Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование

Глава 8. НОРМАТИВНАЯ МОДЕЛЬ И ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ

Ядром институционального строительства является норма как типизированная, идентифицированная в ролевых структурах и получившая символическое обозначение модель поведения. В данной главе мы рассмотрим, что собой представляет нормативная модель образования, каковы механизмы ее конструирования, как она поддерживается, как на ее основе осуществляются регуляция и управление процессами образования.
Необходимость обращения к проблемам нормативного моделирования образования обусловлена теми процессами, которые происходят в современной системе образования. Усиление тенденций вариативности образования сопровождается явными издерж¬ками, а порой и отказом следовать каким бы то ни было дисциплинарным моделям обучения. Подобная волна «альтернативной школы» чуть было не захлестнула отечественную систему образования, вышедшую из-под пресса тотального единообразия советского периода.

НАПРАВЛЕНИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Организация образования начинается с решения проблемы: чему учить и чему учиться? И только затем возникают вопросы: как учить и как учиться? Человеческий опыт огромен, его культурное наследие безгранично. Начиная обучение, необходимо определить, что из беспредельного опыта человеческой культуры может и должно войти в образование, как более полно и эффективно удовлетворить общественную потребность в образовании, вызвать к нему интерес человека, реализовать его функции и потенции. По этому поводу высказывались разные мнения. В сере¬дине XIX в. значительная часть профессоров Кэмбриджского университета настаивала на том, что новые открытия должны быть включены в курсы академической подготовки не ранее чем через столетие.
По мнению М. Шелера, нормативные представления о человеке, его образовании служат не только ориентиром, но и ведущим стимулом возбуждения подлинно образовательного интереса. Вместе с тем он предостерегает от заблуждения XVIII в., согласно которому образовательный идеал выступал «лишь в форме абстрактного одинакового для всех людей разумного существа» : «...Дух индивидуален отнюдь не за счет содержания своего случайного внешнего или внутреннего опыта, и не в результате своего соединения с телом и его наследственными качествами. Личностные образцы должны делать нас свободными, ибо сами они суть Свободные, а не Рабы» .
В обязанности социологов не входит указание на то, каким должно быть содержание учебной деятельности, — это дело педагогов и общественности, но именно социологам надлежит ответить, как наиболее полно и адекватно выразить потребность в образовании человека и общества, каков механизм отображения и реализации этой потребности в сфере образования, в других сферах обществен¬ной жизни; как осуществить редукцию социального опыта, инсти¬туциональных практик в модель и процесс образования.

Моделирование помогает воспроизвести целостность изучаемого объекта, его структуру, функционирование, сохранить эту целостность на всех этапах исследования. Оно является непременным условием измерения характеристик объекта. Модель — знаковая система, отображающая какой-либо объект. В научном исследовании она может приобретать форму схемы, макета, графика, матрицы показателей, реального объекта, который в таком случае становится прообразом моделируемого объекта. Моделью служит эмпирический факт или художественный образ.
В современной науке в моделировании используется системный подход. Одно из продуктивных направлений, развиваемое английским ученым П. Чеклендом и его последователями, — «методология мягких систем» , помогающая справиться со сложностью изучаемого мира, но подчеркивающая, что проблемы, с которыми сталкивается человек, не могут быть решены раз и навсегда. В рамках этой методологии процесс исследования представлен в виде семи этапов, структурирующих проблемную ситуацию с целью выявления новых подходов, точек зрения и осуществления необходимых действий, улучшающих рассматриваемую проблемную ситуацию:
1-й этап — неструктурированная проблемная ситуация;
2-й этап — выраженная проблемная ситуация;
3-й этап — корневые определения подходящих систем;
4-й этап — концептуальные модели;
5-й этап — сравнение концептуальных моделей с выражением проблемной ситуации;
6-й этап — допустимые, желательные изменения в системе;
7-й этап — действия, улучшающие ситуацию.
Предложенный цикл моделирования содержит нормативное моделирование как некий итог научной реконструкции объекта, включающее действия 6-го и 7-го этапов моделирования. В свою очередь, нормативной модели предшествуют этапы прогнозной и оптимальной модели.
Моделирование во многом совпадает с прогнозированием : во-первых, для построения нормативной модели необходим прогноз; во-вторых, и это особенно характерно для моделирования и про¬гнозирования в образовании, нормативную модель можно рассматривать как возврат прогнозной модели в современное или несколь¬ко продвинутое по отношению к современному состояние объекта. Нормативное моделирование образования должно отображать перспективную деятельность, к которой система образования готовит своих учащихся, а также возможности и потенции соци¬альных институтов учебной деятельности применительно к современному состоянию учебного процесса.
Рассмотрим 3-й и 4-й этапы, структурирующие проблемную ситуацию, предложенные Чеклендом.
Концептуальная модель служит структурным остовом всех последующих моделей, строится на основе теоретических положений и эмпирических данных, поэтому на каждом последующем этапе моделирования в связи с получением новых данных необходимо уточнение содержания и смысла переменных концептуальной мо¬дели, понятий, их эмпирической интерпретации.
Модель реального состояния строится как результат измерения введенных в концептуальную модель переменных, как отображение фактического состояния объекта. Выбор метода сбора первичной социологической информации зависит от характера требуемых данных.
Проблемность модели образования, видимо, обусловлена степе¬нью соответствия модели учебной деятельности нормативной модели практической деятельности, культурным образцам инсти¬туциональной практики. Наиболее важным в прогнозировании яв¬ляется поиск факторов разрешения проблемных ситуаций, проти¬воречий развития и функционирования объекта, построение про¬гнозных (идеальных) моделей.
Порой прогнозирование представляется как некая последова¬тельная экстраполяция состояний, тенденций изменений объекта. Но это не совсем так. Любое социальное явление чрезвычайно сложно и обладает бесчисленными вариантами последующего развития. Поэтому, прежде чем экстраполировать состояния, иссле¬дователю нужны исходные ориентиры, в частности цели развития объекта. Прогнозирование сопровождается типологией целей и построением дерева целей. Прогнозирование образования связано с глобальными общественными прогнозами. Задача социологии образования — предвидеть особенности включения субъекта в те или иные технологии, социальные отношения, организационные структуры, порожденные ситуациями развития сфер общественной жизни, институциональных практик. В решении задач моделирования, прогнозирования социология образования органично свя¬зана с другими отраслями социологической науки: социологией труда, управления и пр.

Прогнозирование и нормативное моделирование прежде всего опираются на реальное функционирование и действующие структуры объекта. Безнадежны попытки придавать системе заведомо несвойственные ей задачи, абстрагироваться от внутренних потенций системы, руководствоваться лишь «внешней необходимостью» или «мыслимой целесообразностью», «благими намерениями». Современная система образования, основу которой составляет школа, полифункциональна, поскольку она унаследовала от ряда цивилизаций широкий набор структур и функций. Как институт социализации подрастающего поколения она восприняла задачи формирования и развития личности, приобщения к формам культуры и овладения ими. Как форма профессиональной подготовки она адаптирует навыки, знания, умения человека к определенным моделям деятельности в заданных параметрах среды, средств, методов, технологий. Как собственно школьное, дисциплинарное обучение она считает своей главной задачей освоение подрастающими поколениями коммуникативных средств действия со знаково-символическими системами, обслуживающими различные модели институционального поведения. Именно знаково-коммуникативные системы служат в современной цивилизации наиболее динамичным орудием, фрагментом включения высших ориентационно-познавательных способностей человека, способом наследования и развития социального опыта общения. Структуру школы составляют континуумы знаний, ее учебные дисциплины.
Таким образом, мы имеем дело по крайней мере с тремя органично связанными, но относительно самостоятельными моделями образования и направлениями его нормативного моделирования.
Первое направление моделирования образования — социо-культурное — наиболее универсальное; оно предполагает наличие модели культуры социума и индивида, определенным образом сбалансированные в системе «личность — группа — общество». В истории социально-философской и педагогической мысли это направление является доминирующим в поиске путей развития образования. Еще у Платона мы находим идеальные устройства государства, гармоничного развития человека и образования, поддерживающего связь человека и общества. Каждой эпохе свой¬ственны свои концепции совершенного устройства образования.

В книге «Социология образования» обучение рассмотрено как процесс освоения личностью культурных ценностей, как разверты¬вание в процессе учения ценностно-ориентационных, побудитель¬ных, адаптивных, коммуникативных и продуктивных механизмов овладения культурными ценностями. Соответственно, нормативная модель выстраивалась как система культурных ценностей и ценностно-ориентированных ситуаций жизни (учебных ситуаций и учеб¬ных занятий), способствующих развитию определенных, нормативно воспринимаемых общественной средой качеств человека.

Как уже говорилось, при таком способе моделирования и устройства образования его цель, по существу, сливается с социализацией и становится предельно широкой, размытой. Та¬кую задачу возможно решать лишь совокупными действиями всех социальных институтов цивилизации, включая школу. Вме¬сте с тем мы полагаем, что данное направление сохраняет свое стратегическое значение, но лишь как глобальный процесс про¬гнозирования общественного развития и определения места в нем задач социализации, воспитания, культурогенеза, обучения личности, как установление самых общих ориентиров нормативной модели образования.
Второе направление характеризуется более прагматичной ори¬ентацией обучения на профессиональный, т.е. более узко ори¬ентированный, фрагмент опыта. Оно позволяет выстроить обу¬чение, используя более конкретную систему факторов, является моделированием деятельности в заданных параметрах ситуаций. Его задача — предвосхищение технологического прогресса, определенных профессионально заданных качеств, а также способов, средств их привития, обучения (упражнений, задач и пр.). По существу, это адаптивный путь обучения, направленный, как и институт подмастерья, на приспособление деятельности человека (его навыков, знаний, умений) к наличным и прогнозируемым технологиям производства, труда, общения. Этот путь трансляции эталонов мастерства, используемый и в традиционной цивилизации, оказался, однако, не вполне состоятельным в силу ускоренного обновления технологий и резкого увеличения количества профессий.
Школа не способна принять на себя функцию полной селекции обучающихся по заданным формам профессиональной подготовки. Фрагментировать социальный опыт в корпус деятельности и распределять в преемственности социально-генеративных структур способна лишь традиция, но она в современной цивилизации оказалась бессильной упорядочивать стохастическую картину динамики тысяч профессий, безбрежную гамму оттенков социальной стратификации, перипетий личных биографий. Прежняя незыблемая «судьба» человека, семьи, клана стала непомерно вариативной, что обусловлено все разрастающимся мегалополи-сом общения, характерным для современной цивилизации.
Быть может, свое влияние на селекцию культурных форм оказала и неравномерность развития функциональных систем организма. Допустить человека к сложным технологиям становилось все более опасным как для него, так и для технологий. Вместе с тем учить его секретам профессии долгие годы жизни вне активного участия в самом трудовом процессе бессмысленно. К такому типу трансляции опыта был более приспособлен институт подмастерья. Школа же предоставила поле для «непрактичных», но безопасных и, как оказалось, более интенсивно развивающих занятий дисциплинарного обучения. К тому же сам прогресс технологий все больше переходит от совершенствования приспособительного навыка, мастерства человека к развитию средств коммуникации и на их основе — к регулированию, управлению природными и социальны¬ми процессами.
Вместе с тем профессиональное направление моделирования по-прежнему сохраняет как свое значение в определении целей, приоритетности задач, устройства системы образования в целом, и особенно в прогнозировании «финишных», профессиональных форм школьного обучения (ПТУ, колледжей, вузов). «Нормативная модель специалиста» поддерживает качество обучения и его дисциплинарную основу и в то же время служит неким гарантом эффективности, надежности, безопасности в сохранении технологий, кооперации производственной, трудовой деятельности специалистов разных направлений, являясь предсказуемым ориентиром, эталоном поведения образованного специалиста.

ДИСЦИПЛИНАРНАЯ РЕДУКЦИЯ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫХ ПРАКТИК

Третье направление моделирования образования — учебно-дис¬циплинарное — использует в качестве объекта моделирования наличную структуру дисциплинарных видов культуры, в рамках которых организация и трансляция опыта поддерживаются посредством трансформаций знаково-символического континуума. Это моделирование динамики сложившихся знаковых систем и символического универсума и способов его трансляции последующим поколениям. Предполагается, что социальный опыт институциональных практик может восприниматься и культурно осваиваться в процессе преемственности, трансляции как прямым переживанием, так и через сеть культурных опосредований, систему дисциплинарного опыта.
Прогнозирование и нормативное моделирование опирается при этом на динамику дисциплинарных областей культуры, знания. Образование развивает и формирует способности человека овладевать современными знаково-коммуникативными средствами как феноменами культуры, начиная от простейшего распознавания до обобщения и другой творческой деятельности . Таким образом, в образовании происходит не прямое заимствование опыта, а овладение способами его заимствования и усвоения. Образованный человек знает, где и как «черпать» опыт, усваивать и творить новые произведения, образцы.
При таком подходе моделирование образования предполагает, что в образовательную среду обучения привносится редуцированный социальный опыт, опосредованный, отселектированный, переработанный формами дисциплинарной культуры. Зона поиска в прогнозировании, определении задач образования сужена. Учебные дисциплины формируются на основе продуктов, произведений, материала, заимствованных из дисциплинарных форм культуры, а среди них центральные позиции в современной цивилизации занимает наука. При этом задачи образования тесно смыкаются с задачами сохранения и поддержания культурной среды современного общества, сохранения наук, технологий, искусств, духовных традиций общества, поскольку от их состояния и будут зависеть и содержание, и формы обучения. Соответственно, общественное внимание в решении задач образования должно быть обращено не только к школе, но к «культурной сфере».
Конструктами моделирования и перспективного прогнозирования становятся дисциплинарная динамика и ее структурные основания: тезаурус, парадигмы и топос.
Топос науки — система внедрения, доказательности, направления поисков смысла, соответствия опыту — оказался наиболее надежным и эффективным. В лоне науки опыт можно высоко абстрагировать в области универсальных понятий и возвращать с этих высот в практику, используя процедуры верификации и эксперимента, или даже просто оперировать как повседневными представлениями. На основе науки человек создает технические системы и все чаще строит модели институционального поведения. Образованию суждено обслуживать процесс овладения этой «хитрой» и разнообразной наукой, поэтому большая часть учебных дисциплин представлена разделами науки.
В рамках современного образования ответственность за модель, содержание образования разделяют все институты культуры, что подтверждается характером взаимодействия сферы образования с другими сферами культурной жизни общества, прямым участием ученых, деятелей искусства, специалистов-технологов в образовательном процессе, а также тем, что сама система образования с момента зарождения ассимилировала научную и культурную жизнь, свидетельством чего являются высшие синтетические формы образования и культуры — университеты, академии, — где педагогическая и учебная работа сочетаются с научным, художественным творчеством.
Возможно, культурно-дисциплинарный способ редукции, ха¬рактерный для современного образования, уводит обучение от нужд и практики повседневной жизни в область «потусторонних» исканий, но зато заметно ускоряет движение к образцам нового опыта, к созданию этих образцов.
В современной цивилизации институтам образования отводит¬ся роль не столько воспроизведения наличного опыта, сколько преемственного конструирования новыми поколениями нового опыта на основе более развитых систем знания. Школа давно приняла на себя задачу участвовать в конструировании будущего опыта на основе достижений в знаково-опосредующих формах взаимодействия и общения.
Следует также иметь в виду, что редукция институционально¬го опыта и его трансляция эффективны лишь в том случае, когда развитию образования сопутствует столь же динамичное развитие отраслей науки и искусства.
Далеко не все, что создается в области свободной культуры ра¬зума и чувств, достойно стать объектом редукции в учебную форму. Ныне границы дисциплинарной культуры так же широки, как и границы профессиональной деятельности и живого социального опыта. Ее продукты получили более или менее надежные формы сохранения и трансляции — библиотеки, художественные салоны, театральные залы, электронные каналы информации.
Таким образом, система образования должна выполнять далеко не простую задачу отбора и переработки в учебную форму куль¬турных достижений. Оказывается, что дисциплинарная форма преподавания — важнейшее институциональное средство необхо¬димой селекции и редукции. Так же, как, по Мертону, дисциплинарное научное сообщество на основе этоса и организационных форм взаимодействия обеспечивает регуляцию и поддерживает востребуемую «истинность» знания, дисциплинарное педагогическое сообщество на основе своего этоса и других институциональных регулятивов добивается «образовательного уровня» и «доходчивости» учебного знания. При этом используются естественные формы дисциплинарной практики: публикации, дискуссии, эксперименты, рецензирование, редактирование, ци¬тирование публикаций, формы аттестации, квалификации профессионального уровня, иерархия служебных положений и др.
Естественная традиционная редукция социального опыта (или дисциплинарных корпусов знания, тезаурусных континуумов) в учебный процесс протекает в ходе частичных и структурных инноваций в содержание и структуру учебных дисциплин со стороны педагогов, педагогических коллективов, дисциплинарного учебного сообщества, органов управления учебными заведениями. По мере совершенствования методологии прогнозного и нормативного моделирования в этом процессе все более значимую роль будут выполнять научно-экспериментальные проекты с использованием различных методов диагностики .
Весьма перспективно использование социосемантических методов измерения тезаурусной динамики в дисциплинарных областях как по ступеням обучения, так и по ступеням профессиональной карьеры .
Основная роль в моделировании и прогнозировании принадлежит методу экспертных оценок: во-первых, эксперты сами продуцируют и демонстрируют опережающие культурные практики; во-вторых, их позиция, мнение — наиболее убедительная форма признания, легитимации сопутствующих инновациям нормативных положений.
Нужный эффект может быть достигнут лишь при использовании современных методик, технологий работы с экспертами, про¬цедур их отбора, индивидуальных и групповых форм работы.

СТАНДАРТИЗАЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

Современное образование как учебно-дисциплинарное знание призвано сохранять форму некоего стандарта, обусловливающего целостность современной цивилизации, социальных систем, от¬дельных фрагментов культурной, профессиональной деятельности, личного благополучия человека. Система образования должна не только сформировать нормативную модель, но и обеспечить ее действие как стандарта в виде набора и содержания учебных дисциплин, уровня владения учащимися дисциплинарным знанием, дисциплинарной культурой.
Образовательный стандарт — это нормативная модель с более строго заданной диспозицией и императивом. Стандарт вводится и санкционируется директивными, властными органами, обладающими средствами контроля в его соблюдении. Соответственно, стандарт может рассматриваться как существенная и устойчивая нормативная единица институционального устройства.
Вполне можно согласиться с утверждением одного из ведущих ученых в области образовательных стандартов В. Леднева: «Образование — обязательный социальный институт высшего уровня знаний. Учебные планы, программы, учебные стандарты, также как и национальные традиции — набор хромосом, структурных элементов, из которых воспроизводится современная культура, цивилизация» .
В советской школе стереотипизации в репродукции учебного материала подвергались все основные элементы учебного процесса — от учебных планов, программ, учебников до длительности изучения темы в ходе учебного занятия. В постсоветский период появившееся в 90-х гг. XX в. право школы на вариативность и ин¬дивидуализацию обучения вызвало волну новаций и дискуссий по поводу единства и разнообразия в образовании, необходимости стандартизации как объекта контроля содержания и методов обучения. Пафос этой дискуссии чаще направлен на то, чтобы убе¬дить противников стандартизации в отсутствии противопоставления стандарта творческому подходу и в создании с помощью стандартов более прочной основы для педагогического творчества.

Мы вполне разделяем такую позицию и в основном согласны, что образовательные стандарты, по мнению директора Национального центра стандартизации и мониторинга образования М. Рыжакова, могут помочь «во-первых, прийти к единому образовательному пространству в России, сохранив все разнообразие типов школы, национальных и региональных моделей образования. Снять проблемы для родителей при переходе учащегося из одного учебного заведения в другое. Во-вторых, ввести в нормальное русло учебную нагрузку школьников. Профилизация и связанное с нею увеличение общих и дополнительных предметов, необходимость доучивания в соответствии с учебным планом школы, в которую перешел учиться ребенок, — грозят превратить школу в главный фактор, усугубляющий критическое здоровье нации. В-третьих, обеспечить максимально обоснованные оценки результатов труда ученика, учителя, школы. Только на этой основе возможны обоснованные управленческие решения, искоренение волюнтаризма, протекционизма и прочих бюрократических атрибутов. В-четвертых, гарантировать реальную дифференциацию образования, возможность каждому завершить свою образовательную «траекторию», с наибольшей эффективностью и полнотой реализовать собственный интерес, склонности, способности» .

С 80-х гг. XX в. во многих развитых странах принимаются весьма интенсивные меры по внедрению образовательных стандартов. Так, в 1988 г. в Англии и Уэльсе был принят «Акт о реформе образования», а в 1987 г. в Голландии — «Билль о базовом образо¬вании». В 1992 г. с подачи Национального комитета по образовательной стандартизации и тестированию принято решение о разработке национальных стандартов в США.
М. Рыжаков предлагает рассматривать стандарт образования как «баланс, который, с одной стороны, отражает общественный идеал, а с другой — учитывает способность ребенка и государства достичь его. Именно потому стандарт по каждому предмету имеет две основные части: базовое содержание (т.е. то, что государство обязано предоставить ребенку для освоения в государственных школах) и требования (минимальные) к подготовке учащихся (т.е. то, чем ученик обязан овладеть в процессе обучения)» . Это далеко не полное определение понятия «образовательный стандарт», но в данном суждении выражено его весьма существенное основание — ориентир согласия учащегося и школы, обязательство, на котором строятся их взаимоотношения.

Более точное определение образовательного стандарта дает В.П. Беспалько: «Стандарт — диагностическое описание минимальных обязательных требований к отдельным сторонам образования или образование в целом, удовлетворяющее следующим условиям:
• применимо к вполне определенному педагогически обоснованному образовательному феномену (качеству личности, содержанию учебного предмета, качеству усвоения и т.д.), легко вычленяемому из общей структуры образования и обладающему определенной целостностью;
• выполнение в диагностических показателях качества феномена, удовлетворяющего требованиям полноты описания целей обучения или образования;
• содержательные количественные критерии оценки качества проявления образовательного феномена, сопряженные с адекват¬ной шкалой ее оценки, ориентация на объективную воспроизводимость, методы контроля качества по выделенным показателям» .

На наш взгляд, «минимизация», подчеркнутая В.П. Беспалько, ведет к выхолащиванию содержания образования, постепен¬но ослабляет роль самого стандарта. В социально-философской и научной традиции есть иное обозначение таких единиц — «структурные элементы», с разложением которых утрачивается некое органичное целое. Не минимизация, а забота о целостно¬сти социума, индивида, социального института является функцией стандарта.
Структурные элементы могут быть выражены не только как некие «атомы», но и как «молекулы», некие сложные конфигурации, корпуса, континуумы знания, опыта и культурных ценностей. И уж конечно, надо учитывать то, что любая процедура определения образовательного стандарта строится на экспертных оценках, на кон¬сенсусе в дисциплинарных сообществах. При этом задание минимизации вряд ли может быть адекватно воспринято экспертами.

Объектами стандартизации, как правило, являются:
• содержание образования (программы, планы);
• качество обучения (методики, дидактический материал);
• качество усвоения материала учащимися (тестовые измерения, контрольные работы, другие формы оценки знаний, умений, на¬выков).
В США объектом стандартизации является также материальное обеспечение школы.

Исторически первой культурной формой стандарта в образовании служило понятие грамотность, которое и поныне служит ориентиром образованности. По определению ЮНЕСКО, элементарная грамотность — это «уровень владения письменным словом, позволяющий прочитать и написать простой короткий текст на тему из своей повседневной жизни».
Все более широко используется также понятие функциональная грамотность, т.е. способность человека участвовать в тех сферах, где сложилось дисциплинарное знание в виде определенных текстов и без их понимания включенность в эти сферы край¬не ограничена или даже опасна (области пользования электротехникой, правилами дорожного движения, правилами гигиены и первой медицинской помощи). Все более важными становятся требования экологической грамотности, а также компьютерной грамотности .
Перечень сфер, где необходима функциональная грамотность, можно продолжить. Таким образом, базовое содержания образования представляется прежде всего как извлечение из континуума дисциплинарного знания элементарных основ, необходимых для адаптации человека в институциональных практиках.
В качестве третьего уровня грамотности можно рассматривать понятие культурная грамотность , т.е. способность человека к универсальному междисциплинарному общению, так называемое фоновое знание. Это фоновое знание функционирует в виде общеизвестной, конкретной информации по всем областям человеческой деятельности, порой не слишком точно детализированной; представлена общепринятыми символами культуры, а зачастую заключена лишь в ассоциациях.

Вслед за ступенями грамотности можно установить последу¬ющие уровни стандартизации:
• грамотность элементарная, функциональная, культурная;
• образованность как более широкая характеристика уровня знаний в дисциплинарных областях и междисциплинарной общей культуре;
• дисциплинарная и профессиональная культура в определенных областях деятельности.

Стандарт сохраняет значение обязательной нормы лишь в том случае, если в нем учтены условия его реализуемости, офаничения, которые накладывают биопсихологические, социально-экономические, культурные и другие факторы. Наиболее важным фактором, по мнению К. Ингенкампа, являются офаничения в области усвоения учащимися заложенного в стандарте объема знания. При этом должен учитываться аспект успешности: «...Стандарты мы не можем устанавливать до тех пор, пока в ходе сравнительного наблюдения не удостоверимся в том, что та или иная форма может быть усвоена определенным числом учащихся» . Не меньшее значение имеют офаничения в области влияния на здоровье учащихся, как, впрочем, и на последующее культурное развитие.

Образовательные стандарты — надежно валидизированное знание, подлежащее измерению и контролю. По мнению Г. А. Стрюкова, существуют три вида валидизации:
• экспертное подтверждение соответствия диагностического тестового материала программе и основным целям обучения в кон¬тролируемой предметной области (содержательная валидность);
• подтверждение согласованности результатов тестирования с другими, независимыми формами контроля знаний (критериаль¬ная валидность);
• наличие достаточно большого числа эквивалентных форм из¬мерителей (тестов), которые предотвратили бы «соблазн натаскивания» учеников на конкретные ответы (организационная, техни¬ческая валидность) .

Таблица 8.1
Оценка учителями роли образовательных стандартов и региональных образовательных программ
(Данные приведены в процентах от числа опрошенных по типу школ как отклонение от среднего значения по выборке)

Роль существенна    Роль заметная     Роль не заметна     Мало знают о них
Общеобразовательная школа         -1                         -3                        + 1                           +3

Общеобразовательная школа
с гимназическими или
лицейскими классами                    + 14                     + 2                        -13                            -3

Общеобразовательная школа
с углубленным изучением
одного или нескольких
предметов, с классами,
спрофилированными на вуз              0                        -5                            -2                           +7

Общеобразовательная школа
с классами компенсирующего
обучения                                      -10                     +19                           -3                            -4

Лицей                                            0                      -10                            -9                          +19

Гимназия                                     +1                       +6                           +4                           -10

В среднем по всей выборке            20 %                   42 %                        21 %                         16 %

Автор указывает также на принципиально важное обстоятельство: в качестве показателей уровня выполнения стандартов не могут служить оценки, выставляемые учителями, поскольку в каждом учебном заведении, в каждой группе имеется своя шкала оценок, далеко не сопоставимая со шкалами других учебных заведений и групп. Поэтому контролировать соблюдение стандарта должны независимые службы, использующие специальные тестовые процедуры.
В рамках нашего проекта «Учитель-97» учителям предлага¬лось оценить роль образовательных стандартов и региональных программ образования. Полученные данные приведены в табл. 8.1.
Судя по данным таблицы, большая часть преподавателей воспринимает образовательные стандарты как значимые ориентиры учебной работы, однако более трети опрошенных указали, что «роль стандартов незаметна» или они «мало знают о них». Различие ответов в зависимости от типов учебных заведений не столь значи¬тельно. В целом учителя вполне лояльно воспринимают жесткие требования образовательных стандартов. Такая позиция вселяет надежды, учитывая, что в конце 80-х — начале 90-х гг. выражалось острое недовольство диктатом со стороны партийно-администра¬тивных органов по отношению к работе учебных заведений.

НАПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИЙ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

Получает ли развитие или постепенно исчезает заложенная стараниями жрецов дисциплинарная форма обучения? Порой высказывается мнение, что трансляция знания и опыта может вестись в формах прямого обучения на основе жизненных фактов, как бы «прямого кодирования индивидов». Но это уже было в ранних цивилизациях, в формах «лично-именного кодирования». Культурная матрица общения «учитель — ученик» развивалась на основе дисциплинарного континуума знания. Более того, важнейшие сферы человеческой жизни (труда, общения) все в большей мере подвержены дисциплинарному влиянию. Не случайно современная эпоха называется эпохой научно-технического прогресса, информационного общества и др.
В современной цивилизации школа занимает прочное положение. Вместе с тем ее способность к адаптации, а вслед за этим и авторитет среди социальных институтов несколько пошатнулись, в связи с чем система образования в последние два десятилетия стала весьма значимым объектом реформирования для развитых стран. В данной работе не представляется возможным охватить все аспекты нововведений в образовании рассмотрим лишь способ¬ность современной институциональной формы образования к ин¬новациям, т.е. всякого рода изменениям, нововведениям, и их на¬правлениям.
Имея дело с молодым поколением, школа обречена на откры¬тие и поиск нового. Но при этом она должна перевести новации и творческие порывы в рамки институционального поведения. Преж¬де наиболее надежным авторитетом в образовании была традиция. Ныне очень длинная цепь опосредований через формы дисципли¬нарных учебных континуумов знания приводит к далеко не очевидному результату. Дисциплинарные области как социокоммуникативные системы имеют и иную логику своих изменений. Внешние факторы — совершенствование орудий труда, приспособительных навыков, форм социальных связей и т.д. — вносят определенные изменения; под их влиянием возникают новые области обозначе¬ний и интерпретаций, расширяется тезаурус дисциплины. Однако кардинальные изменения возможны лишь при реконструкции основ семантических систем — топоса и парадигмы. Принципиальные направления инноваций:
• изменение образовательных парадигм;
• учебно-дисциплинарная динамика, поиск нормативного со¬держания обучения;
• новации в методах обучения.

ИСТОРИЧЕСКАЯ СМЕНА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПАРАДИГМ

Ориентиром развития тезауруса в рамках сложившегося топоса служит парадигма. Изменения в парадигме для дисциплины равнозначно смене векторов деятельности, полюсов, координат знаково-смысловых конструкций. Особенно заметную роль парадигма как «оторвавшаяся от личной субстанции всеобщая идея» стала играть в науке с ее более строгой системой доказательности, с необходимостью жесткого логически однозначного сведения личных мнений в форму широкого общественного признания. Она рассматривается как критерий этапов развития науки, как основание дифференциации и интеграции научных дисциплин.
В ходе реформы образовательной системы также все более широкое внимание отводится анализу парадигм современного образования. Можно утверждать, что реформы, инновации в образовании вряд ли состоятся, если они не «впишутся» в парадигмалъную динамику окажутся «несовместимыми» с теми парадигмами, которые диктует через науку, искусство, философию современная жизнь .
Надо также иметь в виду, что когда мы говорим об «образовательных парадигмах», то речь может идти одновременно о понятиях, относящихся к разным объектам: это и парадигмы учебных дисциплин, чаще несущих в себе гены-парадигмы от научно-дисциплинарного происхождения, и парадигма «всего образования», парадигма концепции, теории образования. Как известно, рефлектирование сферы образования, его моделей осуществляется в лоне педагогики. История отвела педагогике более широкую роль — ориентировать, направлять процесс воспитания человека.
Но по сути педагогическая парадигма нередко сливается с образовательной. Корректнее вести речь о педагогической парадигме в образовании или семейном воспитании, искусстве, деловых отношениях и т.п. Таким образом, динамика парадигм педагогики, педагогических концепций — наиболее существенный фактор инноваций. Другое дело — в какой мере реальное состояние педагогической науки и практики отвечает столь ответственной, ведущей роли.
Будучи формой подготовки человека к тем или иным видам практики, образование вместе с тем интересуется дисциплинарным текстом, т.е. системой символов, с помощью которой тот или иной вид практики запечатлен в каналах социальной коммуникации. Личный опыт как фрагмент действия в социуме кодируется текстами личного имени (символами, способными целостно удерживать в личной памяти субъективный опыт); профессия и другие роды общественной практики удерживаются в памяти социума технологиями, традициями, другими нормативными конструкциями; ду¬ховная практика — текстом письменным и текстом видов искусств. В каждом случае необходимо нечто, которое связывает фрагменты символического континуума общим смысловым контекстом, которое постоянно поддерживает это единство, т.е. общая идея, которую Т. Кун назвал парадигмой применительно к науке. Научные революции сопровождаются, согласно Куну, сменой парадигм.
В различные исторические эпохи педагогическую мысль ин¬тегрировали разные парадигмы. Достаточно цельно образователь¬ная парадигма выражена уже в эпоху Возрождения — ее пред¬ставляет гуманитарная идея. Предпосылки гуманитарной пара¬дигмы для образования были заложены в греко-римской школе, но в эпоху Ренессанса условия для нее оказались более благо¬датными, немалую роль сыграл творческий подъем в искусстве, и особенно расширение социальной базы образования — все более широкое распространение начальной, религиозной грамоты среди прихожан, развертывание сети духовных семинарий и университетов. Идея средневекового гуманизма — это устремленность человека к высшему предназначению, поиск и раскры¬тие в нем духовного начала. Такая идея была призвана поддерживать сословную иерархию общества.
Гуманитарная идея ориентировала образование на изучение человека и его духовного предназначения и вполне адекватно во¬плотилась в совместном существовании светского и духовного об¬разования. Союз философии, науки и религии оказался настоль¬ко решительным вызовом, что стал знаменателем следующей эпохи — Просвещения. «Просвещенные правители и народы» призваны были открыть историческую перспективу общественного процветания.
Однако в Новое время религиозное конструирование мира оказалось до предела потесненным естественными и техническими науками. Техника, создаваемая уже на основе не традиций и профессионального мастерства, а естественно-научных достижений, не только входит в быт, но и диктует ему свой уклад. Естественно-научные и технические знания оказываются столь же блистательными, как и «философствование», «эрудиция» и «просвещенность». Человек оценивается не как духовная монада, а как агрегат механизма, звено общественной конструкции. Специалист, обладающий в своем роде деятельности знаниями и умениями, — вот кто «достоин подлинного признания»! Не столько сословное происхождение и сопутствующая ему светская образованность, сколько профессиональная, деловая карьера сулит успех и самоутверждение.
На смену гуманитарной парадигме приходит политехническая, основоположником которой считают известного ученого-педаго¬га Александра Гумбольдта. Новая образовательная парадигма ориентирует человека в естественном (природном и общественном, техногенном) мире и готовит его к одной из профессий, которая должна стать его призванием. Не общая эрудиция, а владение тех¬никой, умение эффективно использовать ее преимущества — в этом состоит предназначение образования. Постепенно из шко¬лы вытесняются религиозные дисциплины, а в качестве основных признаются естественные науки. Со временем возник и крайний вариант такой парадигмы — технократический как бездуховный, организационно-технический способ утверждения власти ради идола новой гармонии.
В политехнической парадигме вновь проявилась тяга к профес¬сиональному (социально-кланированному) способу трансляции опыта, но уже на базе научной дисциплинарности. Универсализм классического образования не выдерживает испытания стремительно разрастающейся дифференциацией научных знаний. Наука начинает активно операционализировать действия не только технических систем, но и человека, превращая трудовой процесс и любую форму использования технических средств в общую форму технологии. Поэтому политехническая парадигма нашла устойчивое признание в технологических дисциплинах.
Отечественная школа советского периода испытала существен¬ное влияние идей политехнической школы, что отразилось как в структуре учебных дисциплин, так и в преобладании инженерно¬го образования.
Современная школа представляет собой противоборство двух парадигм. Гуманитарное и техническое образование — две основные части современной системы образования.
Смена общенаучных парадигм в существенной мере предопределяет характер парадигмальной динамики образования.
При обращении к парадигмальному анализу науки мы обнаруживаем, что классическое представление об истине как объективном знании, верифицированном в опыте, в современном наукове-дении сменяется новым представлением об истине как выражении консенсуса, достигнутого научным сообществом. К одним и тем же результатам опыта могут быть применены весьма различные интерпретационные модели, и именно достигнутый консенсус удерживает общий смысл исследовательских усилий. В различных областях научной деятельности более влиятельна то одна, то другая парадигма. Разумеется, подобный релятивизм не мог не вызвать сомнение относительно незыблемости авторитета науки и вновь побудил обратить взоры к поиску «подлинной» творческой интенции человека и социума. Такой поиск в педагогике удобнее было осуществлять в области гуманитарных дисциплин.
Нынешнее образование вынуждено вновь обратиться к самоопределению, рефлексии, выбору парадигмы. Очевидно, что решающая роль в таком поиске отведена процессам, которые предопределяют состояние общества. Педагогика весьма насыщена дискуссиями о целях, предназначении, дальнейшем пути школы. Мы не готовы предложить свое обоснованное понимание парадигмы современного образования, однако приведем некоторые замечания .
Поворот к гуманитарному образованию вызван разочарованием в последствиях НТП, нередко приводивших человечество на грань катастроф; мы уже не говорим об отдельных негативных проявлениях бесконтрольного развития технологий. Лишь при взаимном участии науки, нравственности, искусства можно сохранять и приумножать ценности человеческого бытия.
Результатом противоборства гуманитарной и политехнической парадигм все более явственно становится более широкая социокультурная парадигма, которая универсально и более точно стве социума. При этом цели образования приобретают много¬мерное измерение, его векторами развития становятся те ведущие ценности, которые поддерживают целостность и преем¬ственность культурного бытия индивида и социума. «Ценности образования» стали предметом многочисленных конференций и научных публикаций , они подвергаются анализу в весьма разных дисциплинарных направлениях — в философии образова¬ния, социологии образования, педагогике.

Так, согласно зарубежной социал-реконструктивистской концепции (X. Рагг, Дж. Чайлдс и др.) школа не должна стремиться к непосредственной реализации неких реформ в общественной жизни, что было бы попросту невозможно. Но это не изменяет главную задачу школы: педагоги должны давать учащимся видение возможностей, открывающихся в будущем, и стремиться завоевать их доверие и энтузиазм в осуществлении данного видения . Предлагается перенести центр внимания на изучение учащимися научных достижений последних лет и их потенциальные возможности с точки зрения улучшения качества жизни людей (Т. Брамельд). Другая позиция реформирования — «образование для выживания» и «противодействия катастрофам» (Л. Хайловитц). В качестве примера постановки воспитательной цели приводится датский школьный закон, который исходит из необходимости подготовки молодежи к четырем жизненным сферам: профессиональной, семейной, культурно-досуговой и социальной .
Широкое распространение получила концепция «открытой школы», в которой акцентируется многофункциональный характер школы, рассматриваемой как окно в мир, открытое к жизни, миру, культуре, природе, сфере социального детства, другим людям, открытое для различных убеждений, диалога, межличностного и группового общения; открытое целый день как для детей, так и для взрослых.
Социокультурный (следовательно, ценностный) подход выводит проблемы построения целей, диагностики, прогнозирования, ин¬новаций в образовании в измеряемую область . В рамках этого подхода просматриваются как глобальные парадигмы устройства образования в цивилизации, так и локальное строительство отдельных, в том числе национальных, систем образования .
В современном обществе наметился переход от тоталитарных к демократическим формам общественного устройства, а также от узкопрофессиональных к более универсализированным занятиям. Универсализм (как, впрочем, и демократизм) поддерживается с помощью образования, научной подготовки, воздействия других форм культуры. Наиболее глубокие изменения произошли в формах кодирования социального опыта, поскольку технический про¬гресс активно входит в сферу репродукции и трансляции, в том числе гуманитарной информации. Создаются информационные комплексы с широкими возможностями преобразования исходных данных в самые различные формы; при этом технические информационные комплексы принимают на себя функцию перевода одной системы значений в другую.
В институциональном общении личные контакты или формы личных взаимодействий замещаются посредничеством знаково-символических интерпретаций. Но если в прежние эпохи это посредничество замыкалось на антропоморфных и сакральных образах, то в нынешнюю эпоху оно чаще ограничивается лишь релевантностью сообщений, возможностями коммуникативного перехода от одного языка к другому, от одной знаковой системы к другой. Прежняя востребованность в посредничестве человека исчезла — для транспорентности сообщения достаточно некоего сгустка виртуальной субъектности, который замещает роль человека и даже пытается переводить на второй план сложившиеся институциональные формы социального общения. Киберкоммуникативные системы входят в прямой «диалог» с человеком, «навязывая» свой стиль общения, заданную программой киберкоммуникатора модель сознания.

ИНФОРМАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

Более подробно остановимся на информационной парадигме как основании информационного подхода в образовании, по¬скольку с информацией в некотором отношении связываются и цели, и методы, и средства обучения.
Вновь вернемся к проблеме информации. Что принципиально нового вносит она в строй современного мышления? Чем понятие «информация» отличается от традиционного представления о «знании»? Почему наряду с привычным представлением об образовании как о познавательной деятельности привносятся рассуждения об «информационном воздействии»? Среди значительной части научно-педагогической общественности такая подмена понятий вызывает определенную настороженность в связи с тем, что информации сопутствует контекст «техницизма» и в связи с утратой присущему «знанию» субъективного, ценностного, культурного содержания. Насколько оправданы как радужные ожидания, так и опасения в задействовании информационного подхода?
Можно выделить несколько основных направлений научной экспликации понятия «информация».
Во-первых, в рамках системного подхода «информация» рассматривается как более широкая категория по сравнению с категорией «знание», поскольку значение информации связывается с действием, свойствами не только социальных, но и природных, технических систем, осуществляющих саморегуляцию на основе «обратных связей». Наиболее развитая форма такой регуляции — управление — присуща социальным системам, или системам, сконструированным или находящимся под целенаправленным контролем людей. Информация — необходимый атрибут управления, основа, база выбора варианта решения. В этом контексте в информации акцентируется ее свойство объективности, беспристрастности.
Во-вторых, категория «информация» вводится как характеристика коммуникативных аспектов взаимодействия социальных систем. В рамках коммуникативного подхода она рассматривается как «сообщение», направленное коммуникатором реципиенту. В соответствии с коммуникативным подходом форма, характер, содержание информации предопределены особенностями коммутативного (транслирующе-воспринимающего) устройства.
В-третьих, уже в своем этимологическом значении информация обозначает то, что устанавливается, разъясняется, выдвигается как требование. Иначе говоря, информация представляется как институциональное знание; оно декларирует установки, исходящие от институционального органа (как «истина в какой-то инстанции»). В этом значении понятие «информация» превращается в знание, становится формой, средством оценки, ценностной ориентации, рассматривается как мнение субъекта, социального института. Хотя такой смысл уже заложен в рамках социально-коммуникативного подхода.
Как видим, путь экспликации понятия информации — это путь от «объективного свойства» до «мнения», «знания», «культурной ценности». Если эта категория и привносит в научный анализ особый смысл, не сводимый к когнитивному, то он содержится в характеристиках коммуникативного устройства, которое манипу¬лирует информацией в ходе ее прохождения от коммуникатора к реципиенту. Причем здесь присутствуют как технические аспекты, связанные со знаковой природой информации, физическими, структурными возможностями носителя знака, так и социальные, связанные с особенностями структур общения, институционально-ролевых матриц коммуникации, которые «обслуживают коммутативное устройство», от которых исходит символический, зна¬менательный смысл содержания информации.

Технические средства могут:
• сделать информацию более доступной для трансляции, хранения, восприятия, последующих преобразований;
• ускорить ее передачу (особенно это значимо для распространения важной информации);
• расширить зону ее действия, тиражировать;
• связывать в едином комплексе, в общем семантическом пространстве восприятия, понимания разнородную информацию.

Однако самостоятельная роль информационных социотехнических систем как некоего субъекта общественных процессов про¬является лишь в том случае, когда вслед за их появлением (в виде аппаратных устройств, технологических комплексов) возникают социальные институты. Институционально-ролевая матрица «коммуникатор — реципиент» постепенно обособилась от других структур общения и действует ныне вполне самостоятельно, обслуживая взаимодействие создателя, коммуникатора и потребите¬ля информационной продукции.
В СМИ появились профессии редактора, репортера, комментатора, режиссера, рецензента. Также под патронажем институтов СМИ развиваются роли читателя, зрителя, слушателя, возникшие одновременно с появлением средств массового тиражирования культурных ценностей: так, с созданием печатного станка появились читатели, издатели, редакторы, журналисты. В меж и внутрипрофес-сиональном общении СМИ создают предпосылки для обмена достижениями, интеграции профессионального и дисциплинарного знания. Сложились учреждения информации.
Школа также может быть рассмотрена как институт трансляции информации, причем это один из наиболее развитых институтов в селекции, обработке и передаче информации как культурных ценностей. В образовании, воспитании, культурном развитии подрастающих поколений школа традиционно взаимодействовала с институтами религии, искусства, науки. В современную эпоху настала пора находить приемлемые формы кооперации со СМИ, которые чрезвычайно экспансивно влияют на человека. Если на начальных этапах развития СМИ выполняли преимущественно функции транслятора (и селектора) культурной продукции других институтов, то в дальнейшем они постепенно наращивают производство собственной продукции и начинают играть самостоятельную роль в социокультурном процессе. На смену книгоиздательству пришли более массовые издания — газета и журнал, театральные постановки вытеснены кинематографом, компьютер стал «учебником», «диагностом», «собеседником» и пр.

Отметим достоинства СМИ с позиций их образовательного вли¬яния и вместе с тем их противоречивое влияние на культурный процесс, в том числе на образование.
Недостатки современных СМИ, которые ограничивают их об¬разовательные возможности и даже негативно сказываются на школьном образовании:
• поверхностный характер информации, преобладание эмоци¬онального над рациональным способом ее подачи и восприятия, слишком слабые основания для обобщений, структурации опыта;
• размытость дисциплинарной структуры информации, неустойчивость оснований ее восприятия, понимания, области интерпретации, что ограничивает ее образовательные возможности;
• ограниченность обратной связи коммуникатора и реципиента, ослабление контроля, коррекции их общения, иллюзорное замещение личной связи, размытость адресности информации, ее ма-нипулятивный характер;
• преобладание репродуктивного характера деятельности по вос¬приятию информации; складывается тип культуры, в которой осведомленность, эрудиция вытесняют ассоциирование, творчество.

Положительные свойства   Отрицательные свойства   Проблема

Доступность
Массивы информации культурных произведений, которые можно было содержать лишь в хранилищах, залах, оказываются доступными учебной аудитории, могут быть использованы в домашней обстановке.

Информация доходит до пользователя неотселектированной. Ранее наставники и учителя доводили информацию до уровня личностного смысла, оценок. В настоящее время значительная часть информации оказывается «пустой», а то и вовсе губительной для культуры человека, социальных групп.
Возрастает проблема подготовки человека к самостоятельной культурной селекции информации, как, впрочем, и форм участия близкого круга общения в культурном отборе информации.

Оперативность
Прежде весть о событии шла многие годы, передавалась чередой посредников, обраста¬ла слухами. Ныне с помощью прямой трансляции факта с места события можно стать его свидетелем, а используя устройства интерактивного общения, - даже соучастником.

Происходит резкая поляризация участников информационного поля - на получателей и отправителей сообщения. Ранее, когда весть переходила от одного человека к другому, была возможность участия в посредничестве ее передачи, приобщения к «авторству». Ныне человек оказывается чаще получателем информации и значительно реже - ее отправителем. Сообщение просто копируется, происходит стереотипизация восприятия культурных сообщений.

Проблема расширения возможностей творческой генерации информационных сообщений, прежде всего в форме обратной связи. Ценится тот информационный продукт, который вводит интерактивный режим общения со средством СМИ.

Доходчивость
Работники СМИ преобразуют информацию в соответствии с интересами аудитории, доводят ее до массово¬го восприятия.

В ходе переработки информации, ее отбора возникает опасность преобладания узкогрупповых представлений, интересов над интересами других соци¬альных групп. Происходит манипуляция как индивидуальным сознанием, так и общественным мнением.

Проблема борьбы с монополизацией СМИ, расширения возможно¬стей представления различных позиций. Необходимость развития полемичного характера информации, ее способности под¬держивать общественную полемику в различных сферах культуры, дисциплинарной практики.

Популярность, публичность
Широкий охват получателей сообщением и ощущение каждым из них сопричастности всей аудитории. Информация все более становится фактором идентификации, сплочения людей, глобализации общественных процессов.

Тотальное влияние информационного поля ведет к однородности и упрощению, вплоть до состояния общественного (стадного) психоза. В достижении все более широкого охвата получателей информация доводится до примитивизма.

Потребность в создании информационных средств, ориентированных на удовлетворение информационных запросов различных социальных групп. Необходимость общественной, государственной поддержки СМИ, распространяющих культурные образцы.

Разнообразие и свобода
Разнообразие информационного поля создает возможность выбора информации.

Разнообразие становится настолько широким, что человек теряется в информационном пространстве, оказывается неспособным отстаивать самостоятельную позицию. Свобода оказывается иллюзорной, поскольку выбор в таком случае происходит чаще не на основе личной мотивации, а обусловлен случайными факторами. Жизнь представляется человеку как цепь не управляемых им ситуаций. Утрачиваются ценностные ориентиры поведения. Вслед за утерей самостоятельно¬ти снижаются и социальная ответственность, целеустремленность в самосовершентвовании.

Развитие институциональных средств селекции массовой информации (поисковой, консультативной помощи, критики, оценки, отклика). Разработка методов, форм борьбы с информационными источниками, сеющими вражду, насилие, навязывающими информацию низкопробного культурного содержания. Развитие форм интерактивного общения в СМИ, позволяющих полнее представлять аудиторию, удовлетворять ее запросы.

Наиболее заметная особенность современных киберкоммуни-кативных систем — уплотнение информации за счет гипер¬структур, возможность трансляции дополняющей информации на разных уровнях семантики и восприятия. Простейшие формы гиперструктуры — иллюстрация, кинематограф, телевидение, компьютер. В некоторых уровнях гиперструктур могут появиться и виртуальные реальности.
Наиболее совершенная и простая форма передачи мысли, на¬мерений человека — дискурс в виде письменного текста. Логика современного понятийного мышления основана на этом вербаль¬ном материале, она и моделирует формы общественного опыта. Культура смогла задействовать значительно более широкий пласт аудиовизуальных и других образных представлений человека, которые способны расширить контекст вербального дискурса и его логические возможности, но они слишком трудоемки и сложны для социокоммуникативных систем и используются лишь в отдельных эпизодах. Достижения современной компьютерной техники, средств массовой коммуникации позволяют более широко использовать все накопленные культурой средства образного выражения в виде ассоциативно интерпретируемой информации.
Вместе с тем институциональное строительство оказалось не вполне подготовленным к подобному вызову. Стало очевидным, что ни наука, ни искусство, ни философия порознь не способны освоить это новое семантическое творчество. Такие попытки предпринимаются под эгидой семиотики, семантики, герменевтики и т.д. С позиций образования это пространство освоения новых гипертекстовых структур оказалось между школой и СМИ (к коим пока следует отнести и массовый компьютерный сервис).
Видимо, дальнейшие действия школы в области освоения воз¬можностей киберинформационных систем будут осуществляться в следующих направлениях:
• последующее расширение возможностей в иллюстрации, дополнении учебного дискурса, его идей, принципов, положений;
• использование в качестве учебного технического средства для подготовки учебных технологий, дидактического материала и выполнения учебных заданий, самостоятельной, творческой работы учащихся;
• база сохранения, расширения, поиска учебно-познавательной информации;
• использование как инструктора, организатора, автоматизированного управляющего устройства учебного процесса, в выработке индивидуального плана учебной работы, оценке, коррекции обучения;
• освоение и включение в образование современных форм коммуникации, в том числе киберинформационных систем в виде формирования локальных сетей (личной, коллективной) как своеобразных интеллектуальных лакун. Последующая эпоха развития школы будет эпохой освоения нового информационного пространства, в связи с чем информационная парадигма может оказаться ведущей доминантой инно¬вационного процесса.

НОВАЦИИ В УЧЕБНО-ДИСЦИПЛИНАРНОЙ ДИНАМИКЕ

Дисциплинарность стала конститутивной основой школы как института образования. Самое дерзкое новаторство в современной школе не предусматривает отмену дисциплинарного обучения.
Полемика возникает лишь по поводу той или иной структуры меж- и внутридисциплинарных связей. Какими для школы разных ступеней, должны быть состав учебных занятий (предметная дисциплинарность), формы учебных занятий (функциональная дисциплинарность), содержание каждой учебной дисциплины (предметно-тематическая дисциплинарность)? Как должны выстраиваться ролевые отношения «учитель — ученик»? Разрешение этих вопросов и является основным содержанием учебно-педагогического процесса.
Кардинальная проблема социологического анализа дисциплинарной структуры школы — выявление факторов, которые обусловливают эту структуру, вызывают ее изменение. Какие запросы общественной практики способствовали возникновению учебных занятий?
Напомним, что содержание образования, преподаваемых учебных предметов, учебно-дисциплинарная динамика являются результатом многоступенчатой редукции культурного опыта, основные звенья которой следующие:

Культурно-институциональная практика сфер общественной жизни  -----> Формы дисциплинарной культуры: наука, искусство, технологии, религии  -----> Учебно-дисциплинарное знание. Содержание учебных предметов

Содержанием обучения является не случайный опыт индивида, а то, что может стать примером, образцом, «назиданием», что может быть выражено как дискурс, т.е. институциональный опыт.
Другой компонент механизма редукции — формы дисциплинарной культуры, важнейшее генеративное и селективное устрой¬ство современной цивилизации. Собственно, в его рамках и происходит освоение, осмысление, перевод ситуаций и действий человеческой практики в нормы и социальные институты. Хранителем целостности и устойчивости человеческой культуры являются узкодисциплинарные области. Есть дисциплины, которые обслуживают отдельные области человеческой практики и поддерживают нормативное общение в узких сферах (например, науки о металловедении), есть более универсальные дисциплины, поддерживающие общение людей в широких сферах жизни (религиозные учения, жанры искусства, общие разделы наук).
В современном обществе сферы дисциплинарной культуры стали неотъемлемой составной частью его социальной организации. Институты дисциплинарной культуры функционируют так же естественно, как и другие социальные институты. Чаще от деятелей этой сферы общество ждет оценку прошедших или текущих изменений, прогноз и проекты последующих изменений. Это звено культурной селекции и редукции опыта чаще служит побудителем инноваций в предметном содержании современного об¬разования. Заметим, что новаций в науке, искусстве, технологиях значительно больше, чем в сфере образования, но не все они входят впоследствии в содержание обучения. Во-первых, это происходит отчасти в силу недостатка способностей образовательных учреждений ассимилировать достижения наук, искусств, технологий; в результате значимые для общественной практики культурные достижения не включаются в преемственную связь и существует опасность их утраты.
Во-вторых, учебно-дисциплинарная динамика впитывает в себя лишь то, что, с одной стороны, существенно дополняет систему знаний, а с другой стороны, не нарушает общий строй представлений, способно ассимилироваться с другими фрагментами знаний, поддерживать целостную картину о том или ином феномене, компоненте культуры и сохранять устойчивость общекультурных представлений. В этом отношении школа несет большую ответственность за целостность и преемственность культуры. На основе сложившихся систем знаний в школьном образовании впоследствии поддерживаются взаимопонимание людей, системы легитимации, целостность цивилизации.
В-третьих, знание должно быть усвоено, понято и принято учащимися, укладываться в рамки их личной культуры. Поэтому либо культурное достижение и новация должны обладать свойством легитимации («понимания» и «признания»), либо возникает необходимость подготовки, усвоения нового учебного материала в комплексе других фрагментов знания. Этим и объясняется известное отставание содержания школьного образования от достижений дисциплинарных форм культуры. Оно не должно оказаться роковым «опозданием» в учебно-дисциплинарной динамике, но и чрезмерная спешка без обстоятельной подготовки ведет к дискредитации новшества.
Проблема учебно-дисциплинарной динамики чаще представля¬ется как поиск содержания образования. Перед органами управления образованием, образовательными заведениями стоит задача выбора дисциплин и разделов, способствующих развитию культуры, подготовке учащихся к тем или иным видам институциональ¬ной практики.
Проблема решается по-разному: от введения нового фрагмента учебного материала преподавателем, учебным заведением до чрезмерно осторожного, традиционного преподавания учебного материала, «проверенного» поколениями учителей. Но есть и эффективный путь — путь экспертных систем, создания генеративных и селективных структур внутри научно-педагогического сообщества.
Одним категориям учащихся для определенных областей их будущей институциональной практики может быть достаточно некоего фактологического учебного материала в виде описания событий, явлений. Другой категории учащихся помимо фактологического описания в дисциплинарном знании необходимы некие обобщенные теоретические модели, используя которые в своей будущей практике они могли бы более универсально понимать, описывать, выражать свое отношение к событиям, находить смысловые связи с другими областями человеческой культуры. Наконец, определенной категории учащихся самим предстоит создавать институциональные практики вместе с их семантическими конструктами — для них необходимы многоуровневые теоретические модели, знание основ и возможностей их построения, развития, т.е. теоретическая и методологическая подготовка. Любой вид и ступень образования должны быть наполнены этими тремя структурами знаний. В конкретном случае программного обеспечения учебного заведения, учебной дисциплины речь идет лишь об их соотношении.
Изменения тезауруса учебных дисциплин, или их тезаурусная динамика — наиболее подвижное звено реконструкций в образовании; на этой основе поддерживается адекватное реагирование системы образования на изменения общественной среды, культуры учащихся. Это и наиболее поддающийся эмпирическому измерению фактор инноваций в образовании. Диагностика таких изменений производится с помощью разных методов социо- и психосемантики.
Тезаурусная динамика достаточно отчетливо прослеживается в нормативных моделях образования, в наборе знаний, понятий; чаще именно с ее помощью обозначаются параметры образовательных стандартов. Вместе с тем отслеживание тезаурусной динами¬ки чаще ведется в предметном поле отдельных учебных дисциплин, и в меньшей мере прослеживаются тенденции междисциплинар¬ного общеобразовательного тезаурусного универсума. Подобное обстоятельство усиливает обособление, разъединяет культурное образовательное пространство, а вслед за этим — возможность целостного восприятия мира человеком в формах его образования. Как мы уже отмечали, топос как способ ценностного признания, принятия, осмысления знаково-символических конструкций, дисциплинарного знания проявляет себя в методе и чаще отождествляется с действием метода. Культура проторила несколько наиболее обустроенных путей постижения своих ценностей: через «веру» (религиозная организация дисциплины), «эстетическое влечение» (искусство) и «истину» (наука). Каждый из них стал «гранью бытия», «измерением» современного человека; они поддерживают его как «экзистенциалы», как «опора и спасение», «вдохновение и покой», «творчество и труд». В разные исторические эпохи школа выбирала среди них главную для себя опору. Современная школа выбрала науку в качестве наиболее «эффективного» и «убедительного» пути к «подлинному», «достоверному» знанию. Собственно, наука обеспечила школе всеобщее признание и нынешнюю конструкцию, а школа в ответ с помощью своих учащихся встраивает науку во все ячейки жизни. Однако образование как универсальный феномен культуры не ограничивается одним видом топоса, а опирается на многообразные методы и технологии учебной работы; главным образом в них проявляются топосная динамика, инновации в топосе. Проследим динамику современных нововведений в педагогических методах и технологиях.

НОВАЦИИ В МЕТОДАХ И ТЕХНОЛОГИЯХ ОБУЧЕНИЯ

Методика в образовании — это не только путь оптимизации действий учителя, учащегося, вспомогательное средство достижения успеха. В образовании метод несет в себе не меньший, а воз¬можно, больший потенциал дисциплины, культурного оснащения. Мы понимаем, что «метод» и «предмет» — не антиподы, а орга¬нично зависимые стороны человеческой деятельности, но в рефлексии они расходятся по своим концептуальным векторам ана¬лиза. Трудно определить, что же важнее: подыскать адекватный метод для выражения учебного материала или найти достойную иллюстрацию демонстрации метода как конструкции человеческого действия. При этом суть образования в ряде педагогических концепций рассматривается главным образом как овладение учащимся различными методами решения проблем, методами оперирования идеальными, знаковыми конструкциями. Ранее мы пришли к выводу, что посредством метода в дисциплине поддерживается топосное начало, — закрепляется, усваивается способ, характер «понимания», «признания», «примеривания», «оснащения» знаково-символического содержания в конструкции социального действия. Методологические инновации следует рассматривать как существенные дисциплинарные, институциональные ре¬конструкции образования.
Методические инновации в образовании осуществляются в многообразных направлениях. По предметной направленности методических совершенствований условно выделим среди них акцентированные:
• на умственном развитии;
• особенностях ролевого общения;
• задействовании технических средств (технологические инновации).
Развитие познавательных способностей, умственных действий — традиционный объект педагогического внимания. Совершенствование умственных действий осуществляется путем попыток «пря¬мого» влияния на психофизиологические процессы за счет более глубокого эмоционального воздействия на пласты сознания и под¬сознания, рассчитанного на рост ассоциаций, с помощью психологического тренинга, мнемотехники, суггестии и др. В большей мере такого рода методики направлены на расширение и ускорение памяти, развитие ассоциативного воображения, сопряжение в учебном действии различных функциональных структур психики и со¬циального поведения. Материалом в этом направлении инноваций служат различные элементы, проявления искусства.

Более широкое влияние в современных педагогических инно¬вациях оказывают формы опосредованного влияния на умственные действия через формы их организации в учебном процессе. Наибольшее признание в отечественной педагогике последних лет получает концепция развивающего, проблемного обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.), делающая акцент на поэтапное формирование умственных действий, логических операций. Ее суть — научить самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации, т.е. научить мыслить, используя развитые типы логического мышления; при этом внимание уделяется овладению гипотетико-теоретическим мышлением, ориентированным на поиск и анализ проблем, оперирование понятиями, овладение современными средствами анализа, выдвижения гипотез, конструирование разных типов моделей.

Широкий спектр педагогических инноваций представляют изменения социально-ролевого поведения участников учебного процесса. Здесь прослеживается варьирование стиля педагогического общения, особенностей функционального исполнения роли учи¬теля, стиля его руководства действиями учащегося, учебным коллективом.
Школа постоянно стоит перед дилеммой: на что должны быть направлены ее усилия — на поиск средств развития учащегося, его мышления, индивидуальных способностей или на создание универсальной совместной предметной среды обучающей деятельности? Очевидно, что школа предпочла второй вариант. Однако по-прежнему конкурируют между собой ролевые позиции учителя как педагога и как преподавателя (методиста). Первая позиция прямого личностного воздействия восходит к наставничеству. Возможности адресного влияния на личностные, в том числе психические, структуры, на «когнитивные карты поведения», на способности, одаренность ребенка в ходе учебного процесса неисчерпаемы. Это область психологии образования. Трудности на этом пути — «неуловимость», «туманность понимания» природы мышления, психической организации человека.
Другое направление — путь раскрытия процедурно-инструментальной, методической рефлексии опыта в институциональных ситуациях и попытки переноса его в учебный процесс, как это делается в профессии, т.е. «связыванием» приемов, ориентации со средствами (орудиями) действий и закреплением (легитимацией) их в формах общения; иначе говоря, создание образца, примера действий и его усвоение средствами тренинга. Из средств действия и общения, как мы уже неоднократно указывали, главным объектом школа выбрала «знаковые», и, соответственно, в преподавании школу заботят в первую очередь методы освоения разных видов символических систем. Вынужденный компромисс между педагогом и преподавателем в каждом случае демонстрируют учебные занятия.
Однако заметно выделяются в этом спектре инноваций эксперименты по целенаправленному конструированию среды обще¬ния, использованию средств группового общения для мобилизации ресурсов учебно-познавательного процесса. Наиболее актив¬ным средством здесь являются игротехнические методы. Ролевая игра по-прежнему является базовой формой социализации для каждого нового поколения детей. В некотором роде она предшествует культуре, стала основой культуры и сама диктует ей свои условия. Игра — универсальное средство избавления от комплексов, которые сопровождают развивающуюся психику человека, и поле творческого конструирования практик, в том числе институциональных структур общения.
Игра естественно вошла в образование в качестве проформы учебного занятия, но, став учебным занятием, она перестала быть игрой, и нынешние учебные занятия больше похожи на профессиональную работу, нежели на свободное самовыражение, конст¬руирование себя и мира, которые характерны для игры.
Использование игры способствует широкому варьированию ситуаций общения, моделированию проектируемой учебной ситуации. При задействовании ролевых игр учебный процесс не просто следует за практикой в имитационном режиме как групповой тренинг, вырабатывая, поддерживая заданный практикой алгоритм поведения, институциональной ситуации; учебное занятие — объект проектирования дисциплинарных моделей поведения будущей, быть может, более оптимальной практики. Оно доступно для имплантирования новых видов практик в сферы человеческой деятельности. С его помощью осуществляется то, что мы отнесли бы к высшей форме легитимации, — легитимация самих институциональных структур.
Технологические инновации сопровождаются техническими нов¬шествами, т.е. использованием новых средств или введением новых функциональных свойств ранее используемых средств. За три тысячелетия своего существования школа претерпела различные технические новшества: вместо папируса стали использоваться восковая дощечка, затем бумага, стиль (палочка для письма), перо; устная речь преподавателя тоже претерпела трансформацию: проповедь-беседа, лекция, семинар; книгопечатание позволило перейти к поточной форме обучения — классно-урочной технологии.

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ

Современный этап характеризуется бурным развитием аудиовизуальных, информационно-компьютерных технологий. Как уже отмечалось, эти новые средства не только повышают эффективность традиционной техники учебной работы, но и вводят новый дискурс с еще более многомерной семантикой (чаще ее называют «виртуальной»).
Ведущая роль в современных технологиях обучения принадлежит компьютеру.

Функции компьютера как средства обучения:
• управляющая система по обработке данных (базовое предна¬значение);
• библиотека, архив, картотека;
• издательский комплекс;
• тренажер;
• прибор диагностики;
• иллюстративное средство;
• учебник;
• обучающая система и др.
Компьютеризированный учебник (КУ) — полноценное учебное пособие, представляющее информацию в электронном виде, ис¬пользующее функциональные свойства компьютера, средств мультимедиа и телекоммуникации.
Основная структурная единица КУ — окно — изображение на мониторе, посредством которого происходит управление процессом обучения. На экране монитора, как правило, высвечивается несколько окон («полиэкран»), в которых представлены текстовая информация, управляющие символы, иллюстрации. Можно войти в каждое окно и черпать из него информацию. Типы окон: меню, основное окно, управляющие окна, инструкции, фоновые иллюстрации и др.
Преимущества компьютеризированных средств обучения:
• мобильность — ускорение процессов конструирования учебных средств, т.е. возможность: быстрее их найти;
удобнее расположить, скомпоновать, представить; ускорить тираж и т.д.;
• гиперструктуры — организация многоуровневой подачи информации, т.е. возможность:
расширить за счет иллюстраций контекстное содержание; увеличить за счет структурирования объем усваиваемой информации;
превратить различные модели («реальности») с разными семантическими кодами в новую «суперреальность» (виртуальную);
• интерактивность — вступление учебного средства во взаимодействие с учащимся и даже обслуживание этого взаимодействия определенным механизмом регуляции:
расширение сферы выбора и индивидуализации обучения; планирование и контроль, коррекция учебных действий; активность учащегося в изменении самого учебного средства (можно даже вносить предложения-коррективы в учебник);
• дистантностъ — возможность вступать посредством телеком¬муникации в контакты с различными учебными центрами, базами данных, тьютерами, экспертами и пр.:
через Интернет участвовать в телеконференциях и т.п.;
обучаться в Сорбонне, Кэмбридже, брать уроки у «Джона Хафри».
Негативные свойства:
• физиологические: кадровые частоты экрана; излучение; длительное нахождение в сидячем положении;
• репродуктивность — приучает к воспроизводству лишь наличного (в компьютерной системе) материала:
принимает на себя слишком много операций промежуточного свойства, снижая творческую потенцию конструирования;
доступность материала ослабляет мотивацию конструктивной работы;
на более высоких фазах конструирования семантические системы дидактически не освоены, воспринимаются как суррогаты.
• машынообразностъ — замещение человеческого общения машинным:
подавляются эмоции, которые всегда служат основой ассоциативности, творческого потенциала;
нравственная регуляция заменяется требованиями программных средств («доступно» все, что поддерживается программными средствами);
• культурная «всеядность»:
снижается селективность дисциплинарного опыта; в поле восприятия попадают культурно не отселектированные продукты.

На протяжении истории школы трансформируются и формы обучения; меняются циклы обучения, состав дисциплин, формы учебных занятий. В современных условиях образование прони¬кает во все отрасли человеческой деятельности. Суть ассимиляции образования в общественной жизни выражена в концепции непрерывного обучения. Соответственно, инновации в технологиях обучения в значительной мере направлены на более емкое подключение человека к сфере образования. К подобным технологиям можно отнести дистанционное образование, развившееся на основе компьютерных технологий. В отличие от заочного образования оно позволяет более регулярно поддерживать через телекоммуникации интерактивный режим общения с преподавателем («тьютером»), а через Интернет входить в базы данных, пользоваться консультациями специалистов других учебных и научных центров и даже становиться участником международных семинаров («телеконференций»). Дистанционное образование развивается и как самостоятельная форма, и как дополнение к стационарному обучению, существенно расширяя возможности самообразования и развития систем непрерывного образования .
В заключение отметим, что инновации в школе — это не просто безобидное экспериментирование педагогов, специалистов по новым технологиям, а принятие ответственности не только за судьбы учащихся, но и за легитимацию социальных институтов. Нам представляется, что процесс инноваций должен происходить на основе научных исследований, отслеживаться на базе современной диагностики, в том числе с применением социологических подходов и методик. Вместе с тем мы попытались акцентировать роль в этом процессе социальных институтов, самого институционального устройства системы образования как культурно-селективного механизма, от слаженности действия которого зависит, что собой будет представлять так или иначе образованная цивилизация.