- умение слушать друг друга и фронтально взаимодействовать;
- умение самооценивать себя и взаимооценивать друг друга.
2. Общая характеристика общения. Что преобладает: соперничество или сотрудничество? Проблема лидеров и аутсайдеров.
3. Включенность детей в учебную деятельность и общий уровень ее сформированности в классе. 
4. Общая характеристика освоения программы к этому времени.
II. Анализ эффективности проекта урока
1. Реальность цели урока.
2. Каким образом организовать на уроке коллективно-распределенную деятельность?
3. Что проектировалось изучить? Зачем? Роль этого материала в предмете. Достаточно ли глубоко учитель сам знает этот материал?
4. Какие(ое) понятия были намечены для усвоения учащимися? На какие другие понятия они (оно) опираются? Для каких являются базой?
5. Что знают ученики об изучаемом понятии?
6. Сущностные характеристики изучаемого понятия, которые должны быть в центре внима¬ния учащихся.
7. Какие учебные действия должны осуществить учащиеся, чтобы освоить данное понятие и общий способ действия?
8. Каким образом проектировался ввод учащихся в учебную задачу?
9. Как проектировалось осуществление остальных этапов решения учебной задачи?
10. Предусматривались ли в проекте урока реальные трудности, с которыми могли встретиться дети в ходе решения учебной задачи? Прогнозировались ли возможные ошибки учащихся?
11. Какие критерии освоения данного материала намечались в проекте урока?
12. Общий вывод о реальности и эффективности проекта урока.
III. Как был осуществлен урок, исходя из его замысла?
1. Совпадает ли цель урока с его конечным результатом? В чем выражается разрыв? Удалось ли осуществить намеченную программу? Если да, то почему? Если нет, то почему?
2. Соответствие формы организации коллективно-распределенной деятельности поставленной цели урока? Удалось ли учителю занять роль равноправного члена дискуссии?
3. Каким образом в начале урока учитель создал ситуацию успеха?
4. При помощи каких способов была создана ситуация принятия учащимися учебной зада¬чи? Как она повлияла на дальнейший ход ее решения?
5. Была ли принята учебная задача учащимися?
6. Насколько эффективно осуществлялся этап преобразования условий задачи?
7. Каким образом учитель создал ситуацию, при которой дети приняли такие учебные дейст¬вия как моделирование и преобразование модели?
8. Какие формы использовал учитель для организации решения частных задач? Уровень задач, их "интересность" с точки зрения лингвистического или математического материала?
9. Как был организован контроль? Контроль проходил как самостоятельное действие или был включен в состав других действий? Что ученик контролировал: процесс выполнения действия или только результат? Когда контроль осуществлялся: в начале действия, в процессе действия или после его окончания? Какой арсенал средств и форм использовал учитель для освоения действия контроля детьми?
10. Опирались ли дети при работе на свою собственную оценку или прибегали к оценке учителя?
IV. Оценка целостности урока
1. Насколько содержание коллективно-распределенной деятельности соответствовало требо¬ваниям развивающего обучения? На каком уровне было организовано на уроке взаимодействие ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-группа? Не подменялась ли коллективно-распределенная деятельность автономно-индивидуальной?
2. Каким образом характер коллективно-распределенной деятельности (совершенство или несовершенство) повлиял на качество осуществления учебной деятельности?
3. Как характер осуществления коллективно-распределенной деятельности, а также учебной деятельности учащихся повлиял на освоение понятий, на качество формирования теоретического мышления учащихся?
4. Охарактеризовать взаимодействие этапов учебной задачи в ходе саморешения. Выделить наиболее сильные и слабые этапы ( с точки зрения качества их осуществления) и их влияние на конечный результат урока.
5. Можно ли сказать, что в результате решения учебной задачи ученики почувствовали ору¬дийный, инструментальный характер изучаемого понятия, ощутили и использовали общий способ действия.
V. Анализ самооценки воспитательной стороны урока
1. Поведение учителя на уроке. Способствовало ли оно достижению цели урока?  
2. Сумел ли учитель в процессе организации учебной деятельности уделить внимание форми¬рованию ценностной ориентации учащихся, их отношению к пяти нравственным аспектам, кото¬рые всегда присутствуют на уроке: люди, он сам, коллектив, труд, Родина.
3. Как вели себя ученики? Негативные и позитивные стороны поведения класса и отдельных учащихся. Причины. Сформированы ли сдерживающие начала во внешнем поведении детей?
4. Что дал урок для дальнейшего позитивного развития отношений между учителем и клас¬сом, между учителем и отдельными учениками?
VI. Аспект оценки конечного результата урока
1. Какой вклад внес урок в дальнейшее развитие личности учеников.
2. Оценить усвоение понятия и общего способа действия учащимися в ходе осуществления ими учебной деятельности.
3. Анализ конкретных недостатков урока: недостатки, «проколы», удачи.
Таков один из возможных вариантов методики самоанализа учителем урока развивающего обучения.
Можно задать вопрос: «А чем же самоанализ урока учителем отличается от его анализа руководителем, экспертом, методистом?»
Прежде всего тем, что самоанализ представляет собой своеобразную рефлексивную деятель¬ность учителя, его размышления о своем профессионализме. Это как бы отчет перед самим собой.
Далее. Особенность самоанализа урока заключается в том, что он должен проводиться через ракурс класса и конкретных учеников.
Настоящий самоанализ — это раздумье о том, что необходимо сделать в плане своего проф¬ессионального совершенствования. Никто не может убедить учителя, что ему нужно делать в этом направлении больше, чем он сам себя.
В.А. Сухомлинский писал: «Если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возникнуть интерес к теоретическому осмыслению опыта, стремления объяснить причинно-следственные связи между знаниями учеников и своей педагогической культурой».

Методика анализа урока от триединой цели урока, от конечного результата, методом «рыбья кость».

Триединая цель урока, как и любая цель вообще, есть связь настоящего с будущим. Целена¬правленность деятельности учителя на уроке не противоречит творчеству учителя ни в традицион¬ной, ни в развивающей системах обучения. Наоборот, именно в ней это творчество проявляется.
Триединая цель урока определяет характер взаимодействия учителя и учеников на уроке, содержание учебного материала, методы обучения и формы организации познавательной деятель¬ности. Она обусловливает весь ход, характер и тип урока. Он реализуется не только в действиях учителя, но и в соответствующих им действиях учащихся.
Одним из вариантов алгоритмов системного анализа урока может быть анализ от триединой цели.
1. Проанализировать саму триединую цель урока: краткость и простоту формулировки; ее связь с общей целью темы; полноту и комплексность цели; реальность достижения цели на данном уроке; соотношение и взаимодействие трех ее аспектов: познавательного, воспитывающего и раз¬вивающего.
2. Установить качество и результативность связи триединой цели урока с учебно-воспитательными задачами учебно-воспитательных моментов урока. Проанализировать моменты рассогласова¬ния (если такие имеются) между триединой целью урока и некоторыми учебно-воспитательными задачами моментов урока и показать учителю, как оно повлияло на формирование конечного результата урока.
3. Вскрыть случаи несоответствия содержания учебного материала и учебно-воспитательных задач отдельных моментов, если таковые имеются, а через это, естественно, и несоответствие содержания материала триединой цели урока, определив, как это повлияло на конечный результат урока. 
4. Рассмотреть уровень соответствия методов обучения триединой цели урока, показав по¬следствия несоответствия, если такое наблюдалось, на конечный результат урока. Особое внима¬ние необходимо обратить на соответствие методов обучения воспитывающему и развивающему аспектам цели урока.
5. Определить, насколько формы организации познавательной деятельности соответствовали всем трем аспектам цели урока. 
6. Выяснить, каким образом осуществлялся процесс достижения познавательного аспекта цели урока и к какому результату он привел, памятуя о том, что важен не только конечный результат, но и пути достижения этого результата. Выяснить, в чем причина разрыва между этим аспектом цели и конечным результатом.
7. Установить пути и результаты осуществления воспитывающего аспекта триединой цели урока.
8. Проанализировать результативность достижения развивающего аспекта цели.
9. Определить, каким образом процессы достижения развивающего и воспитывающего аспек¬тов цели урока способствовали реализации ее познавательного аспекта и наоборот.
10. Выяснить и проанализировать основные позитивные и негативные факторы, повлиявшие на достижение триединой цели урока.
11. Проанализировать, насколько методически правильно осуществлен учителем перевод три¬единой цели урока в целевую установку для учащихся, и как это повлияло на формирование конечного результата урока.
12. Определить уровень несоответствия триединой цели конечному результату урока, сделать 4 вывод о причинах несоответствия. Наметить меры для предотвращения этих причин в будущем.
13. Определить, каким образом совершенство или, наоборот, несовершенство целеполагания отразилось на процессе целеосуществления и конечном результате урока.
14. Сделать вывод о целесообразности деятельности учителя на уроке и о ее влиянии на его конечный результат.

Методика анализа урока от его конечного результата

Конечный результат урока есть связь настоящего с прошлым. Но прежде, чем вести речь об алгоритме анализа через его результат, посмотрим, каким образом можно собрать информацию для этого анализа.
Практика внутришкольного управления накопила немало приемов такого сбора.
1. Проведение в конце урока, по договоренности с учителем, кратковременных контрольных работ, в том числе и программированных.
2. Осуществление краткого опроса ряда учеников в конце урока с тем, чтобы при минималь¬ном числе опрошенных получить достаточно конкретную оценку их знаний, полученных на уроке.
3. Специальное контрольное посещение последующего урока. Организация на нем беглого опроса учеников с тем, чтобы проверить общий результат работы не только на уроке, но и по выполнению домашнего задания. Ведь конечный результат урока наиболее ярко выражается в качестве выполнения домашнего задания.
4. Проведение контрольных лабораторных работ, на которых проверяются умения школьни¬ков пользоваться основными умениями, навыками, приборами и т. д.
5. Ценную информацию о результативности урока может дать ознакомление с ученическими тетрадями, в которых оформляются домашние задания и классные упражнения.
6. В ряде случаев возможны индивидуальные собеседования с учениками после урока для того, чтобы глубже разобраться в уровне их знаний, умений и навыков, полученных ими на уроке.
7. При оценке развивающего влияния урока решающее значение принадлежит наблюдению за тем, как реагируют ученики на создание учителем ситуации эмоциональных переживаний, за уров¬нем внимания, за уровнем самостоятельности их мыслительной деятельности, за самостоятельным подходом к добыванию знаний, за уровнем их включенности в учебную деятельность и т. д.
8. Проведение специальных контрольных устных и письменных работ, индивидуальных со¬беседований с учениками, направленных на проверку уровня сформированности их общеучебных навыков и умений.
9. Наблюдение за характером учебной деятельности учащихся на уроке (товарищеская взаи¬мопомощь, умение работать в индивидуальном режиме, коллективизм, реакция на замечания и поощрения учителя, умение работать в диалоге, отстаивать свою точку зрения).
10. Постановка в ходе урока учащихся в специальные ситуации, в которых им необходимо проявить уровень своего развития, самостоятельности, воспитанности и т. п.
11. Беседа с другими учителями, воспитателями групп продленного дня, активом учащихся, с родителями о воспитанности учащихся. Такие беседы помогают выявить причины недостатков в поведении отдельных учеников, класса в целом.
А теперь давайте попробуем рассмотреть алгоритм анализа урока через его конечный резуль¬тат. Ориентация в педагогическом анализе урока на его конечный результат дает нам возможность увидеть, что привычное совсем не всегда означает разумное, учит нас извлекать уроки из уроков, видеть успехи и неудачи.
1. Анализ результатов.
1.1. Прочность, глубина, осознанность знаний учащихся, полученных на уроке, качество уме¬ний и навыков. Умение применять знания на практике.
1.2. Характер учебной деятельности школьников на уроке, формировала ли последняя моти¬вацию к сознательному учению.
Уровень учебной дисциплинированности.
Отношение учащихся к воспитательным влияниям педагога, характер выполнения требова¬ний учителя.
Характер отношения к товарищам, учебному труду, к учителю.
Состояние рабочих тетрадей, учебников и т. д.
Усвоение учащимися на уроке требований общечеловеческой морали, ценностей, норм пове¬дения, понимания основных морально-нравственных понятий.
Характер высказываний учеников по обсуждаемым вопросам на уроке.
1.3. Умение учащихся анализировать, обобщать, сравнивать, выделять главное, осуществлять перенос знаний, пользоваться ими в нестандартной ситуации.
Развитие фантазии и воображения.
Развитие речи: обогащение словарного запаса, развитие коммуникативности и экспрессивнос¬ти речи.
2. В ходе анализа конечного результата урока устанавливается, достигнута ли поставленная учителем триединая цель урока, определяется разрыв между ней и конечным результатом.
3. Затем осуществляется молярный (общий) анализ структуры урока, в ходе которого выясня¬ется влияние каждого учебно-воспитательного момента на формирование конечного результата урока.
4. Если такой выявляется, то его подвергают наиболее глубокому (молекулярному) анализу. Выясняется уровень соответствия в этом учебно-воспитательном моменте содержания учебного материала, методов обучения и форм организации познавательной деятельности учебно-воспита¬тельной задаче момента, а также соответствия их друг другу. Это дает возможность вскрыть причи¬ны низкого качества конечного результата данного учебно-воспитательного момента и увидеть, каким образом он оказал негативное влияние на конечный результат урока.
5. Молярный и молекулярный анализ дает возможность выяснить причины разрыва между триединой целью урока и его конечным результатом. Меры по ликвидации этих причин заклады¬ваются в предложения, даваемые руководителем учителю.

Анализ урока методом «Рыбья кость»

Метод «Рыбья кость» широко используется в западном менеджменте, являясь одним из на¬иболее распространенных и популярных методов анализа. Думается, что его основу можно использовать при проведении экспресс-анализа урока. Суть его сводится к следующему.
1. Проводится молярный анализ процесса урока с ориентацией на его конечный результат, в ходе которого выявляются факторы, положительно и отрицательно повлиявшие на ход и развитие урока, на его конечный результат.
2. Затем выявленные факторы классифицируются на сформированные ранее, но повлиявшие именно на этот урок, и на факторы, появившиеся в ходе осуществления урока.
3. Определяются причины появления факторов путем молекулярного анализа учебно-воспи¬тательных моментов, внутри которых возникли факторы второй группы. Анализ осуществления этих учебно-воспитательных моментов (анализ взаимодействия их составляющих) дает возмож¬ность субъекту анализа выйти на причину появления факторов.
4. Определяете силу их влияния на формирование конечного результата и на появление разрыва между ним и целью урока. 

Отвечая на вопрос: В чем состоит разница между традиционным, поэлементным анализом урока и системным подходом к нему? Ю.А. Конаржевский подводит итог, который отражен в таблице сравнения системного и поэлементного анализов.

Системный анализ
Поэлементный анализ
1. Характеризуется обязательным наличи¬ем цели анализа и ее декомпозиции в програм¬ме наблюдений. 1. Характеризуется частым отсутстви¬ем цели анализа и нередким несовпадением содержания программы наблюдения с целью.
2. Характеризуется членением урока на эта¬пы или основные структурообразующие едини¬цы, «клеточки» урока — учебно-воспитатель¬ные моменты.
2. Характеризуется членением урока на элементы, стороны, признаки на основе раз¬ных, зачастую не связанных между собой ос¬нований. Чаще всего членение вообще от¬сутствует, а внимание субъекта анализа со¬средоточивается на второстепенных, часто случайных признаках и чертах урока.
3. Выделенные этапы или учебно-воспита¬тельные моменты оцениваются с точки зрения реализации учебно-воспитательных задач с ори¬ентацией на вклад каждого из них в конечный результат. 3. Выделенные черты, признаки и ха¬рактеристики или констатируются, или рас¬сматриваются и оцениваются с точки зрения их соответствия требованиям традиционных методик.
4. Развернутый анализ начинается с оцен¬ки результата каждого этапа или учебно-воспитательного момента и заканчивается выясне¬нием факторов, повлиявших на их появле¬ние именно в таком количестве. 4. «Анализ», по существу, заканчивает¬ся оценкой каждой части урока, каждой характеристики его с точки зрения их соответст¬вия требованиям традиционных методик и про¬грамм.

5. Субъект анализа стремится опреде¬лить влияние реального результата этапа или учебно-воспитательного момента на осущес¬твление всех последующих, на формирова¬ние конечного результата урока, представляя себе урок как единый, целостный процесс. 5. Руководитель воспринимает урок как суммативную систему, не видя связи между ее со¬ставляющими, признаками, явлениями.

6. Аналитик, анализируя урок, все вре¬мя сверяет положение дел с тремя аспектами триединой цели урока.
6. Триединая цель урока не является ори¬ентиром, по которому аналитик сверяет форми¬рование конечного результата урока. Она за пре¬делами анализа.
7.Обнаружив недостатки, руководитель ищет их причины, чтобы предупредить впос¬ледствии появление этих недостатков.
7. Руководитель, обнаружив пробелы и не¬достатки в работе учителя и в качестве знаний учащихся, видит свою задачу не в поиске при¬чин обнаруженных недостатков, а в их немед¬ленном устранении.
8. Весь анализ урока осуществляется ана¬литиком с ориентацией на конечный резуль¬тат как основной критерий деятельности учи¬теля и учащихся. 8. Реальный конечный результат чаще все¬го почти не принимается во внимание в ходе «анализа» урока.

9. Этапы и учебно-воспитательные мо¬менты рассматриваются в связи с развитием процессуальной системы «урока» в целом. Одновременно делаются выводы о качестве урока на основе оценки особенностей отдельных этапов и учебно-воспитательных момен¬тов.

9. Этапы и учебно-воспитательные момен¬ты вообще не выделяются и не рассматриваются, а отдельные элементы и стороны урока, вы¬деленные случайно, а не по логике его разви¬тия, не делают представление об уроке как це¬лостной системе. И тем не менее, урок оценива¬ется на основе этих частичных характеристик, что не дает возможности установить объектив¬ную картину его протекания и вскрыть причи¬ны получения именно такого, а не другого ко¬нечного результата.
10. Выводы по анализу урока связыва¬ются с анализом и вытекают из него, нахо¬дясь также в существенной и необходимой связи с целью посещения и программой на¬блюдения. 10. Выводы как таковые отсутствуют или представляют собой утверждения, не находящие подтверждения в контексте «анализа», а следо¬вательно, ничем не обоснованные.

Ю.А. Конаржевский делает вывод: Представленные виды анализа ни в коем случае нельзя принимать за схему: осуществлять анализ так и только так. Это один из возможных алгоритмов анализа, которые при изме¬нившейся ситуации могут быть заменены другими. Важно понять толь¬ко, что в основе любого из них должно лежать видение урока как системы, выход на связь между причиной и следствием, понимание, что ко¬нечный результат урока формируется не сам по себе, а в результате вза¬имодействия внутренних составляющих урока, и его содержание, струк¬тура, качественный уровень находятся в достаточно жесткой зависимос¬ти от характера этого взаимодействия. Аналитик всегда должен помнить: разобраться в конечном результате урока можно только через раскры¬тие механизма его интеграции.


МЕТОДИКА КОЛИЧЕСТВЕННОЙ ОЦЕНКИ УРОКА Разработанная В. П. Беспалько (1985).
В основе предложенной автором методики лежит извест¬ное представление о том, что качество урока определяется тем дидактическим процессом, который был осуществлен на данном уроке. Если он гарантирует достижение поставленных ТЦУ обучения, значит урок в дидактическом отношении эффективен.
Дидактический процесс обладает своими строго определенными возможностями по формированию знаний, умений и навыков учащихся на том или ином уровне усвоения.
В. П. Беспалько предложены четыре уровня ус¬воения учебного материала, исследования которых показали, что в любом предмете усвоение учащимися учебного материала происходит при последовательном продвижении по указанным выше уров¬ням усвоения.
1. Алгоритмическое узнавание, характеризующееся ре¬шением типовых задач с той или иной степенью использова¬ния подсказки алгоритма выполняемого действия (уровень узнавания);
2. Алгоритмическая репродукция - решение типовых задач путем самостоятельного воспроизведения алгоритма решения (уровень репродуктивного действия);
3. Эвристическая деятельность - решение нетиповых задач путем переноса полученных знаний в новые условия, используя некоторую перестройку известных алгоритмов (правил) действия (уровень продуктивного действия);
4. Творческая деятельность - решение учебных задач путем создания новых алгоритмов (правил) деятельности (уровень творческого действия).
Достижение усвоения на каждом уровне диагностируется с помощью тестов. Задания теста должны отражать цель проверочной процедуры. Уровень усвоения обозначается гре¬ческой буквой альфа. Коэффициент усвоения знаний умений и навыков

К = а/р

где р — число предлагаемых испытуемым действий в ходе проверки их знаний, а — число правильно выполненных заданий.
Усвоение знаний, умений и навыков считается успешным, по данным В. П. Беспалько, на указанном уровне альфа, если коэффициент усвоения достигает величины 0,7 и выше. Сопоставляя величины коэффициента с пятибалльной шкалой, можно объективно оценить качество знаний учащихся.
Поскольку урок ограничен во времени, необходимо пол¬ноценное использование его для организации дидактического процесса, что может стать одним из основных показателей эффективности урока.
Если в классе М учащихся, а продолжительность занятия Т минут, то «дидактический ресурс», которым располагает учитель, равен МТ минут. Их надо использовать как можно эффективнее, т. е. каждый из М учащихся должен быть за¬нят целенаправленной познавательной деятельностью каж¬дую из Т учебных минут. Если кто-либо из учащихся отвле¬кается от учебной деятельности в ходе занятий (по вине ли самих учащихся или из-за плохой организации урока), то возникают определенные невосполнимые потери «ресурса» (произведения МТ), и с пользой будет проведена уже меньшая его часть: mt, где m — число учащихся (из общего числа М), занятых целесообразной учебной деятельностью в отдельные периоды (этапы) урока продолжительностью t. Отсюда можно определить показатель (коэффициент), характеризующий эффективность урока:

К эф. =  mt/МТ

Коэффициент К эф. точно соответствует коэффициенту усвоения К, поэтому с его помощью можно прогнозировать или оценивать дидактическую эффективность урока.


МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ
СОСТОЯНИЯ И УРОВНЯ АДАПТИВНОСТИ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ
(по П.И.Третьякову)

Цель: выявить состояние и уровень адаптивности учебного занятия для учащихся.
Задачи: 1. Определить состояние адаптивности учащихся на учебном занятии.
2. Выявить положительные и отрицательные тенденции в развитии адаптивной образова¬тельной среды учебных занятий.
3. Наметить управленческие решения в повышении уровня адаптивности учебного заня¬тия.
Объект исследования: система учебных занятий.
Предмет исследования: условия и факторы, способствующие и препятствующие формированию адаптивной среды учебного занятия.
Методы исследования: наблюдение по специальной системе показателей.


№ п/п Показатели
Оценка
0 1 2 3
1.
Гуманность целей 
1.1. сохранения здоровья; 
1.2. воспитания на основе национальных и общечеловеческих ценностей; 
1.3. обучения на основе Госстандарта; 
1.4. дополнительного образования с учетом интересов ученика; 
1.5. развития в контексте адаптивности к развивающему социуму 
ИТОГО:
2.
Гуманитаризированное содержание учебного материала - его востребованность: 
2. 1 . в процессе освоения нового; 
2.2. в процессе систематизации и обобщения; 
2,3. в процессе комплексного применения знаний; 
2.4. в процессе творческой деятельности; 
2.5. дозировка объема; 
2.6. связь с жизнью; 
2.7. интерес и осознанность восприятия. 
ИТОГО:
3.
Гуманность форм организации учебно-воспитательного процесса (подчеркнуть используемую): 
1. классно-урочная; -
-
-
-

2. циклопоточная; -
-
-
-

3. циклоблочная; -
-
-
-

4. модульная; -
-
-
-

5. предметно-групповая (мультипрофильная). -
-
-
-

Оценить используемую форму организации учебного занятия:
3.1. учет индивидуальных особенностей; 
3.2. уровневая дифференциация; 
3.3. учет личностного опыта и др. 
ИТОГО: 
4.
Гуманность методов: 
4.1. словесных; : 
4.2. наглядных; 
4.3. практических; 
4.4. эвристических; 
4.5. рефлексивных (доступность, связь с жизнью, практическая направленность, развитие самостей и компетенции). 
ИТОГО:
5.
Гуманность различных видов поддержки и помощи: 
5.1. социальной - обеспечение всем равных стартовых возмож¬ностей в обучении; 
5.2. педагогической - предоставление всем права выбора про¬филя, уровня обучения, методов работы, системность сти¬мулирования; 
5.3. психологической - обеспечение отношений «человек-человек» (комфортность, сотрудничество, совместимость, тревожность) 
5.4. валеологической - обеспечение условий здорового образа жизни (переключение видов деятельности, пауз, физмину-ток, нормализация режима и объема домашних заданий); 
I

5.5. культурологической - обеспечение и реализация традиций, толерантности и норм поведения; 
5.6. правовая - обеспечение демократических норм и правил поведения; обеспечение права на жизнь, развитие и свое мнение. 
ИТОГО: 
6.
Гуманность функций: 
6. 1 . сохранения и укрепления здоровья, соблюдения норм СанПИНа; 
6.2. ориентационной - оказание содействия ориентации ученика в информации, приемах и методах работы, формах деятель¬ности; 
6.3. реабилитационное - восполнение на учебном занятии утра¬ченных свойств (знаний, умений и др.) у ученика; 
6.4. коррекционная - устранение неправильно сформированных свойств и признаков поведения, знаний, умений и т.д.; 
6.5. стимулирующая — применение различных приемов повы¬шения мотивации деятельности ученика (оценка, само¬оценка, взаимооценка, экспертная оценка, презентация его видов деятельности); 
6.6. кооперационная - применение всех видов помощи и под¬держки в паре, группе, с другими участниками образова¬тельного процесса; 
6.7. пропедевтическая - предупреждение возможных отклонений от нормы (знаний, умений, особенностей поведения и т.д.) 
7.
Культура отношений в системах: 
7,1. ученик-ученик;
7. 2. ученик-учитель (доброжелательность, осознание общих це¬лей, настрой на сотрудничество). 
8.
Гуманность вещественно-пространственной среды (дизайн в оформлении, нормированная мебель, воздушный, световой и температурный режим, озеленение, внешний вид учителя, ученика). 
9.
Гуманность прогнозируемых результатов: 
9. 1 . сохранение и развитие здоровья и здорового образа жизни;
9.2. воспитание на основе национальных и общечеловеческих ценностей; 
9.3. обучение на основе Госстандарта; 
9.4. дополнительное образование;
9.5, развитие компетенции 
9.6. социализация (готовность к жизни в семье, в обществе, ра¬боте и учебе в рыночных условиях).
ИТОГО: 
ВСЕГО: 

АЛГОРИТМ ОЦЕНКИ
1. Проставьте около каждого показателя оценку: 
0 - критический уровень;
1 - низкий уровень;
2 - допустимый уровень;
3 - оптимальный уровень.
2. Вычислите среднее значение балла по блоку, поделив сумму оценки на число показателей в блоке.
3. Сложите сумму общих оценок по каждому блоку.
4. Вычислите уровень адаптивности по формуле:
(средняя сумма показателей по блокам) x 100
К адаптивности = -----------------------------------------------------------------
максимальное число баллов по всем блокам (27)
5. Определите степень адаптивности учебного занятия: 
до 50% - критический уровень - «0»;
от 51% до 65% - низкий уровень - «1»; 
от 66% до 75% - допустимый уровень - «2»; 
от 76% и выше - оптимальный уровень - «3».


О ПРОЦЕДУРЕ АНАЛИЗА УРОКА И О ТИПИЧНЫХ НЕДОСТАТКАХ
Анализ урока рекомендуется проводить в тот же день или на следующий, чтобы не затруднить ана¬лиз проведенного занятия и сделать его более объективным.
Для обсуждения урока нужно выбрать удобное для преподавателя и студента время и место: свободный класс или кабинет.  
Непосредственному анализу урока должен предшествовать самоанализ, в ходе которого студент-практикант выскажет собственное мнение о проведенном уроке, сжато охарактеризует класс, укажет степень трудности изучаемой темы, обрисует основ¬ной замысел урока, соответствие его задуманному плану, структуре урока, отметит наиболее удавшиеся моменты уро¬ка, характерные недостатки занятия, а также обусловившие их причины, предложит возможные пути устранения недо¬статков.
Самоанализ должен быть системным, его значение заклю¬чается в том, что он приучает будущего преподавателя быть внимательным к собственным действиям на уроке, развивает у него умение контролировать себя и на этой основе более осознанно строить учебный процесс.
Затем педагог-наставник может задать студенту вопросы, чтобы выяснить для себя непонятные мо¬менты, возникшие в ходе урока. 
Процедура анализа урока должна быть объективной и доброжелательной. Анализ обязан опре¬делить варианты улучшения урока, он должен иметь пози¬тивный и научно-методический характер. Все наблюдения и анализ уро¬ка должны быть направлены на сопоставление выдвинутых целей, задач с достигнутыми результатами. Ана¬лиз - это разбор и оценка занятия как в целом, так и отдельных его этапов. Цель анализа должна заключаться в том, чтобы выявить методы и приемы организации деятельности практиканта и учащихся на уроке, которые обеспечивают разви¬вающий эффект.
При анализе педагог-наставник (руководитель педпрактики) обязан учитывать индивиду¬альные особенности практиканта, уровень его теоретической подготовки, задатков педагогического мастерства, отношение к делу, умение управлять классом и уроком, особенности характера, со¬стояние здоровья.
В конце собеседования следует спросить у практиканта, согласен ли он с анализом. 
Если практиканту даны рекомендации по устранению недо¬статков урока, педагог-мемодист должен организовать контроль за их испол¬нением. По истечении срока, отведенного для исправления, он должен проанали¬зировать последующие уроки и в ходе анализа показать практиканту, какие недостатки уже учтены, а над какими еще необходимо работать.
Среди основных недостатков анализа уроков практикантами являются: бессистемный ха¬рактер анализа, слишком общие замечания по уроку, стрем¬ление пересказать урок, выдвижение на передний план не¬существенных достоинств и недостатков, нерешительный характер анализа и др.
При самоанализе многие практиканты затрудняются объяснить (до¬казать) целесообразность выбора тех или иных методов обучения и струк¬туры урока, их обусловленность содержанием учебного материала, целевыми установками урока, уровнем подготовки учащихся конкретного класса.


ИНСТРУМЕНТАРИЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА
(по Фоменкову А.И.)

СОЦИАЛЬНЫЙ ПАСПОРТ УЧАЩЕГОСЯ И ЕГО СЕМЬИ

__________________________________________________________
(фамилия)
__________________________________________________________
(имя, отчество)
___________________________________________________________
(дата и место рождения)
Класс _______. Классный руководитель___________________________________

В школе с «___» класса ( _______________________________ ).
(дата приема в школу)
Дата убытия из школы _________.
Причина убытия _________________________________________________________

СОЦИАЛЬНО-ДЕМОГРАФИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ СЕМЬИ
Степень родства Ф.И.О. Год рождения Образование Место работы Должность Рабочий телефон
Отец  
Мать  
Брат  
Сестра  

С кем проживает учащийся__________________________________________________
Домашний адрес: __________________________________________________________
___________________________________________________(телефон) ____________________
Бытовые условия жизни учащегося (общие условия, условия для занятий, отдыха) на момент зачисления: ______________________________________________________________
Изменения: _______________________ 
Круг интересов семьи (или членов семьи) ______________________________________ 
Среднемесячный заработок на каждого члена семьи _____________________________

Семья Классы
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Взаимоотношения в семье
Атмосфера в семье дружеская, теплая  
Отношения близкие, доверительные  
Отношения отчужденные  
Взаимопонимание ребенка с родителями  
Нет взаимопонимания  
Особенности семейного воспитания
Строгий контроль за поведением ребенка  
Ограничение самостоятельности  
Родители сотрудничают с учителями  
Родители вступают в противоречия с учителями  

ФОРМЫ УЧАСТИЯ СЕМЬИ В ЖИЗНИ КЛАССА, ШКОЛЫ
_______________________________________________________________________
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧАЩЕГОСЯ
Характеристика Классы
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Состояние здоровья (здоров, прак¬тически здоров, болен - чем?) Какие перенес болезни, где стоит на учете?  
Общее физическое развитие (фи¬зически развит хорошо, удовлетво¬рительно, требует коррекции)  
Степень переноса учебных нагру¬зок (переносит легко, наступает переутомление к концу занятий, с середины)  
Интересы и увлечения  
Творческие способности  
Кружки, секции, факультативы  
Профессиональная ориентация  
Выполнение общественного пору¬чения (с удовольствием, хорошо, удовлетворительно, уклоняется)  
Участие в общешкольных меро¬приятиях (всегда, иногда, не участ¬вует)  
Участие в мероприятиях класса (всегда, иногда, не участвует)  
Отношение к чтению (читает много, читает мало, не читает)  
Предпочитает читать 

Самооценка себя (скромность, уве¬ренность, неуверенность, самокри¬тичность, самоконтроль, стремление к успеху)  
Отношение к учебе (увлечение, заинтересованность, безразличие, отрицательное)  
Формы выполнения учебной рабо¬ты (старательность, аккуратность, организованность или неорганизо¬ванность)  
Усвоение учебного материала по предметам  
Предметы, область знаний, вызывающие интерес учащегося  
Какие предметы вызывают наи¬большее затруднение и причины затруднений  
Реакция на неудачи в учебе (пере¬живание, активность, спад активно¬сти, пассивность, равнодушие, стресс, депрессия)  
Тип темперамента (по Г. Айзенку)  
Данные о сфомированности лично¬стных и деловых качеств учащегося (тест «Познай себя» С. Грачева)  
Реакция на критические замечания учителей (спокойная, заинтересо¬ванная, пассивная, агрессивная, непредсказуемая, стресс, депрессия)  
Поведение:
- на уроках
- на перемене
- вне школы
-дома  
Вредные привычки  
Пользуется ли авторитетом в кол¬лективе (большинства, небольшой группы, только мальчиков, только девочек, не пользуется)  
Имеет ли друзей (в классе, вне класса, среди сверстников, старше себя, младше себя, не имеет)  
Отношение к мнению коллектива (благожелательное, серьезное, болезненное, равнодушное, враж¬дебное)  
Отношения со сверстниками (доб¬рожелательные, агрессивные, не¬устойчивые, обособленные)  
Конфликты:
- с одноклассниками 
- со старшеклассниками
- с учениками младших классов 
- с учителями
- с классным руководителем
- с администрацией школы 
- с родителями  
Участие в соревнованиях, олимпиадах (результат)  
Какие телепрограммы, фильмы предпочитает  
Использование свободного времени  

Примечание: Таблицы отображены согласно структуры и графики пособия. На практике величина ячейки по классам должна быть для размещения записи. Практиканты заполняют только за класс в котором проходят практику.
Практически социальный паспорт ведется все 11 классов, независимо от смены классных руководителей.  
СОЦИАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КЛАССА

Классный руководитель_______________________________________
(фамилия, имя, отчество)
Родительский комитет. Председатель _______________________________________
Староста класса __________________________________________________________
Примечания.
1. Заполняется по окончании учебного года.
2. Пишутся числовые показатели в числителе, проценты от общего количества в знаменателе.
Показатели Начальная школа Основная школа Средняя школа
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1. Количество учеников  
- всего
- из них мальчиков
- девочек  
2. Уровень здоровья школьников  
всего:
а)полностью здоровы 
б) имеют хронические заболевания, из них
- сердечно-сосудистые
- болезнь печени
- болезнь почек
- болезнь желудочно-кишечного тракта
-заболевания опорно-двигательной системы
- болезнь органов ды¬хания
- нервно-психические заболевания
- другие.
в) нуждаются в коррек¬ции зрения
г) перенесли заболева¬ния: всего 
из них:- инфекционные
- неинфекционные
- травматические
д) количество болею¬щих детей
е) освобождены от за¬нятий физкультурой 
ж) число детей, нуж¬дающихся в оздорови¬тельных мероприятиях 
з) число детей, охва¬ченных оздоровитель¬ными мероприятиями
и) количество дней, пропущенных школьни¬ками по болезни 
к) количество учеников, имеющих вредные при¬вычки: 
всего
из них:  
- курят
- употребляют спирт¬ные напитки
- состоят на учете в наркологическом дис¬пансере
л) занимаются спортом
м) ведут здоровый об¬раз жизни
н) имеют дефицит мас¬сы тела  
3. Уровень образовательной подготовки
а) успевают на «отлич¬но»
б) учатся на «хорошо» и «отлично»
в) имеют одну тройку
г) имеют одну, две трой¬ки
д) учатся на «удовле¬творительно»
е) имеют одну двойку 
ж) имеют две двойки 
з) оставлены на по¬вторный курс 
и)переведены в класс по неуспеваемости 
к) посещают факульта¬тивы
- всего
- гуманитарные науки
- точные науки
- естественнонаучные дисциплины 
л) занимаются в круж¬ках по интересам 
м) итоговая аттестация: 
основная школа:
- на «5»
- на «4» и «5»
- имеют тройки
- не аттестованы 
средняя школа:
- получили золотые медали
- получили серебряные медали
- окончили без троек
- не аттестованы 
н) уровень качества образования (%) 
о) уровень обученности (%)
п) уровень удовлетво¬ренности образовательными услугами  
4.Посещают библиотеку
всего
из них:
- школьную
- другие
Отдают предпочтение литературе (в боль¬шинстве читают):
- научную фантастику
- историческую литера¬туру
- романы
- поэзию
- литературу по программе  
5. Социально-воспитатель¬ная характеристика
а) воспитываются пол¬ной семьей
6) воспитываются ма¬терью
в) воспитываются от¬цом
г) воспитываются род¬ственниками (опекуна¬ми)
д) количество много¬детных семей (3 и бо¬лее ребенка)
е) количество неблаго¬получных семей 
ж) количество семей, где не имеют постоян¬ного заработка:
-отец
-мать
- оба родителя
з) пропускают занятия без уважительных причин (не по болезни):
- 1 четверть
- II четверть
- III четверть
- IV четверть
- за учебный год
и) имеют:
- приводы в милицию 
- состоят на учете в милиции
к) имеют неудовлетворительное поведение:
- всего
- на уроках
- на переменах
- вне школы
л) количество общешкольных мероприятий, в которых класс принимал участие
м) проведено родительских собраний
н) проведено собраний класса  

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ВЫПУСКНИКОВ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ  
Год выпуска __________
Всего окончило 9 классов _____ Не аттестованы _____ .
Перешли в 10-й класс ________________________________________
Перевелись в 10-й класс других школ ___________________________
Поступили в среднепрофессиональные учебные заведения _________
Поступили в техникумы (колледжи, училища)____________________
Учатся в вечерней школе ______________________________________
Работают____________________________________________________
Не учатся и не работают _______________________________________
Класс перешел на профильное обучение:_______________________

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ВЫПУСКНИКОВ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Год выпуска ___________
Всего выпускников _____. Не аттестованы ____. 
Поступили в вузы: всего - _________________________
из них на факультеты (профильный выделить): на платное обучение
гуманитарные ______________________________________________________
технические ________________________________________________________
естественнонаучные _________________________________________________
экономические ______________________________________________________
юридические _______________________________________________________
военные ____________________________________________________________
педагогические______________________________________________________
другие специальности ________________________________________________
Поступили в колледжи ________________________________________________
Поступили в среднепрофессиональные учебные заведения __________________