Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование

Глава 9. ЧЕТЫРЕ ВОЛНЫ РЕФОРМ В РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Последнее десятилетие отмечено существенными изменениями в российской системе образования, которые обусловлены как структурными преобразованиями в самом образовании, так и трансформацией общественного строя России. Система образования призвана, с одной стороны, адаптироваться к новой социально-культурной ситуации, а с другой стороны, поддерживать реконструкцию российского общества в социально-экономической и политической сферах. Принципиально важной является роль си¬стемы образования при решении вопросов включения России в процессы мировой глобализации.
Для того чтобы понять нынешнее состояние отечественной системы образования и ее перспективу, более отчетливо прояснить смысл сегодняшних проблем, надо рассмотреть основные этапы ее становления и развития.

СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ XVII — НАЧАЛА XX вв.

Как уже отмечалось, школа — институт цивилизации, и строится она путем создания и интенсивного заимствования мировых образцов — разумеется, лишь тех, которые согласуются с национальной традицией.
Религиозное и светское образование возникло в России на несколько веков позже, чем в Западной Европе. При этом в своем духовно-культурном развитии и в поиске моделей образования Русь делала выбор между византийской и латинской традициями, т.е. между Византией и Западом.
В Западной Европе начиная с Х1-ХП вв. все более заметным становилось светское направление образования. Первые университеты в Западной Европе появились в XII в. — в Византии же поддерживалась традиция церковного образования. В западно¬европейском образовании наряду с теологическим знанием достаточно широко культивировались натурфилософские дисципли¬ны, начатки научных дисциплин — в Византии образование ориентировалось на религиозно-философские дисциплины.
В поисках модели образования Русь стремилась соединить византийско-греческое и латинское начала на почве славянской культуры, что нашло отражение в названии первого в Москве высшего учебного заведения (1682 г.), — Славяно-греко-латинская академия. Академия должна была подготавливать учителей для училищ, действовавших на Руси при монастырях начиная с X в. и в основном обучавших грамоте и чтению религиозных текстов.
В ряде городов на Руси в монастырских училищах обучались не только будущие священнослужители, но и дети князей, бояр, зажиточных ремесленников, купцов. По найденным в ходе раскопок берестовым граффити можно сделать вывод о повседневном распространении грамотности в древнерусских городах. Вместе с тем под жесткой церковной цензурой находились книги светского, ес¬тественно-научного содержания. Монастырские училища стали первым этапом развития отечественной системы образования.

СВЕТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РЕФОРМАХ ПЕТРА I

Второй этап начинается с реформирования отечественной системы образования, произведенного Петром I и основанного на широком заимствовании традиций, форм и содержания западноевропейского образования. Государственной политикой стало массовое направление боярских и дворянских детей на обучение в Европу и привлечение к преподаванию зарубежных профессоров и преподавателей.
Основные особенности реформ образования, начатых Петром I и продолжавшихся до конца XVIII в.:
• светское направление образования. Перевод отечественной системы образования на академическую основу. Постепенное, болезненное отделение светского образования от патронажа церкви;
• западно-европейская ориентация светского образования, предоставившая возможность использования мировых достижений в науке, культуре и вместе с тем обусловившая преклонение перед авторитетом западно-европейских ученых в течение многих десятилетий;
• многоязычное содержание обучения. Преподавание на русском и на ряде европейских языков. Знание языков становится условием приобщения к европейской и мировой культуре и признаком образованности;
• начало естественно-научного и профессионального образования; открытие специализированных учебных заведений;
• расширение круга сословий до детей солдат и купечества. Развитие светского образования в России — это первая волна реформ.

УСТАВ УНИВЕРСИТЕТА И ВТОРАЯ ВОЛНА РЕФОРМ

Вторая волна реформ образования в России приходится на начало XIX в. За основу реформ был взят опыт преимущественно Германии и Австрии. Был принят Устав университетов, изданный по Указу Александра I в 1802 г.
Основные особенности реформ образования этого этапа:
• создание первой в России единой многоступенчатой системы образования: высшее образование составляли университеты, среднее — гимназии, начальное — уездные, народные, приходские училища. Вместе с тем действовали и специальные учебные заведения (чаще сословные), учебные программы которых не вполне соответствовали выделенным ступеням образования. Довольно пеструю картину представляло начальное образование, значительную часть которого составляли церковно-приходские училища (школы) с одно- или двухгодичным обучением; по существу, в них действовала как бы своя программа подготовки;
• установление зависимости государственной службы от образования: занятие государственных должностей предполагало образовательные цензы. Интерес к образованию закладывался в систему общественных отношений;
• принятие государством от церкви попечительства над системой образования — как в экономическом обеспечении, так и в руководстве, контроле над содержанием обучения. Создается Министерство народного просвещения; вводятся уставы учебных заведений;
• создание шести образовательных округов, каждый из которых находился под попечительством университета. Его преподаватели курировали методическую работу гимназий, а те, в свою очередь, — работу народных училищ. Так выстраивалась система компетентного методического руководства образованием внутри самого педагогического сообщества. Позже оно было вытеснено ведомственными учреждениями образования;
• ядро образовательной системы — классическая гимназия, в которой большая часть обучения отводится языкам, истории, литературе, т.е. предметам словесности. Не случайно Россия XIX— XX вв. славилась плеядой блестящих писателей и поэтов;
• широкое распространение реальных училищ с уклоном в естественные науки;
• строго религиозная направленность системы воспитания во всех учебных заведениях. Вольномыслие подавлялось, порой запрещались естественная история, философия, эстетика, естественное право, политическая экономия;
• сохранение сословного характера системы образования, хотя она стала более открытой для разных слоев населения. Беднейшим, «подлым» слоям населения путь в классические гимназии и в уни¬верситеты, где обучение было преимущественно платным, был практически закрыт.

СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

Третья волна реформ отечественной системы образования связана с советским периодом нашей истории. Ей предшествовала острая дискуссия по проблемам развития образования, продолжавшаяся около 20 лет — с середины 90-х гг. XIX в. вплоть до революционных событий 1917г. Она консолидировала учительство в мощное движение, которое в существенной мере влияло и на общее настроение, став одним из побудительных мотивов революции, поскольку требования изменения системы образования затрагивали социальные и политические основы общества.
Обновление системы образования в XVIII и XIX вв. происходило в результате недовольства высших слоев общества и в основном было обусловлено потребностями реконструкции государственного устройства, дефицитом квалифицированных кадров, пригодных для государственной службы. Новая волна недовольства системой образования в общественном мнении к началу XX в. была вызвана уже самим широким движением учительства, интеллигенции.
На 1 июля 1916г. была зарегистрирована 301 учительская организация, объединившая не менее 60 тыс. педагогов (примерно пя¬тая часть) .
Основные требования учительства:
• переход к всеобщему образованию населения, ликвидация безграмотности;
• приближение содержания образования к потребностям реальной жизни. Это требование постоянно сопутствует развитию школы. Но для России начала XX в. оно имело конкретное содержание: российская система образования чрезвычайно слабо реагировала на запросы промышленной революции, свыше 70% учебного времени в отводилось дисциплинам словесности, религиозным, историческим дисциплинам, т.е. естественно-научным дисциплинам уделялось слишком мало внимания;
• не просто введение, расширение сферы действия естественно-научных дисциплин, но и изменение мировоззрения, формирование иного типа мышления, соответствующего новой цивилизации. Влияние церкви, религиозная цензура резко ограничивали возможности учителей излагать современное состояние предмета научных дисциплин, отсюда лозунг: «Отделение школы от церкви!»; чаще под этим подразумевалось снятие тотального контроля над учебным процессом со стороны «охранных отделений». Вместе с тем настойчиво звучало требование децентрализации школьного управления и расширения сферы автономии учебных заведений;
• принцип единой школы. По-прежнему не обеспечивалась преемственность обучения между учебными заведениями: между начальной школой и средней, между средней и высшей. В гимназию поступали учащиеся, отличающиеся очень разным уровнем подготовки. Некоторые средние общеобразовательные заведения по-прежнему выдавали аттестаты, не дававшие права поступления в университеты;
• сокращение учебной нагрузки учителя. На одного учителя в среднем приходилось 50 учащихся. В 1912\====\=== г. в 2452 средних учебных заведениях работали 33 855 преподавателей. В церковных школах 85% учителей и 48% учительниц имели лишь начальное или домашнее образование. В целом, и это призна¬валось всеми, профессиональная подготовка народного учителя была весьма низкой;
• повышение жизненного уровня учительства, особенно зем¬ских и народных училищ. Государство принимало на себя основную часть расходов на образование, но ресурсы были довольно ограниченны, да и использовались не по назначению. Профессора университетов и преподаватели гимназий получали вполне сносное содержание, но жалованье учителей народных училищ зависело от земского и волостного начальства, которое порой обкра¬дывало учителей. Бытовые же условия учителей, по свидетель¬ствам публикаций, были просто ужасающими ;
• обслуживание культурных потребностей всех народностей, населяющих Россию, поскольку для многих народностей отсутствовала не только национальная система образования, но и ка¬кая бы то ни было возможность получить любое образование.
Реализации реформ противостояли консерваторы.

Наиболее влиятельным в среде консерваторов был обер-прокурор Синода К. П. Победоносцев, учитель Николая II. Его отношение к реформам изложено в его книге «Ученье и учитель» (1900 г.):
«Можно сказать — и ныне многие как будто так думают: настроим, наделаем школ — этого требует просвещение. Наберем учителей: дадим им в руки программы и новейшие методы обучения, свя¬жем их правилами инструкций — и дело пойдет. Нет, нет, это не так. Пусть собираются конференции педагогов и специалистов, пусть придумывают лучшие способы обучения, пусть пишут и печатают томы своих протоколов и мнений. Напрасный труд — и дело может оказаться подобием Крыловского Квартета. Явятся учреждения учебные — но живой души в них не будет, пока не будут для них созданы живые учители... Учитель должен быть подвижником своего дела, полагающий душу свою в дело обучения и воспитания...
...Кто хочет разом получить готовую схему школьного устройства и школьного образования и разом привесть в исполнение, разом поставить всюду массу школ и полки учителей, — те пусть идут на рынок педагогии к подающим и купующим готовые рецепты и программы знания, пусть слушают речи собранных в заседании специалистов и читают пространные протоколы их заседаний. Пусть избирают рекомендованные системы рассадки и организации школьных правителей и деятелей».
Царская власть порой отступала перед натиском реформаторов, но затем вновь препятствовала предлагаемым реформам и, отстраняя очередного министра просвещения, сворачивала начинания по обновлению системы образования.
Реформаторское крыло было представлено съездами учителей. Входе этих съездов, в которых участвовали П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, А. Герд, А.Я. Гуревич, С.А. Золоторев, Ф. Капты-рев, С.Т. Шацкий и другие, была выработана программа преобразования системы образования, которую позже реализует большевистское советское правительство.
Полтавский учитель Б.И. Сыромятников писал: «Всеобъемлющий переворот захватил Россию ... не готовой к великой борьбе. А эта неподготовленность объясняется более всего тем обстоятельством, что государство старого режима оставило новой свободной России 100 миллионов неграмотных людей, которым трудно разобраться в событиях переживаемого революционного момента и еще труднее распознать, кто их истинные друзья и вожди и кто предатели и враги народной свободы и демократии» .
На Всероссийском учительском съезде, открытие которого состоялось 7 апреля 1917 г., А.Я. Гуревич, один из докладчиков, отметая представление о педагоге как о слепом исполнителе воли вышестоящего начальства, внес предложение создать при Министерстве совещательную коллегию из представителей учительства, крестьянского союза, Совета рабочих и солдатских депутатов, кооперативов и местных самоуправлений .
В принятой резолюции съезда отмечалось: «...жизнь школы должна обновиться на началах свободы, гражданского равенства и пра¬ва. Обновление школы требует последовательного проведения в жизнь децентрализации школьного управления; осуществления принципов единой школы; освобождения школы от стеснительной опеки со стороны государства; приближения школьной работы к жизненным потребностям населения и к запросам учащихся; перестройки системы образования на таких началах, при наличии которых она могла бы в полной мере обслуживать культурные потребности всех народностей, населяющих Россию» .
Государственный комитет по народному просвещению (ГКНП) начал весьма активную работу по подготовке нормативных документов реформы народного образования.
Второй Всероссийский съезд Учительского союза открылся 8 августа 1917г. Съезд был в основном посвящен анализу хода преобразований в школьном строительстве и стал как бы летним общероссийским педагогическим советом. Летом 1917 г. в России повсеместно были созданы курсы и лектории для учительства, которые чаще приобретали характер политических дебатов. Значительная масса учительства к осени 1917г. сочувствовала эсерам и меньшевикам; большевики не пользовались среди учителей сколь-либо значительным влиянием , поскольку намерения большевиков по реформированию народного образования воспринимались лишь как призыв к полному разрушению сложившейся школьной структуры .
Негативная оценка революции 1917 г. была характерна для подавляющего большинства местных учительских организаций и педагогических коллективов. В воззвании Совета Всероссийского Учительского союза говорилось: «...партия большевиков в своем недоверии к разуму народа и преступном посягательстве на святыню Учредительного собрания предпочла основать свою власть не на чистых бюллетенях свободных граждан, а на штыках, обагренных братской кровью» .

Следует отметить, что большевики, получив власть, весьма активно включились в реформирование народного образования. Уже 9 ноября 1917 г, был принят Декрет об учреждении Государственной комиссии по народному просвещению. В то же время в условиях острой конфронтации с Учительским союзом 20 ноября был подписан Декрет «О роспуске Государственного комитета по народному образованию». Однако в конечном счете, большевистское правительство почти полностью приняло программу реформирования системы образования, выработанную участниками учительских съездов, введя в нее свою партийно-идеологическую ориентацию.
Почти два года длилась забастовка учительства и профессуры в знак протеста против роспуска Учредительного собрания. Но, предложив реформу образования, за которую боролось само учительство, советское правительство привлекло на свою сторону педагогическую общественность. Позже видные педагоги П.П. Блонский, С.Т. Шацкий вошли в состав Государственной комиссии по народному просвещению, на которую возлагалось руководство ходом реформ в образовании. Собственно, тогда, в 20-е гг., и были заложены принципы, на основе которых впоследствии развивалась советская система образования вплоть до 90-х гг.
Обозначим эти новые черты, которые приобрела советская система образования начиная с 20-х гг.:
• всеобщее обязательное образование. За образование подрастающего поколения несут ответственность государство, семья, общество. Программа ликбеза была политической программой, в которую включалось не только учительство, но и общественные организации. Это было массовое общественное движение. К середине 30-х гг. программа была реализована. Подавляющая часть взрослых и детей овладела основами грамоты;
• бесплатное образование. Государство принимает на себя все материальные расходы на образование. Более того, учащимся из малообеспеченных семей устанавливалась государственная поддержка в виде пособий и стипендий;
• равенство всех граждан в праве на образование. Были отменены все сословные цензы и привилегии. Для детей рабочих, крестьян с целью расширения их возможностей продолжать образование на более высоких его ступенях устанавливались льготы и открывались «рабфаки». Вместе с тем при отборе в высшие учебные заведения использовался классовый подход, нередко ограничивались права «эксплуататорских» классов, «выходцев из буржуазных семей», к которым порой причислялись и семьи интеллигенции. Впоследствии подобные репрессии были применены к детям «врагов народа». Классовый подход как критерий отбора в высшие учебные заведения просуществовал вплоть до 80-х гг. XX в. Несомненно, это подрывало основы культурной преемственности. В обоснование подобных дискриминационных мер выдвигался тезис о необходимости ускоренного построения бесклассового общества, движения общества к социальной однородности;
• принцип «единой трудовой школы», который рассматривался в двух аспектах. Во-первых, устанавливалась единая система образования с преемственностью ступеней обучения. Каждой ступени обучения соответствовали сроки обучения и комплекс зна¬ний, который предполагал переход на следующую ступень.

Первоначально среднее образование включало две ступени: начальное (5 лет) и среднее (4 года). Позже в среднем образовании было выделено три ступени: начальное (4 года), неполное среднее (3-4 года), полное среднее (2-3 года). Во всех школьных учебных заведениях обучали по общей программе, обеспечивался переход с одной ступени на другую, как, впрочем, из одного класса в другой, поскольку с переходом из церковного ведомства приходских школ в комиссариат народного просвещения все школы одной и той же ступени обучения были однотипными.
В профессиональном образовании было выделено две ступени: среднее специальное образование (которое обеспечивали техникумы) и высшее (университеты и институты). Позже была создана и сеть профессионального начального образования — ремесленные и профессиональные училища.
Другой аспект принципа «единой трудовой школы» — ориентация школы на трудовую, профессиональную деятельность. Школа становилась формой классового трудового воспитания.
При этом в руководстве системой образования обозначилось два крыла: радикальное ставило перед школой задачу дать выпускникам определенную специальность, чтобы они могли включиться в производство; более умеренное крыло переносило акцент на формирование в школе лишь базы знаний, необходимых для овладения будущей профессией. В начале 20-х и в середине 60-х гг. были предприняты попытки ввести профессиональную подготовку школьников.
В 60-х гг. с этой целью создавались учебные комбинаты. Но победила более умеренная позиция. Увлечение профессионализацией учащихся в средней школе наносило ущерб системе знаний, сказывалось на качестве профессиональной подготовки и ограничивало проявление профессиональных ориентации ребенка. К тому же общеобразовательная школа не могла обеспечивать соответствующую специализацию. Профессиональная подготовка стала приоритетом системы профессионального образования. Была выделена ее начальная ступень — ремесленные и профессиональные технические училища. Начиная с 60-х гг. в отдельных профессиональных училищах вводились программы общеобразовательных дисциплин, и дипломы этих училищ приравнивались к аттестатам полного среднего образования, что давало право их выпускникам поступать в техникумы и вузы.
В советской системе образования был сделан существенный прорыв в политехнизации школы. Это проявилось не только в развитии профессионального образования всех его ступеней, но и, что особенно важно, в резком возрастании доли естественнонаучных дисциплин на всех ступенях образования, что отвечало принципам новой цивилизации, формированию научного мировоззрения;
• отделение школы от церкви. Упразднялись учебные заведения религиозного направления (кроме специальных для подготовки священнослужителей); в программах обучения были отменены учебные предметы религиозного содержания;
. введение системы коммунистического воспитания. Школа должна была готовить не только будущих специалистов народного хозяйства, но и людей, преданных делу партии, строительству коммунистического общества. Вводилась жесткая система идео¬логического контроля над содержанием и процессом обучения. Устанавливалось тотальное единообразие не только в структуре учебных заведений, но и в содержании обучения. Все учебные материалы проходили систему цензуры и контроля. Вместе с тем отметим, что профессиональный методический контроль поддерживал стандарты качества обучения;
• развертывание общественных организаций в школе, развитие общественной самодеятельности и активности учащихся.
Были созданы пионерская и комсомольская организации. Пионерская организация формировалась с ориентацией на задачи коммунистического воспитания; комсомольская организация создавалась как младшая, подготовительная ступень партийных структур. Партийная и комсомольская организации были призваны осуществлять руководство коммунистическим воспитанием в учебных заведениях. В то же время они содействовали организации учебного процесса, культурного развития, досуга, отдыха учащихся, коллективистских начал в жизни школы, в организации учебного и воспитательного процесса. Практика работы пионерской и комсомольской организаций несла в себе также и рецидивы политического строя: неприятие всякого инакомыслия, жесткость по отношению к оппоненту («врагам народа»), фанатизм и культ партийных вождей.
Концепция «коммунистического воспитания» опиралась как на идеологические установки классиков марксизма-ленинизма, так и на наследие педагогической науки, положения которой должны были согласовываться с коммунистической идеологией. Основу концепции составлял идеал всесторонне развитой личности, спо¬собной беззаветно подчинить свою жизнь задачам коммунистического строительства, выполняя волю партийного руководства;
• принцип самоуправления и участия общественных организаций в руководстве учебными заведениями. Предполагалось, что коллективу учебного заведения будут предоставлены широкие полномочия в организации учебного процесса, а в управлении примут участие общественные организации.
На практике работа учебных заведений находилась под жестким контролем местных и центральных органов управления системой образования. Принципиально важные кадровые и организационные решения принимались партийными органами. Среди общественных организаций в управлении учебным процессом и учебно-воспитательной работой в учебных заведениях принимали участие партийная, комсомольская и пионерская организации. Развертывалась сеть ученического самоуправления, создавались ученические комитеты, студенческие советы в вузах, вводилась должность старосты в классах и учебных группах.
Широко практиковалась шефская помощь учебным заведениям со стороны предприятий: оказание помощи в ремонте школьных помещений, приобретении мебели, оборудования, оказание материальной помощи ученикам из малообеспеченных семей, проведение массовых мероприятий;
• создание дошкольных воспитательно-образовательных заведений — детских садов и яслей. К началу 40-х гг. уже действова¬ла разветвленная система дошкольного воспитания и образования;
• создание сети физкультурно-оздоровительных, культурно-просветительных учебных заведений, в основном также содержащихся на средства государства.
Значительная доля расходов и организация культурно-просветительной и оздоровительной работы были возложены на предприятия и профсоюзы. Особенно широкое распространение приобрело создание летних детских пионерских оздоровительных лагерей;
• создание системы педагогического образования. В педагогических училищах (техникумах), в вузах осуществлялась подготовка педагогических кадров для всех ступеней образования и воспитания. Были созданы система повышения квалификации преподавательских кадров, сеть научно-исследовательских центров в области образования. Наряду с Академией наук действовала Педагогическая академия;
• поддерживался рост материального положения учителей, преподавателей вузов. К началу 60-х гг. оплата труда учителей приближалась к среднему заработку инженерно-технических работников в промышленности, а заработок преподавателей техникумов и вузов превышал этот уровень. Лишь в середине 70-х гг. уровень оплаты труда в сфере образования по сравнению с промышленностью стал снижаться.
Таким образом, система образования и воспитания подрастающего поколения за годы советской власти приобрела качественно новые черты. Была создана целостная всеобщая и относительно эффективная система образования и воспитания подрастающего поколения, которая соответствовала уровню ряда наиболее развитых стран. К середине 30-х гг. была ликвидирована неграмотность.
Стремительно росло число профессиональных специальных и высших учебных заведений, количество учителей и студентов. По количественным показателям школьного и профессионального образования СССР опередил некоторые развитые европейские страны. Несомненно, достижения СССР в ряде направлений на¬уки, промышленности, в искусстве следует отнести на счет развития отечественной системы образования. К началу 80-90-х гг. — периоду обострения кризиса общественной системы и системы образования — было подготовлено вполне образованное поколение, имеющее высокие культурные запросы и широкий кругозор.
До 80-х гг. XIX в. принятая модель школьной системы вполне удовлетворяла правящую власть и подавляющую часть интеллигенции. Задачами являлись рост образования, вовлечение всех слоев населения в систему образования с постепенным повышением уровня массового образования. Периодически менялись ориентиры — от всеобщего неполного общего образования населения (до середины 50-х гг.), всеобщего среднего полного образования населения (с середины 60-х гг.) до всеобщего профессионального (начального или среднего специального) образования (70-е гг.). В 80-е гг. была поставлена задача создания системы непрерывного образования.

РЕФОРМЫ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Новый этап реформирования отечественного образования приходится на начало 90-х гг. В немалой степени этому способствовал кризис общественного строя. Вместе с тем система образования не отвечала запросам времени, утрачивала способность развиваться, использовать внутренние резервы в связи с глобальным развитием тоталитаризма, пресекавшего всякое инакомыслие. Тоталитарный характер управления сдерживал самостоятельность, творчество, автономию личности (в частности, личности преподавателя и учащегося), а следовательно, ее ответственность.
Справедливости ради надо отметить, что тоталитаризм был присущ не только советскому периоду отечественной истории, в разных формах он присутствовал на всех этапах отечественной истории: например, после 1917г. монархизм теократического толка, опиравшийся на религию, сменила партийная диктатура, выхолостившая классовую идеологию до феномена догматичной веры.
Наиболее очевидные черты влияния тоталитаризма на образование:
• ущемление развития личностного начала;
• ограничение, сдерживание педагогической инициативы;
• закрытость от культурного заимствования.
Несмотря на декларативные заявления о свободе личности, шло жесткое подавление проявлений свободы. Обществу предлагались идеалы, которые резко контрастировали с реальностью. При отсутствии же фактов, подтверждающих идеи, начинает господствовать догматизм. Разрыв «слова и дела» резко подрывал смысл по¬знавательной деятельности, мотивационную сферу учебы.
Открытые протесты учителей, интеллигенции были подавлены в годы репрессий. Значительная часть учительства, преподавателей сохраняла веру в возможность переустройства общества на комму¬нистических началах, полагая, что ограничение свобод, репрессии, догматизм — лишь вынужденная мера «этапа строительства коммунизма». К тому же вариантов отношения к общественному устройству и условиям образования оставалось немного: либо встра¬иваться в систему идеологической работы партии, либо отрешиться от какой-либо идеологической позиции и замкнуться на своем предмете преподавания, либо уходить в подполье.

Было бы неверным утверждать, что в советской системе обра¬зования пресекались любые нововведения. Однако новации допускались лишь в том случае, если они сопровождались убедительной идеологической аргументацией, если им была придана «коммунистическая направленность».
Очевидно, что самые сакральные формы знаний опираются на теократические и им подобные организационные структуры, на синклит доверенных лиц, которым дано право, опираясь на «первоисточники», исходящие от богов, вождей, классиков, выносить вердикт истины, правоты. Такой структурой в советской системе служил идеологический корпус партии. От имени «коммунистической идеологии», «наследия марксизма-ленинизма» он выверял истинный курс, выметал «лженаучное» из того, что могло просочиться в общественное мнение. Корень зла не в том, что идеологическая номенклатура партии выполняла эту роль, а в том, что эта роль была монополизирована. И как следствие судьбу научного труда, педагогической новации, профессиональной карьеры определяла не компетентность, а личные связи и корпоративная преданность.
Тоталитаризм, догматизм, естественно, предполагают закрытость идеологической системы и ее однонаправленную, жесткую экспансию. Метафора «железный занавес» имела свои вполне зримые очертания, поддерживаемые деятельностью охранных структур государства. Закрытость системы образования, как и духовной жизни общества, противоречит современной цивилизации. Только в результате обмена достижениями возможно сосуществование современного человечества на принципах сотрудничества и состязательности. Это требование особенно важно для развития науки и образования, которые закладывают основы созидательно-конструктивной деятельности во всех сферах жизни современного общества.
Всплеск недовольства и реформаторских настроений по отношению к системе образования приходится на вторую половину 80-х гг., на так называемый период перестройки. Ядром общественного движения реформ образования стали педагоги-новаторы, отстаивающие позиции «педагогики сотрудничества» (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.). Своеобразным рупором либеральных на¬строений в педагогической среде служила «Учительская газета». На одном из съездов учителей была создана инициативная группа по разработке проектов «перестройки», реформы системы образова¬ния — Временный научно-исследовательский коллектив Школа (ВНИК — Школа), который позже получил государственную поддержку и функционировал при Государственном комитете по образованию. Кредо «педагогики сотрудничества» представлено рядом положений:
• самостоятельность, авторитет учителя, его право на творческий подход, выбор учебного материала, методики обучения;
• личностный подход в обучении, уважение к ученику, сотрудничество с ним в организации учебного процесса, пре¬доставление ему возможностей выбора учебного материала;
• право родителей, общественности на общественный конт¬роль качества обучения.
В системе высшего образования акцент реформ переносится на расширение самостоятельности, автономии учебных заведений в выборе программ, содержания обучения, на развитие самоуправ¬ления, привлечение студентов к управлению, в том числе в оцен¬ке качества преподавания.
Неким итогом общественного движения стало принятие Закона Российской Федерации «Об образовании» (1992 г., с внесени¬ем дополнений и изменений в 1996 г.), который задал ориентиры нового этапа модернизации отечественной системы образования, продолжающегося и в настоящее время. В Законе декларирован ряд принципов государственной политики в развитии отечественной системы образования:
• гуманистический характер образования, приоритет общече¬ловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
• единство федерального, культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;
• общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;
• свобода и плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

ИЗМЕНЕНИЯ И НОВЫЕ ПРОБЛЕМЫ В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Внешне российская система образования в существенной мере сохранила те очертания, которые она приобрела за годы советской власти. Вместе с тем прослеживаются достаточно глубокие процессы обновления. При этом надо учитывать, что, во-первых, реформирование образования происходит в очень трудной, кризисной для страны социально-экономической и политической ситуации.
Во-вторых, хотя некие общие векторы направлений реформ образования обозначились, отчетливых представлений о подхо¬дах, методах решения задач пока нет. В обстановке жесткой полемики планомерная политика реформ отсутствует; те, у кого оказываются рычаги власти, начинают новации, но они нивелируются действиями новых назначенцев. Включается в практику то, что в ходе развития системы образования становится как бы «необратимым». Вполне естественно, что новшества приводят не только к положительным, но и отрицательным эффектам, способствуя возникновению новых проблем. Результатом оказываются усталость от неопределенности, недоверие к реформам, а то и вовсе их дискредитация.
Наиболее заметное изменение — снятие идеологического тотального диктата, который отечественная система образования ис¬пытывала на протяжении всей своей многовековой истории. На государственном уровне был декларирован отказ от «непоколеби¬мой верности» идеологии какой-либо партии и в качестве консенсуса принята общая идеологическая платформа принципов: гума¬низма, патриотизма, приоритета общечеловеческих ценностей. Соответственно, акцент перенесен на «воспитание гражданствен¬ности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье».
Однако провозглашение плюрализма автоматически не приводит к культуре, ментальности толерантного, аналитического, а не догматического мышления. В первый период возникают очевидные трудности дидактической переработки и переиздания учеб¬ников, содержащих новую интерпретацию событий и теоретических положений по всему спектру наук. Появляются учебники, авторы которых от одной крайности — восхваления преимуществ коммунистической идеологии и советского общественного строя — переходят к другой — огульному «очернительству» собственной истории, отрицанию достижений, служащих предпосыл¬кой развития культуры. Нередко авторы учебников начинают сводить счеты с политическими оппонентами.
Отсутствие консенсуса в поиске общих идеологических позиций, а чаще — недостаток способностей к аналитическому способу изложения, педагогического такта в представлении идеологических, политических позиций ведут к тому, что и авторы учебных пособий, и сами преподаватели нередко начинают навязывать учащимся свои убеждения, намеренно дискредитируя оппонентов, что порождает в сознании учащихся скептицизм. При этом преподаватели нередко поддаются соблазну использовать свое положение (административное, профессиональное) для идеологического давления на учащихся в угоду политической кампании, личной карьере, собственным идейным убеждениям. У этой проблемы нет однозначных решений. Основной путь — формирование общественого мнения, политико-педагогической культуры.
Другое заметное изменение в отечественной системе образова¬ния — разнообразие типов учебных заведений и соответственно форм обучения. В системе среднего общего образования появились новые учебные заведения: лицеи, гимназии, общеобразовательные школы с углубленным изучением отдельных учебных предметов; в системе среднего профессионального образования многие техникумы и училища были преобразованы в колледжи и лицеи; в высшем образовании институты расширили круг предметной подготовки специалистов и преобразовались в университеты. Введена многоступенчатая подготовка в высшем образовании: наряду с выпуском специалистов с высшим образованием (5-летний срок обучения), введены бакалавриат (4-летнее обучение) и магистратура (2—3 летнее обучение). Существенно расширены права учебных заведений в разработке учебных планов, программ обучения.
Новым явлением стало введение платного образования. Закон «Об образовании» после 70-летнего перерыва впервые легализует частное образование. Однако широкое развитие частных школ и платного образования было обусловлено не только инициативой педагогической общественности, но и трудным материальным положением учителей и преподавателей в условиях кризиса рос¬сийской экономики.
Плюрализм, многообразие форм, содержания обучения при¬внесли свои проблемы. Платное образование, с одной стороны, открывает дополнительные возможности получения определенных видов образования для тех слоев населения, которые располагают финансовыми средствами. К тому же это дополнительная поддержка инфраструктуры и доходов преподавателей, расширение возможностей подготовки по новым специальностям и более широкая инновационная деятельность учебных заведений.
Однако платность вводит жесткую селективность. Большая часть населения не располагает теми средствами, которые необходимы для оплаты образования детей, и лишается возможности получить качественное образование. Возникает острая социальная проблема. На данном этапе правительство декларирует, что основу образования, в том числе качественного, призвана составить государственная система образования. Платные формы, деятельность частных учебных заведений будут лишь дополнительными формами развития системы образования. Однако для реализации такой политики необходимо, чтобы рост инвестиций в образование из государственного бюджета значительно превышал рост платежей населения за платные образовательные услуги. В настоящее же время расходы государства на образование не обеспечивают приемлемого уровня зарплаты преподавателей и материального обеспечения учебного процесса.
Провозглашенный плюрализм и автономия учебных заведений, предоставление им широких прав в определении содержания обучения, в выборе образовательных программ привели к снижению контроля качества учебной подготовки. Некоторые учебные программы и даже циклы дисциплин не прошли достаточно надежную апробацию, их ценность не подтверждена экспериментально и не получила признания научно-педагогического сообщества.
Изменения в структуре специальностей в народном хозяйстве повлекли изменения и в программах обучения, введение новых специализаций в образовании. Разнообразие типов учебных заведений и форм подготовки, которое появилось в 90-х гг., с одной стороны, может быть охарактеризовано как динамичность, адаптивность системы образования к потребностям развития народно¬го хозяйства, государственной службы, культурного развития. Однако в угоду конъюнктуре оказались значительно потеснены фундаментальные учебные дисциплины или соответствующие разделы дисциплин, а это резко ограничивает возможности последующего культурного развития человека.
Само по себе расширение сферы образовательных услуг (а высшее образование за последние 6-7 лет почти удвоило прием студентов) без достаточного потенциала квалифицированных кадров, методической и учебно-технологической базы ведет к снижению качества обучения. Перед обществом, государством остро встала проблема контроля качества образования. Государством создана система аккредитации, аттестации и сертификации учебных заведений, но ее ресурсы в налаживании контроля, мониторинга качества в масштабах отечественной системы образования крайне ограничены.
Очевидно также, что многоступенчатая система высшего образования, которая действительно способствует более динамично¬му удовлетворению потребностей в образовании, пока не выстроена в программно-методическом плане, не скоординирована с традиционной для советской системы образования подготовкой специалистов с высшим образованием (5-летний срок обучения). Вместе с тем квалификационные требования и государственной службы, и производственно-хозяйственной деятельности не впол¬не отражают этот свершившийся факт изменения в системе обра¬зования: работодатель пока с трудом осознает различия дипломов лицеев, колледжей, бакалавриата, магистратуры.
Чтобы построение многоступенчатого высшего образования закрепилось, нужны серьезные методические проработки и нормативная поддержка, в частности наличие квалификационных характеристик работников — по крайней мере, в государственной службе.
Существенно расширены права учебных заведений в определении содержания, программ обучения и в распределении ресурсов. Однако расширение самостоятельности, делегирование ответственности не сопровождаются сохранением и повышением тре¬бовательности руководства учебных заведений к качеству образования. Вновь возникает вопрос о необходимости государственного и муниципального контроля качества обучения — по сути, эффективного расходования как государственных ресурсов, так и денежных средств граждан на образование.
Для налаживания координации деятельности, учебно-методического, программного обеспечения учебного процесса профильных учебных заведений и учебных дисциплин при Министерстве образования России, а также при региональных и муниципальных органах управления образованием созданы учебно-методические объ¬единения (комиссии), которым переданы функции не только взаимных консультаций, обмена опытом, но и создания нормативной основы организации учебного процесса, в определенной мере и текущего контроля качества обучения. Они формируют основные ква¬лификационные требования, учебные планы подготовки специалистов, программы учебных дисциплин. Однако эти органы функци¬онируют на слабой материальной и организационной базе и почти не используют современные формы экспертных систем, групповой работы, компьютерных и инновационных технологий.
Требование расширить самостоятельность, автономию учебных заведений сейчас звучит уже не столь категорично, как раньше, поскольку учебные заведения уже не способны взять самостоя¬тельности больше, чем им дано, и принять на себя ответственность конструктивно решать трудные проблемы. Снизился потенциал моральной мотивации участия в управлении, и резко возросла волна прагматизма и меркантильности, поскольку большая часть населения, в том числе и в сфере образования, оказалась в трудном материально-экономическом положении; к тому же поколеблена уверенность в честности и справедливости властных структур.
Участие общественности в самоуправлении также резко снизилось. Практически разрушились шефские связи, а спонсорство и попечительство развиваются крайне медленно в силу как вышеизложенных факторов, так и нормативно-правовой основы налогообложения, которая отнюдь не стимулирует финансовые вложения в сферу духовной жизни. Для сферы образования характерен очень длительный цикл отдачи инвестиций, и она всегда будет «затратой», нуждающейся в общественной поддержке.
Вместе с тем без наличия общественного контроля самоуправления в любой организации возникают рецидивы злоупотреблений и застоя.
Серьезные проблемы возникают и в связи с информатизацией образования. Пользовательские компьютерные навыки создают иллюзию доступности познавательных действий. Однако если в действиях учащегося отсутствуют логическое осмысление, операционализация, теоретическое освоение предметных областей учебных дисциплин, широкая культурная ассоциативность в восприятии и понимании процессов жизни, то может быть утрачена творческая культурно-генерирующая способность целых поколений.
Наряду с наращиванием материально-технической базы ком¬пьютеризации обучения нужны серьезные методические разработки в области использования компьютерных технологий в учебном процессе. Очевидно, что сфера виртуального общения в учебном процессе будет расширяться, однако она должна заполняться не виртуальными суррогатами, а живым общением с преподавателем, группой; виртуальные суррогаты не должны вытеснять умственную деятельность учащегося.
Основополагающий принцип реформы образования — его гу¬манизация. В целом можно утверждать, что в 90-е гг. сделан решительный шаг вперед в этом направлении.
Во-первых, теперь инженерно-техническое образование по масштабу резко уступает образованию, ориентированному на подготовку специалистов гуманитарных профессий, предусматривающих общение с людьми.
Во-вторых, разнообразие форм обучения, образовательных программ приблизило решение задачи индивидуализации обучения, т.е. выбора оптимальных программ обучения, соответствующих запросам, способностям групп учащихся или отдельного учащегося. Сузился круг обязательных дисциплин, их разделов, расширена факультативная подготовка. Учебно-воспитательная работа переходит на позиции «педагогики сотрудничества».
В-третьих, заметно изменилась гуманитарная составляющая учебных дисциплин. В общеобразовательной школе в курсах истории, литературы, обществоведения более разнообразно представлены общественные события и течения, идейные направления, жанры, персоналии. Введены курсы изучения истории «малой родины» — своей республики, края, области. В других учебных дисциплинах акцент изложения переносится на возможность использования знаний на практике.
В вузах существенно изменился цикл обществоведческих дисциплин. Ушли в небытие «История КПСС» и «Научный комму¬низм» — их заменил курс «Политология»; курс «Политэкономия» преобразован в курс «Экономика», а в курсе «Философия» более широко представлены современные философские направления.
Наиболее широко в гуманитарной составляющей учебных дисциплин в вузах представлена «Культурология», однако ее предметное содержание пока неопределенно. В качестве факультативных предметов в ряде вузов преподаются «Социальная психология», «Менеджмент», «Пиар».
Программно-методическое обеспечение всех дисциплин до¬вольно разноречиво и фрагментарно. Преподавание обществоведческих наук избавлено от тотального единообразия, но не достигнута согласованность позиций по предметному содержанию дисциплин.
Очевидно, что гуманитарно-обществоведческие дисциплины призваны не только способствовать расширению культурного кругозора, но и формировать целостное представление о развитии общества, культуры. Эту роль должна выполнять «Социология», однако в государственных образовательных стандартах она не при¬числена к обязательным дисциплинам и фактически низведена до уровня факультатива.
После исчезновения «железного занавеса» на русский язык были переведены наиболее популярные зарубежные учебники, часть учащихся из обеспеченных сословий получает образование за рубежом, в России открыты представительства, учебные заведения, целевые формы подготовки ряда университетских учебных центров Запада.
Вопросы глобализации современного общества, пожалуй, в наибольшей степени затрагивают образование как универсальный и коммуникативно-развитый институт цивилизации. Речь идет прежде всего о способности учебных заведений предоставлять образовательные услуги на уровне мировых требований, а также об использовании достижений образовательной практики других стран. Длительность «закрытости» нашего общества, в том числе образования, объясняет, с одной стороны, определенный недостаток в ознакомлении и эффективном использовании ценного зарубежного педагогического опыта, а с другой стороны — некритичное заимствование низкокачественных учебных материалов в угоду лишь их «заграничному происхождению», протекционизму и рекламе.
Разумеется, остается и проблема признания на мировом уров¬не собственных отечественных достижений в образовании. В этом отношении играют важную роль прямые связи учебных заведений и формы международного сотрудничества в рамках ЮНЕСКО, межправительственных соглашений по стандартам качества, со¬держания обучения, обмену методического, педагогического опы¬та, участию в совместных образовательных и научно-исследова¬тельских проектах.

ОСОБЕННОСТИ РЕФОРМЫ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Система образования в России строилась и реформирова¬лась главным образом в соответствии с задачами государствен¬ного строительства, воспринималась как структурный элемент государственного устройства. Начиная с петровских реформ, светское образование складывалось в России не как частное дело граждан, а как часть государственного обустройства. При советской власти система образования также была призвана решать государственно-политическую задачу — стать основой воспитания нового поколения активных строителей коммунистического общества.
Жестко централизованный характер государственной власти в России вполне объясним геополитическими факторами и полиэтническим составом населения. Всеобъемлющий патронаж государства оказал на характер действия системы образования и позитивное, и негативное влияние. Благодаря централизации усилий, материальной поддержки со стороны государства система образования России смогла существенно ускорить свое развитие, однако следствием жесткого централизма стала идеологическая монополия — сначала преимущественно религиозного, теократического толка, а при советской власти — классово-партийная. Единообразие, тотальный контроль, цензура форм и содержания образования сдерживали инициативу, инновации, познавательный интерес, использование достижений наук. С другой стороны, централизм подразумевал контроль качества обучения. Новации задерживались, но и дилетантство реже проникало в преподавательскую среду.
Россия позже большинства стран Европы встала на путь новой цивилизации и строила свою систему образования на опыте других стран. Впрочем, образование как институт цивилизации раз¬вивается всегда путем усвоения достижений, образцов мировой культуры. России приходилось лишь осуществлять это ускоренными темпами.
Российская ментальность склонна к крайностям. Неудовлетворенность, отсутствие очевидного результата от применения новшества быстро приводят к апатии. Попятные движения, неустойчивость, непоследовательность характерны для всех этапов отечественных реформ в образовании — отчасти поэтому каждый из этапов десятилетиями утверждался в культуре, общественном строе. Негативное влияние оказывал авторитаризм в управлении.
Нынешний этап реформ в образовании заложил важные предпосылки его динамичного развития. Но пока какие-либо внутренние глубокие изменения в организации форм обучения не прослеживаются.
Особое внимание в процессе реализации государственной политики в области образования должно быть уделено поддержке наметившегося консенсуса между государственными чиновниками и научно-педагогическим сообществом.