Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование

Глава 6 СОЦИАЛЬНО-ГРУППОВАЯ ДИНАМИКА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Как уже отмечалось, социальные институты и социальные группы представляют собой разные уровни структурации социальных отношений. Группы можно охарактеризовать как промежуточные структуры, социальные институты — как более высокий уровень структурации и полноценный органичный фрагмент общественной жизни. Групповая динамика более подвижна и в определенной степени обслуживает институциональную динамику. Вместе с тем институциональная динамика, не согласуясь с групповой динамикой, разрушается. Социально-групповую дифференциацию мы можем рассматривать как промежуточную форму, ступень институционализации или ее ответвление, деривацию.
Институционализация форм общения предполагает распределенность и ролевую типизацию участников, благодаря чему совместные действия становятся кооперированными, т.е. в соответствии с методологическим принципом К. Маркса и Э. Дюркгейма человеческая солидарность зиждется на разделении труда. В первобытном обществе эта распределенность поддерживалась набором личных имен, посредством которых в течение нескольких поколений сохранялся опыт участников ролевого поведения, а община в целом сохраняла культурную стабильность (самобытность).
Профессионально-именной социокод акцентировал базисные роли участников трудового процесса, воспроизводя иные социальные дифференциации — экономические, политические, религиозные и другие, обустраивая эти различения производными институциональными установлениями. Так, межсемейный и межродовой обмен продуктами порождал необходимость устойчивого эквивалента различных видов труда. Самым надежным эквивалентом этого культурного обмена оказалась социальная стратифицированная структура, внутри которой для каждой страты имелся свой эталон обмена — групповая принадлежность, или индекс ценности труда.
Символический континуум каждого институционального установления обозначает с помощью различных значений для каждой из групп сеть типизированных ролей, которые предназначаются для последующей культурной репродукции. Образованию в этом процессе социальной стратификации принадлежит далеко не последняя, а быть может, ключевая роль: оно должно «упаковать» наличный символический континуум по корпусу вместимости индивида, распределить и передать фрагменты культурного опыта новому поколению, чтобы поддерживать преемственность структур общения. /
Из учебников по социологии мы усвоили классический тезис о том, что разделение труда приводит к социально-группо¬вой дифференциации в разных модификациях для различных общественных систем. В целом тезис может рассматриваться как бесспорный, но только лишь при одном уточнении: необходимо ввести в логическую цепь рассуждений опосредующее звено. Необходимость социально-группового (институционально закрепляемого) расслоения возникает не столько в связи с желанием конкретных людей распределить свои функции в ходе трудового процесса, сколько в силу потребности сохранения потенциа¬ла мастерства, накопленного опыта в отдельных фрагментах совместной деятельности. И даже желание сохранить накопленный продукт в виде собственности за близким социальным окружением — это, скорее, следствие стремления к тому, чтобы он был полноценно воспринят и освоен следующими поколениями. Так можно логично подойти к тезису о том, что характер межгрупповой мобильности непосредственно зависит от средств и форм обучения, особенностей социокода, средств легитимации символических континуумов, обслуживающих институциональные, культурные установления.
Институты образования, выходя за рамки отведенных им функций, сами начинают предлагать обществу и воспроизводить свои формы дифференциаций, типизируя ролевое поведение, но уже по матрицам учебно-дисциплинарного процесса. Так в социальной структуре общества начинает ощущаться доминирование образовательных рангов, цензов и других знаков социальной дифференциации.
Несомненно, стабильное функционирование образования нуждается в социально-ролевых типизациях и дифференциациях, взаимодействии социальных групп. Основные из них представляют базисную матрицу ролевых взаимодействия в учении — «учитель — ученик».
В социологии и социальной психологии понятие группа используется по крайней мере в двух значениях.
Во-первых, это любая совокупность индивидов, имеющая некий общий признак, который может указывать на существенные черты их жизнедеятельности, представлять содержание их позиций в социальной структуре или быть относительно случайным, сопутствующим. Индивиды в такой группе не обязательно вступают во взаимодействие, поэтому границы таких групп относительно аморфны. Примеры подобного рода групп: молодежь, рабочие, европеоидная раса, коллекционеры и др. Наиболее устойчивые из них составляют социально-групповую структуру общества.
Во-вторых, это взаимодействующие друг с другом индивиды. Такое взаимодействие осуществляется в совместной деятельности, может быть достаточно тесным, осуществляться в непосредственном контакте, а может протекать и опосредованно. Эти группы могут быть названы соответственно большими (макро) и малыми (микро).
В.А. Ядов предлагает придерживаться следующих критериев при определении границ социальной группы :
• ее объективное положение, состояние;
• признание этого положения другими социальными группами;
• самопризнание, самосознание, идентификация членов группы с ее ценностями, с ее положением.

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНО-ГРУППОВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

Приобщенность к образованию — атрибутивная черта современного человека, поскольку сегодня в школьное образование различных ступеней вовлечено практически все население. Образованность нередко ассоциируется с состоянием культуры. Школа интегрирует людей в общность, вместе с тем она является и фактором дифференциации социальных групп, в конечном счете — средством индивидуального самовыражения по отношению к наличным формам культурной практики.
Как воздействует образование на общую дифференциацию социальных групп — углубляет или, напротив, сглаживает различия? Появляются ли под воздействием образования групповые дифференциации?
В качестве предварительной гипотезы может рассматриваться весьма общее утверждение: «Образование оказывает двоякое влияние на процессы социально-групповой динамики: как усиливает интеграцию, так и вводит новые особенности, обособления». Такое утверждение вполне подтверждается эмпирическими наблюдениями, его можно обосновать данными статистики. Однако для понимания сути процессов надо знать особенности, характер, механизмы влияния образования на динамику социальной структуры. Для этого проследим воздействие образования на основные разновидности социальной дифференциации.

ОБРАЗОВАНИЕ И ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ

Школьное образование как стабильный вид занятий и длитель¬ный образ жизни не может не оказывать влияние на биопсихологические данные человека. С одной стороны, школа задает некий общий стандарт действий и, следовательно, мобилизует вполне конкретные адаптивные механизмы, создавая тем самым предпосылки возникновения комплекса способностей человека. Между людьми, включенными в конкретный вид образования, статистически можно установить определенное сходство.
С другой стороны, у людей различны предрасположенности к той форме деятельности, которая задана стандартом школы, и с годами усиливается дифференциация способностей к обучению. Школа может учитывать разнообразие данных учащихся и привносит в систему обучения элементы адаптации к их психофизиологическим типам, ориентируя на разные формы обучения.
Проблема соотношения психофизиологических данных людей и особенностей обучения содержит важный педагогический аспект — более полное раскрытие возможностей человека. Неадекватное применение тех или иных методов, форм обучения способствует развитию патологических процессов в организме человека. (Например, длительное пребывание ребенка в сидячей, неудобной позе повышает его утомляемость и является причиной заболеваний.)


ОБРАЗОВАНИЕ И СОЦИАЛЬНО-ДЕМОГРАФИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ

Образование, несомненно, оказывает не прямое, а опосредо¬ванное через субкультуру влияние на положение социально-демографических групп — например, нивелирует различие в мо¬делях поведения мужчин и женщин, порождая проблемы маску¬линизации в женской и феминизации — в мужской субкультуре. Возможные последствия этого культурного феномена — рост фригидности и транссексуальности.
Школьное обучение привносит в социализацию, по существу диктует, свои рамки возрастных периодизаций. Более раннее включение детей в систематическое обучение сокращает сроки первичной социализации. Продление сроков обучения ведет к повышению верхней границы вторичной социализации, а следо¬вательно, к расширению диапазона юношеского и молодежного возраста и как следствие — к инфантильности.
Возрастная периодизация зависит от условий школьного образования, от видов учебных занятий: косвенным образом они либо мобилизуют, либо подавляют функциональные системы человека. Вместе с тем образование служит средством ускоренного восхождения ребенка к коммуникативно-познавательным средствам мира взрослых, причем дети в силу своей более гибкой, лабильной восприимчивости могут даже опережать взрослых в восприятии и усвоении новой, более совершенной культуры — достаточно наглядно это проявляется в освоении учащимися компьютерной техники.
Институты образования служат фактором поселенческой дифференциации. Наличие и качество учебных заведений является существенным фактором миграции населения и дифференциации этнокультурных поселенческих агломераций (полисов). Наиболее заметно влияние образования на плотность расселения. Наличие учебного заведения действует как фактор роста поселенческой агломерации.

ОБРАЗОВАНИЕ И СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ

Как уже говорилось, профессия и школьное образование — довольно близкие, но различные каналы трансляции опыта. Отчасти это различие мы наблюдаем в фазах жизни человека. Школьное образование предшествует профессиональной деятельности. Однако это органично связанные по функциям и характеру виды человеческой культуры, влияющие на социально-групповую динамику. С одной стороны, наследуя функцию профессиональной подготовки, школьное образование воспроизводит сложившуюся структуру профессиональных групп и даже расширяет ее, вводя новые дисциплинарные области профессионализации со своим символическим континуумом.
С другой стороны, школа по своему характеру, содержанию (учебно-дисциплинарные занятия) более универсальна по отношению к профессиям, сближая их. Поэтому рост, дифференциация и даже порой специализация образования не ведут непосредственно к дифференциации профессий, к их прогрессирующему дроблению. Профессиональное размежевание сдерживается фун¬даментальными, универсальными учебными дисциплинами. Наука, философия, искусство задают общую среду взаимопонимания и общего контекста социально-ролевых позиций, видов деятель¬ности. Поэтому люди с более высоким уровнем образования, как правило, обладают большими возможностями адаптации в различ¬ной профессиональной среде.

ОБРАЗОВАНИЕ И СТРАТИФИКАЦИЯ

Страты — структуры, закрепляющие различия людей по их положению в обществе, сложившиеся межпрофессиональные, межсемейные и другие межинституциональные связи, — поддерживают преемственность тех или иных социальных институтов. Школьное образование, с одной стороны, направлено на освоение подрастающими поколениями институциональных структур общения, и школа в этом отношении поддерживает сложившиеся стратификации, служит инструментом селекции. Ее селективный потенциал находится под жестким прессом институтов власти.
Селективность школы в нашей стране стала особенно заметной в последние годы: отмечается резкая дифференциация школ по качеству обучения, распространение платности обучения, сохранние форм протекционизма «советского периода».
«Система образования России играет сегодня крайне неприглядную роль акселератора процесса социального расслоения. Доступ к образовательным ресурсам у различных социальных групп неодинаков. Образование становится роскошью для социальных аутсайдеров. Так, среди студентов российских вузов 60% — это выходцы из экономически успешных семей 20% социального верха, а 40% — это выходцы из семей 80% социального низа . Ныне сис¬тема образования представлена двумя качественно разными секто¬рами, работающими с «наследными принцами и наследными ни¬щими» (выражение
Д. Константиновского)».
Следовательно «высшая школа стала исполнять социальную неблаговидную роль: она стала охранять кастовые различия, она консервирует сложившуюся структуру, уменьшая (в 2 раза) шансы на социальный успех «низа», увеличивая (в 2 раза) шансы социального «верха». Сдвиг вниз социальных слоев в 1999 году — означает и рост селективной роли высшей школы» (см. табл. 6.1).
С другой стороны, приобщение к образованию представителей всех сословий, страт населения создает естественную основу для сближения ценностей, корпуса знания, жизненного опыта, а при определенных условиях и ускоряет социальную циркуляцию, вертикальную и горизонтальную мобильность, поддерживает определенный уровень гомогенности в социальной структуре общества.

Таблица 6.1
Социально-экономическая стратификация российского общества (1996 и 1999 г.) и структура студенчества (Россия, 1996 г.), %

Страта
Доля, %
Социальный статус
Доля студентов, %, 1999 г. 1996 г. 1999 г.

Богатые и зажиточные 8  5  Крупные предприниматели сферы торговли, финансов, ТЭК. Высшие чиновники 17

Обеспеченные 24  18  Предприниматели, высшие менеджеры, чиновники, интеллектуальная и творческая элита, учителя, преподаватели, ученые 45

Необеспеченные 45  3   Предприниматели, менеджеры, чиновники, интеллектуальная элита, учителя, преподаватели, ученые 28

Бедные 13 12   Высококвалифицированные рабочие, фермеры, интелли¬генция, ИТР, военнослужащие, служащие-чиновники 8

Неимущие  10  27   Низкоквалифицированные рабочие, крестьяне, интелли¬генция, ИТР, служащие, офицеры 2

Итого 100  100  100

Источник: Овсянников А.А. Система образования в России и образование России. – М., 1999. – С. 37.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ

Школьное образование, формы, содержание учебных занятий формируются как результат редукции тех или иных фрагментов культурного опыта, и от того, какие именно фрагменты будут использованы, в значительной мере зависит направленность школьной подготовки, культура ее выпускников. Наряду с универсальными компонентами в школьном обучении мы наблюдаем и существенные различия национальных, региональных, профессионально-отраслевых форм образования по профилю, уровню преподавания учебных дисциплин.
Школа служит фактором как разнообразия, так и единства культуры. Возможности школьного образования в унификации культуры социальной общности не беспредельны, но если школа культивирует жестко заданные для всех строй мышления и стандарт поведения, однозначную интерпретацию знакового универсума, то и в социальной жизни мы будем наблюдать плоды тоталитаризма. И напротив, размытость требований, стандарта образования может привести не только к полному отсутствию взаимопонимания, но даже к отчуждению и враждебности разных социальных групп. Поэтому так важна мера единства и разнообразия в содержании и формах обучения.
Существенным фактором является то, что школа не просто оказывает влияние, трансформируя, видоизменяя сложившиеся группообразования, но и сама воспроизводит свои социокультурные слои и группы. Для воспроизводства своего специфического механизма трансляции культуры образование порождает свою групповую дифференциацию.
Во-первых, школа делит значительную часть населения на учи¬телей и учащихся, для которых школа — основное (профессиональное) занятие.
Во-вторых, школа воспроизводит и свою «внешнюю» социаль¬но-культурную дифференциацию, отличную по своим механизмам, ценностям от профессиональных и стратифицирующих фак¬торов групповой дифференциации. Наиболее заметно это проявляется в учебно-предметной специализации и в уровне образова¬ния. Так, выпускники технических, гуманитарных, естественнонаучных факультетов различаются не только профессиональной направленностью, но и своими специфическими социокультурными ориентациями (так называемые физики и лирики; гуманита¬рии и технари). В еще большей мере это относится к группам людей, имеющим разный уровень образования. В группах людей, получивших один и тот же вид образования, можно обнаружить типичные стратификационные черты: более частые браки, выбор такого же вида образования для своих детей и др.
Воспроизводя собственные социокультурные группы, образование размывает другие социальные группировки.
В совокупности обучающие и учащиеся могут рассматриваться как общая социальная группа — хотя бы в силу причастности к сфере образования. Но следует учитывать, что речь идет об особом типе социальной группы с бинарным основанием, заданным характером институциональной ролевой матрицы «учитель — ученик», внутри которой обязательно различение позиций, и каждый действует в общественной среде лишь как частичный субъект бинарного отношения.
Ближайшее свойство, объединяющее учителей и учащихся, — учеба, которая, как мы уже неоднократно отмечали, связана с умственным освоением знаково-коммуникативных действий или (в более широком социокультурном контексте) является формой освоения умственного труда. В этом плане и учителя, и учащиеся могут быть отнесены к представителям интеллигенции (к кото¬рой традиционно относят работников умственного труда), но в разной степени: интеллигентность, в первую очередь, присуща учителям; посредством общения с ними и приобщения к их об¬разу мыслей, культуре формируется интеллектуально-нравственный капитал, с которым учащиеся придут в другие социальные группы по окончании учебного заведения.
Дальнейшее разделение групп учащихся и групп обучающих происходит на основе их отношения к учебе как особому виду культурной деятельности и их отношения к функциям учебного процесса, к обусловленным этим разделением факторам образа жизни. Ответственное отношение к учебе со стороны учащихся поддерживает, формирует, наслаивает культуру, основанием ко¬торой является интеллигентность. Заметим, что временный статус пребывания в социальной группе интеллигенции служит каналом аккумулирования идейного, научного, нравственного, творческого потенциала общества. Во взаимоотношениях «учитель — ученик» постоянно воспроизводится общественная потреб¬ность глубоко рефлексивного отношения к культуре.

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-РОЛЕВЫХ ПОЗИЦИЙ УЧИТЕЛЕЙ (ОБУЧАЮЩИХ)

Социальные группы сферы образования поддерживают модели деятельности, институциональные структуры взаимодействия, характер и содержание учебных занятий. Потому особенности со¬циально-ролевых позиций основных групп помогают понять содер¬жание образования. Динамика социальных групп является важным индикатором состояния сферы образования. Но для социолога ха¬рактеристика социальных групп важна и потому, что группы, рас¬сматриваемые в качестве единиц анализа, используются как осно¬ва выборки в прикладном социологическом исследовании.
Уточним, что термин учитель мы используем в широком контексте: педагог дошкольных учреждений, учитель общеобразовательных школ, преподаватель, профессор вузов.
Поскольку институционально-ролевые матрицы наследуют предшествующие структуры трансляции опыта, то и роль учителя имплицитно содержит в себе те социокультурные характеристики, которые были присущи исходным ролевым матрицам. Первой ис¬торической матрицей трансляции опыта была и остается семья, закрепляющая отношение родитель — ребенок, —соответственно роль учителя подразумевает родительскую заботу об учащихся, нравственно-психологическую предрасположенность к общению с детьми, сопереживание, ответственность за их судьбу. «Бездушное», грубое, «черствое» отношение учителя к ученикам воспринимается как его несоответствие учительской деятельности.
Следующая генетически исходная матрица — воспитатель — воспитуемый (наставник — подопечный). Задача воспитателя — оптимальная социализация человека на основе нормативных представлений культивируемого в общности идеала. Воспита¬тель выполняет и педагогические задачи — поиск оптимальных средств, форм социализации, регуляция развития интересов учащегося, форм мотивации, ценностных ориентации, способностей на основе соответствия принятой нормативной модели культурным образцам, жизненным ситуациям. Обратим внимание на то, что учитель решает эти задачи главным образом с помощью обучения.
Воспитание — общественная функция. Учитель реализует ее, представляя собой некое общественное лицо, персонифицированное культурной исторической традицией в лоне церкви как духовный наставник, пастырь. Это обстоятельство предъявляет учителю особые требования: владение соответствующими психологическими способностями внушения и использование арсенала методических средств идейного педагогического воздействия. Вместе с тем в общественном мнении роль учителя исторически поддерживалась средствами сакрализации. Так, в мировых религиях Бог обычно является «учителем», «наставником» людей, а священнослужитель — «наставником паствы».
Следующей исторически преемственной формой обучения был институт подмастерья — соответственно роль учителя впитала в себя социально-ролевые позиции мастера как носителя профессионального опыта, лица, реализующего пример нормативного выражения фрагмента опыта как в функциональном содержании труда, владении приемами, технологиями, кооперативными свя¬зями между участниками труда, так и в межпрофессиональных контактах. Учитель — это «мастер своего дела». Таким делом для него является учебная дисциплина, учебный предмет. Учитель, так же, как и мастер, демонстрирует образцы действий, но действий умственных . В функции мастера входят и организация трудово¬го процесса, руководство коллективными действиями. Эта функ¬ция также привносится в ролевые позиции учителя, который ко¬ординирует действия учеников, управляет технологией обучения, руководит группой учащихся.
Собственно, социально-ролевые позиции учителя направлены на обучение как особый режим общения, обусловленный задачами образования. Учитель направляет учащегося на освоение учеб¬но-дисциплинарных форм общения, и прежде всего знаково-символических средств, конструирующих общение, на освоение тек¬стовой деятельности в нормативных системах дисциплинарности социальных институтов. Благодаря этим средствам освоение опыта принимает форму овладения культурой. Внешний (чужой) реифицированный опыт легитимируется в формы внутренней личностной субъективности.

Интересно высказывание Э. Эриксона о том, что культурно-генетически роль учителя наследует женские ролевые позиции, поскольку «те, кто могут — делают, кто не могут — учат» .

Ролевые функции учителя охватывают не только предшествующие матрицы общения, но и не менее важный спектр деятельности по формированию учебного материала. Учитель редуцирует фрагменты жизненного опыта, преобразует их в обучающую форму. Однако это не прямая редукция, а опосредованная действием таких универсальных форм человеческой культуры, как искусство, наука, философия, религия и др. Учитель здесь выполняет роли художника-творца, исследователя, историка, теоретика, экспериментатора, проповедника, редактора, рецензента, оппонента и др.
Наиболее важной фазой редукции фрагмента опыта в учебный материал служит рефлексия его в конструкции метода, несущего в себе нормативные черты воплощения замысла в действия, а действий — в продукт. В условиях динамичного обновления учебного материала учитель все чаще выполняет роль методиста. Если прежде традиционно каждое поколение учителей частично усовершенствовало учебный материал, то в настоящее время требуется ускоренное усовершенствование путем моделирования опыта в конструкции метода. Методология становится важной составляющей подготовки учителей. В свою очередь, пределы метода, его источники, материалы его создания — это элементы теоретической культуры. Условием высококультурной позиции учителя может быть только его фундаментальная образованность.
Наконец, поскольку современный учебный процесс оснащен весьма сложными техническими средствами и вкупе с использо¬ванием разнообразных методик представляет собой замысловатый технологический комплекс, преподаватель вынужден выполнять роль технолога и управленца.
Итак, учитель выполняет институциональную роль в системе образования, причем основа этой институциональное закреплена в его профессиональном положении. Рассмотрим наиболее существенные особенности функционального содержания труда учителя и соотношение профессиональных и общесоциальных особенностей его положения.
Обратим внимание на то, что в отличие от многих других профессий, в которых профессиональные и социокультурные ори¬ентации как бы разведены по разным сферам жизнедеятельности, в профессии учителя они объединены и непосредственно ха¬рактеризуют как педагогическое содержание его труда, так и понимание, оценку факторов жизни, личностного самоопределения.

Профессии учителя присуща некая «таинственность», обуслов¬ленная амбивалентностью его функций. В частности, Л. С. Выгот¬ский утверждает: «...Учительский труд, как и всякий другой чело¬веческий труд, носит двойственный характер. Сравним японского рикшу, который сам впрягся в коляску и развозит таким образом пассажиров по улицам города. С одной стороны — он источник фи¬зической энергии... с другой ... — организатор несложного произ¬водства, снаряда, управителя... Учительский труд... имеет те же две стороны... Учитель выступает в роли части среды. Его с успехом могли заменить (и с успехом ныне заменяют) книги, картины, му¬зеи, экскурсии... И вся реформа нынешней педагогики, можно ска¬зать... вертится вокруг этой темы: как свести возможно ближе к нулю роль учителя там, где он подобно рикше выступает в роли двигателя и части своей педагогической машины, и все основать на другой роли организатора социальной среды...» .
Выготский далее критикует Э. Торндайка за то, что тот, с одной стороны, сводит роль учителя к регулированию реакций ребенка, а с другой стороны, в главном все же относит весь воспитательный процесс к компетенции учителя.
Действительно, является ли учитель первоначальным элементом учебного процесса, своей волей, примером, непрерывной мотива¬цией побуждающим активность, адаптацию к учебным действиям, к личностному развитию учеников? Или его задача сводится всего лишь к организации условий деятельности, активности учащегося, чтобы тот сам определил свою позицию и самостоятельно искал пути адаптации к учебной ситуации? Л.С. Выготский не стремится оттеснить учителя на задний план и вывести учащегося из зоны пассивного исполнения в зону активного действия, создав концеп¬цию «деятельностного подхода» в педагогике.
Он замечает, что вместе с развитием школы начинает преобла¬дать «организационное», «организационно-методическое» начало в действиях учителя и оттесняется его «пророческая миссия». Однако вряд ли когда-либо исчезнет эта амбивалентность: без подвижнического начала, без авторитета учителя школа, педагогическое общение теряют свое ведущее энергетическое ядро. При этом заметим, что в культурной традиции авторитет учителя поддерживался не только его личными усилиями, но и сакральными действиями, нравственной, духовной поддержкой общества, его институтов.

Еще одно проявление амбивалентности функций учителя состоит в том, что он является одновременно и педагогом (воспи¬тателем, наставником), и преподавателем. Если в первом случае он должен выполнять задачу воспитания учащихся, развития их как личностей, то во втором — задачу привития учащимся отдель¬ных фрагментов культуры, дисциплинарного континуума, подго¬товки к определенным видам деятельности, т.е. привития опре¬деленных знаний, навыков, умений. Таким образом, каждый учи¬тель поставлен в сложную ситуацию, поскольку должен решить, на что преимущественно ориентировать свои действия — на при¬способление условий учебного процесса к индивидуальным способностям учащегося или на адаптацию, доведение способно¬стей учащегося до заданного учебными дисциплинами образца, до образовательного стандарта.
Как уже упоминалось, процесс развития личности невозможен без участия в нем многих институтов — от семьи до государства. Но в то же время существенное изменение поведения невозможно без воздействия на личность, решения воспитательных задач. Поэтому только педагогическими средствами можно достичь образовательно значимых целей; в свою очередь, добротный учебный процесс весьма эффективен для развития личности, формирования культуры человека.
В каждой ситуации в зависимости от характера учебных задач, способностей учителя, уровня развития учащихся в форме того или иного компромисса решается вопрос о соотношении функций учи¬теля как педагога и как преподавателя. При этом и педагог, и школа в процессе эволюции периодически меняют свои установки.
Амбивалентность порождает и различие представлений о стату¬се учителя: он рассматривается или как исключительное, единствен¬ное, основополагающее начало всякого обучения, или как ординар¬ный регулятор, организатор технологии учебного процесса.
Рассмотрим функциональные особенности учительского труда.

Существуют следующие прямые функции педагогического об¬щения: информационная, социально-перцептивная, презентатив-ная, интерактивная, аффективная .
Информационная функция строится по законам общения. Прежде всего взаимодействие учителя и ученика предусматривает обмен информацией познавательного и аффективного характера — вербальным (словесным) или невербальным (мимика, жесты и др.) путем.
Социально-перцептивная функция разворачивается как диалог в условиях адекватного (когнитивно сложного) отражения людьми друг друга. Психологически правильное восприятие учителем ученика помогает установить взаимопонимание и эффективное взаи¬модействие.
Л.М. Митина выделяет два взаимосвязанных вида (уровня) социальной перцепции: собственно перцептивный (восприятие человека); эмпатийный (особая чувствительность к ребенку — сочувствие, сопереживание и др.).
Функция социальной перцепции в педагогическом общении состоит в проявлении учителем внимания к поведению ребенка, его словам, жестам, интонациям, переменам во внешнем облике, которое способствует осознанию мыслей, чувств и намерений ребенка.
Ученик со своей стороны тоже пытается «читать» поведение, настроение, отношение к нему учителя. Поэтому учителю очень важно уметь грамотно проявлять свои чувства, быть открытым и искренним и использовать в каждый конкретный момент вербальные и невербальные формы поведения, чтобы быть понятым учениками.
Функция самопрезентации в педагогическом общении помогает самовыражению и учителя, и ученика. Вместе с тем общение и психика внутренне связаны: в актах общения осуществляется презентация так называемого внутреннего мира учителя ученикам, кроме того, сам акт предполагает наличие у него такого внутреннего мира.
Если учитель, обладающий богатым внутренним миром, способен передать его ученикам, можно говорить о конгруэнтном самовыражении, т.е. о полном соответствии того, что человек предлагает с помощью интонации и жестов, его внутренним убеждениям, о гармонии всех органов чувств, выражающих мысль.
Интерактивная функция педагогического общения предполагает обмен образами, идеями, действиями во взаимодействии учите¬ля и ученика, их взаимном влиянии.
Аффективная функция, обусловленная тем, что общение — основная сфера проявления эмоций, необходимое условие формирования психологических свойств личности, ее сознания и самосознания, заключается в эмоциональной стимуляции, разрядке, психологическом комфорте, контроле аффекта, его нейтрализации, коррекции или создании социально значимого аффективного отношения.
Эмоционально-комфортное общение создает условия для творческой совместной деятельности, «помогающего поведения», проявления особой социальной установки на другого человека, вызывающей чувство уважения, благодарности, симпатии. В состоянии комфортного общения учитель и ученик начинают образовывать некое общее эмоционально-психологическое пространство, в котором ученик приобщается к культуре, познает социальную действительность и себя самого, свои возможности и способности, т.е. в котором происходит процесс социализации личности ученика.
Нетрудно заметить, что перечисленные функции предусматривают непосредственное общение учителя с учеником. Наряду с этим на ученика оказывается и опосредованное влияние путем коллективного общения, действий учителя по формированию и руководству ученическим коллективом.
Компетентность учителя состоит в том, чтобы не упускать из виду общих педагогических задач и умело конкретизировать их в зависимости от условий. Учителю не задана жесткая цель, ему каждый раз приходится корректировать ее в соответствии с ситуацией, предвидеть предполагаемый вариант педагогической деятельности в том или ином случае. Выполнение педагогических функций способствует становлению у учителя ряда профессиональных позиций (моделей социально-ролевого поведения): овладевая приемами передачи содержания своего учебного материала, учитель выступает в позиции «предметника», отбирая методы обучения — в позиции методиста, изучая учеников и самого себя — в позиции диагноста, а ставя перед собой цели и задачи, т.е. прогнозируя свое дальнейшее профессиональное развитие, — в позиции организатора и управленца педа¬гогической деятельности. Наиболее устойчивые социально-ролевые типы учителя приведены в работе А.К Марковой .
По мнению Ю.В. Сенько и В.Э. Тамарина, можно говорить об открытой и закрытой позиции учителя, а Э. Берн выделяет следу¬ющие педагогические роли: «родитель» (доминирующий, берущий ответственность на себя), «взрослый» (умеющий считаться с другими, распределяющий ответственность с ними), «дитя» (более слабый, зависимый и даже нуждающийся в помощи и защите, не несущий ответственность). Учителю важно владеть всеми этими ролями и по мере необходимости гибко их реставрировать .
Существуют и такие позиции педагогического общения, как «дружеское расположение», «дистанция», «устрашение», «заигры¬вание». Учитель может выполнять роль «Монблана» (отстранен от учащихся и возвышается над ними), «Китайской стены» (соблю¬дает дистанцию), «локатора» (избирательно реагирует на учащих¬ся), «робота» (действует по программе, не учитывая изменения ситуации) .
Л.М. Митина предлагает рассматривать педагогические спо¬собности учителя как особую комбинацию личностных качеств и свойств — проектировочно-гностических и рефлексивно-пер¬цептивных — и представляет список 55 личностных свойств учителя .
Данные опросов 1991, 1994 и 1997 гг. свидетельствуют о дина¬мике мотивов выбора профессии учителя (табл. 6.2).
Таблица 6.2
Факторы привлекательности профессии учителя

Фактор
1991 г. 1994 г. 1997 г.
%
место
%
место
балл*
место
Возможность легко устроиться на работу 2 11 3 11 2.22 9
Интерес к общению с детьми 33 4 26 4 5.85 1
Интеллектуальный характер профессии 28 5 25 5 5.85 2
]1ростой, доступный характер труда 1 12 2 12 2.0 11
Возможность иметь свободное время 9 7 9 7 2.7 6
Уровень оплаты труда 7 8 3 10 2.17 10
Престижность профессии учителя 2 10 4 9 3.6 4
Семейная преемственность профессии ** ** ** ** 2.6 7
Возможность познать и развить свои способности 10 6
11 6
5.0 3

Польза профессии для личной и семейной жизни ** **
** **
3.2 5

Выбор профессии был случайным ** ** ** ** 2.3 8
Удовлетворение от труда учителя 37 2 46 1 ** **
Возможность быстро сделать карьеру 0 - 1 13 ** **
Возможность командовать другими 0 - 0 - ** **
Творческий характер труда 47 1 37 2 ** **
Возможность принести пользу людям 36 3 36 3 ** **
Сложность профессии 7 9 6 8 ** **

* 7 баллов — высшая, 1 балл — низшая оценка.
** Варианты, не использованные в опросе.

Как видим, ведущими факторами предпочтения профессии в 1997 г. являются «интерес к общению с детьми» и «интеллектуальный характер профессии». На последнем месте оказывается «уровень оплаты труда».
Согласно общемировым тенденциям учителя относятся к «среднему классу». В силу функционального содержания своего труда они не причастны к распределению прибавочного про¬дукта, получению сверхприбыли. Основная форма дохода учителей — жалованье, выплачиваемое из бюджета государственных и муниципальных органов. Во всех странах в последние десятилетия отмечается снижение уровня дохода преподавателей по сравнению с работниками, занятыми в других сферах, и лишь резкий рост интенсивности труда поддерживает тот самый «средний достаток», которым «по положению» должно было бы довольствоваться учительство.
В СССР и Российской Федерации начиная с 60-х гг. уровень оплаты труда учителей по сравнению с другими категориями работников стал заметно снижаться . Эта тенденция резко усилилась в 90-х гг. в условиях неисполнения госбюджета. Бедственное материальное положение учительства, несомненно, сказывается на качестве образования, как, впрочем, и на институциональном признании обществом роли образования.
В 1991 г. в рамках советско-американского проекта «Глобальное мышление в мировом процессе как проблема преподавания» Университетом штата Джорджия (Атланта, США) и АПН СССР был прове¬ден опрос учителей . Как показали результаты опроса, несмотря на весьма значительное различие образа и уровня жизни советских и американских учителей, коэффициент однозначных ответов оказался весьма высоким . Таким образом, учительство представляет собой весьма консолидированное сообщество. Об этом же свидетельству¬ют результаты проведенного нами общероссийского опроса учителей.
Результаты нашего проекта показали, что учительство в значительно меньшей степени консолидировано по национальным и политическим факторам, чем по факторам общегуманитарным и профессионально-педагогическим. В качестве примера можно привести результаты ответов на вопросы: «Какими ценностями, принципами следует руководствоваться в идеологическом влиянии школы на учащихся? Чему следует отдать приоритет в оценке сложных общественных ситуаций?» (табл. 6.3).
Как видно из табл. 6.3, учителя отдают предпочтение Положени¬ям Декларации прав человека ООН и лишь второе место занимают государственные нормативные документы. Ответ «Следует уклоняться от идеологического влияния», получивший почти 4 балла, дает право предполагать, что у учителей нет установки решительно выражать свою идеологическую позицию в ходе учебного процесса.

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-РОЛЕВЫХ ПОЗИЦИЙ УЧАЩИХСЯ (ОБУЧАЮЩИХСЯ)

Как уже было отмечено, школа как социальный институт не только дает подрастающему поколение образование, но и придает наиболее трудной генерации (детям, юношеству, молодежи) социальный статус; благодаря школе молодое поколение обустра¬ивается в социальной жизни, приобретает в ней свою весьма значимую и достойную нишу — учащиеся.
В изложении социально-ролевых позиций учащихся естественно воспользоваться средствами отображения позиций учителей, что объясняется наличием общей институциональной матрицы общения «учитель — ученик», где учитель занимает ведущее положение. Вместе с тем принципиально важно отметить, что позиции учащихся вовсе не пассивны — в них постоянно воспроизводится потенциал социальной энергии, поддерживаемый механизмами социализации, самореализации, развертывания лич¬ностного начала посредством не только идентификации, но и внутренней борьбы мотивов. Жизненная фаза становления чело¬века характеризуется значительно большей активностью, чем последующие фазы, а культура еще не успела ограничить эмоци¬ональную энергию институциональными рамками.
Тем не менее воспользуемся уже задействованной схемой ана¬лиза и проследим преемственность институциональных матриц общения в обучении.
Трансформация ролевых отношений «родитель — ребенок» в культуре, перевод их в трансляционную форму сопровождаются и переводом их во взаимоотношение старшие — младшие, где уче¬нику, естественно, подготовлены позиции «младшего». Обратим внимание на то, что даже в тех относительно редких случаях, когда учитель оказывается моложе своих учеников, к нему сохраняется отношение как к старшему. В культуре задана установка впиты¬вать опыт старших как наиболее надежную форму адаптации в социальной среде; в то же время младшее поколение рассматри¬вается как новое, как путь обновления. Тем самым задается мотив сопротивления тому, что сдерживает это обновление.
Таблица 6.3
Позиция учителей в идеологическом влиянии на учащихся

«Какими ценностями, принципами следует руководствоваться в идеологическом влиянии школы на учащихся? Чему следует отдать приоритет в оценке сложных общественных ситуаций?»
Средний
балл
по
всей
выборке
Учитель

Руково-
дящая
должность
в школе
Руководя-
щая
должность
в органах
управления Другая
дол-жность

1 2 3 4 5 6
Приоритетно руководствоваться принципами, нормативными положениями Конституции, Закона «Об образовании», других государственных документов Российской Федерации

Приоритетно руководствоваться нормативными положениями региональных, национальных,
республиканских органов

Исходить из Положений Декларации прав человека ООН

Вопрос о характере идеологического влияния, приоритета ценностей, культивируемых в школе, решает педагогический коллектив

Учитель сам решает, какую позицию занимать в оценке сложных общественных ситуаций

Следует уклоняться от какого-либо идеологического влияния, от оценок сложных общественных событий
5.1
4.2
5.4
4.0
4.5
3.5
0
-0,1
0
0
+0,1
+0,1
+0,4
+0,3
+0,2
+0,1
-1,1
-0,7 -0,6
+0,2
+0,3
-0,1
+0,1
-1,9
-0,2
+0,3
+ 1,0
-1,2
-0,4
-0,6

* 7 баллов — высшая, 1 балл — низшая оценка.
** В графах 3-6 приводится отклонение от среднего значения балла по выборке.

У учащегося в исторической роли воспитуемого также просматривается собственная активная позиция: если учитель-педагог стремится к тому, чтобы развитие подопечного соответствовало некоему образцу, идеалу, то перед учащимся (воспитуемым) возникает задача найти свое место в жизни. Можно сказать, что это позиция актера. Собственно воспитание может рассматриваться в контексте борьбы (порой жестокой) между воспитателем и воспитанником за идеал, за образ Я, за эгоидентичность — не случайно понятие «контркультура» порой рассматривается как синоним молодежной субкультуры.
В ролевой структуре «мастер — подмастерье» ученик не только добросовестно исполняет указания мастера. Институт подмастерья имеет вид кооперированной деятельности, где ощутимы как взаимопомощь, так и соперничество, состязательность. Ученик предан мастеру, он его восприемник, последователь, по¬клонник, но в не меньшей степени он соперник и даже конку рент. Эта состязательность поддержана самой формой учебных занятий, которая приближена к игре, хотя игроком является ученик, а учителю чаще всего достается роль арбитра. Переход подмастерья в мастера предусматривает постоянное стремление самоутвердиться, оставить собственный отпечаток в рисунке ор¬намента, стиле и др.
Собственно, в ученичестве задана цель восхождения: от школь¬ника («приученного» к распорядку учебной дисциплины) к бакалавру (исполнителю, подвассалу); далее к студенту (т.е. «усердному»), увлеченному дел ом, знанием; затем к аспиранту, (т.е. «стремящемуся» к новому опыту). Самообразование, возникающее уже на ранних ступенях обучения (в виде выполнения домашних заданий), ведет к тому, что ученик примеривает социальную роль учителя, в которой утверждается на высших ступенях образования. Пожалуй, это наи¬более важная социокультурная ориентация в позиции ученика, поскольку, во-первых, она поддерживает режим индентификаций для обучения, трансляции опыта, служит предельной формой распреде¬ленное™ ролей в бинарной ролевой матрице института образования, а во-вторых, обозначает вектор в динамике устремлений, эталоны соперничества в самоутверждении. Роль учителя — реально достижимый образец и уровень личностного развития учащегося.
Есть и иной важный контекст ролевых позиций учащегося: школьная роль устремляет его в познавательную сферу, в раскры¬тие тайн, в мир воображения. Он — исследователь, потому что следует по ступеням и фрагментам человеческой культуры. Но школа задает дисциплинарные рамки, представленные системати¬зированным знанием, учением. Поэтому он — ученик. Сохранится лишь то учение, у которого будут свои ученики.
На каждой ступени образовательной стратификации (ступеней обучения) создается сеть горизонтальных страт учащихся. Крите¬риями их выделения становятся различные факторы, которые могут быть сведены в два блока: факторы, детерминированные вне-учебными (социальными) условиями (блок А), и факторы, детер¬минированные спецификой содержания обучения (блок Б). В свою очередь, каждый блок разделяется на более частные таксономические единицы:
• блок А1 — факторы интерсоциальной организации, выража¬ющие социальную роль учащегося: половозрастные, семейно-бы-товые, культурно-этнические, производственно-экономические, общественно-политические и другие условия;
• блок А2 — факторы интрасоциальной организации, исходя¬щие из индивидуальных особенностей учащихся, — биопсихоло гических, ориентационно-мировоззренческих, мотивационно-побу-дительных, адаптивно-поведенческих и др.;
• блок Б1 — факторы предметного содержания обучения, вы¬ражающие профиль образования, его основную функцию и направ¬ленность: гуманитарное, техническое, логико-математическое, био¬логическое и др.;
• блок Б2 — факторы, выражающие особенности методов, тех¬нологий обучения: уровень селективности, новаторство, демокра¬тичность, вербальность, наглядность, практичность и др.
Чтобы прогнозировать модели занятий, проектировать учеб¬ные и другие ситуации сферы образования, надо осваивать многомерные группировки, в построении которых могут быть использованы методы таксономии, кластерного анализа, типологизации. Еще более повышает содержательность анализа использование типологий. Однако надо иметь в виду, что социологи, как правило, в прикладных исследованиях используют или конструируют типологии, узкоориентированные на предметные задачи, на особенности изучаемого объекта, применяя набор разнообразных характеристик.
Признаки, на основе которых обычно осуществляется типология факторов:
доминантно-базисные — существенные, объективные, постоянные, группообразующие (вид образования, сфера деятельности, возрастные и др.);
культурно-характерологические — комплексные признаки сложившихся типов, обусловленные ролевыми позициями; личностные качества, отражающие особенности различных субкультур («лентяй», «эрудит», «мещанин» и др.);
сопутствующие, ситуативные, обусловленные базисными и культурно-характерологическими, — проявляются лишь в определенных ситуациях (например, тип учащихся, «загруженных домашней работой», значительно реже встречается среди несемейных, проживающих в общежитии).
Типология позволяет проектировать модели учебных и внеучеб-ных ситуаций, прогнозировать поведение учащегося и обучающе¬го в этих ситуациях, решать проблемы мотивации учения или его ориентации на виды образования. Так, высокая селективность вуза ведет к формированию учебных групп, большую часть которых составляет одаренная молодежь, типа учащегося с особыми механизмами побуждения, с расширенной системой ориентации. Это, в свою очередь, может накладывать отпечаток на социальную организацию студенческих групп, на распределение ролей, и от степени их адекватности учебной ситуации зависит эффективность учебных занятий.
Типологию можно рассматривать не только как инструмент анализа социальной структуры, но и как реальную форму проникновения структур общения в социальную жизнь, как «гибкую» форму институционализации ролевых матриц общения с помощью семантических конструкций.
Для анализа динамики социокультурных изменений в среде учащихся и эффективности учебно-педагогического процесса представляется интересным оценить нормативный облик учени¬ка. В рамках нашего проекта «Учитель-97» выяснилось, что учителя весьма стабильно считают ведущими такие качества учеников, как «культурный», «эрудированный» и «критически мыслящий», «берущий на себя ответственность». Вместе с тем в последние годы возросло значение качеств «способный создать крепкую семью», «добросовестный, дисциплинированный работник» (табл. 6.4).
В последние годы в общественном мнении и печати порой складывалось далеко не адекватное представление, что учителя в условиях роста меркантильных настроений в обществе рассматривают учащихся лишь как «средство» и даже «условие» своего материального благополучия, в связи с чем делался вывод, что главное для учителя — это покладистость ученика .
Таблица 6.4
Личностные качества выпускника общеобразовательной школы по оценкам учителей

Качество
1988 г.
1991 г.
1994 г.
1997 г.

%
место
%
место
%
место
балл
место

Надежный защитник страны
40 4 7 10 13 7 5.33 9
Добросовестный, дисциплинированный работник 17 6 21 5 15 5 5.9 4
Романтик, энтузиаст
6 9 9 7 3 10 4.3 13
Умело обращается с современными техническими средствами ** ** ** ** ** ** 5.7 5
Критически мыслящий, берущий
на себя ответственность 50 2 55 3 44 3 6.3 2
Культурный, эрудированный
68 1 73 1 72 1 6.44 1
Способный создать крепкую семью
30 5 26 4 16 4 6.0 3
Принципиальный, не идущий
на компромиссы 11 7 9 8 3 11 4.39 12
Располагающий глубокими
знаниями учебных предметов ** ** ** ** ** ** 5.6 8
Обладающий опытом общественной деятельности ** ** ** ** ** ** 4.4 11
Способный обеспечить свое
благосостояние 3 11 8 9 14 6 5.68 6
Тонко чувствующий прекрасное
8 8 11 6 10 8 5.3 10
Добивающийся в жизни своего
4 10 5 11 8 9 5.67 7
Высококвалифицированный
специалист 49 3 67 2 52 2 ** **

* 1997 г. — оценка в баллах (высший — 7; низший — 1); предыдущие годы — в процентах от числа опрошенных.
** Варианты, не использованные в опросе.

Из опроса учащихся Первомайского района г. Москвы выясни¬лось, что они считают главным требованием учителей дисциплинированность, пассивное подчинение и послушание (55%). Второе требование учителей, по мнению старшеклассников, — это прилежание, внимательность, работоспособность, старательность (21%), третье место (16%) занимают способности, самостоятельность, четвертое — интерес к предмету и желание учиться (11%).

В нашем проекте «Учитель-97» мы проверили предположение, высказанное учащимися, использовав процедуру семантического дифференциала. Полученные данные приведены в табл. 6.5.


Таблица 6.5
Оценки проявления качеств «положительного» и «отрицательного» учеников по методу семантического дифференциала*

Качество
Оценки «положительного» ученика Разность оценок «положительного» и «отрицательного» учеников Оценки «отрицательного»
ученика Качество

Фактор общения
Общительный Скромный Отзывчивый

Сумма баллов по фактору
5,8
4,9
5,9

16,6
+ 1,2
+2,0
+3,0

+6,6
4,2
2,9
2,9

10,0
Замкнутый Амбициозный Эгоистичный

Фактор интеллектуальной направленности
Сообразительный Эрудированный

Обстоятельный

Сумма баллов по фактору
6,2
5,8

5,2

17,2
+2,6
+2,8

+2,1

+7,5
3,6
3,0

3,1

9,7
Тугодум
С узким кругозором Суетливый

Фактор работоспособности
Активный Усидчивый
Трудолюбивый

Сумма баллов по фактору

Средний балл по всем переменным 5,8
5,0
5,9

16,7


5,6
+2,3
+2,0
+3,2

+7,5


+2,4
3,5
3,0
2,7

9,2


3,3
Пассивный Нетерпе¬ливый Ленивый


Качества представлены полярными значениями: 7 баллов — полное соответствие положительному, 1 балл — отрицательному полюсу. Другие значения промежуточные.

Качества учеников распределились следующим образом:

первая группа качеств — критериально-оценочные (наибольшая разность оценок «положительного» и «отрицательного» учеников):
• «трудолюбивый — ленивый»;
• «отзывчивый — эгоистичный»;
• «эрудированный — с узким кругозором»;

вторая группа качеств — привлекательности (с высоким поло¬жительным рангом в оценке «положительного» ученика):
• «сообразительный — тугодум»;
• «общительный — замкнутый»;
• «активный — пассивный»;
третья группа качеств — неприязни (с низким рангом значений в оценке «отрицательного» ученика):
• «амбициозный — скромный»;
• «нетерпеливый — усидчивый»;
• «суетливый — обстоятельный».
Можно сделать вывод, что учителя уделяют наибольшее внимание умственным качествам ученика. Вместе с тем критерием оценки учащегося является его работоспособность и одновременно отзывчивость, способствующая налаживанию педагогического общения, — качество «отзывчивый — эгоистичный», собственно, служит дополнительным аргументом в распределении учеников на тех, к кому испытывается и не испытывается расположение.
Очевидно, данные, полученные коллегами при опросе в Первомайском районе г. Москвы, скорее, являются свидетельством лишь неадекватного восприятия друг друга учителями, учениками, родителями в ходе педагогического общения.

Социологи Нижегородского университета совместно с коллегами из университета Торонто (Канада) провели в 1995 г. сравнительное исследование студенчества.
В табл. 6.6 приведена иерархия факторов жизненного успеха российских и канадских студентов .

Таблица 6.6
Составляющие жизненного успеха, %

Ранг
Фактор, условие  Нижегородский университет  Университет Торонто

1 Коммуникабельность 67 39
2 Порядочность 59 58
3 Самостоятельность 56 50
4 Удача, везение 46 18
5 Опыт 45 11
6 Предприимчивость 41 11
7 Трудолюбие 40 70
8 Взаимопомощь 39 13
9 Полезные связи 26 18
10 Внешние данные 23 19
11 Умение пользоваться людьми в своих интересах 22 8

«Самое главное отличие студентов типичного российского уни¬верситета от канадского — в установках на труд. Если у нашего студента трудолюбие в системе условий жизненного успеха стоит на 7-м (!) месте, то у канадского — на 1-м. Труд и его ценность не особо-то славились и ранее, но сегодня и жизнь стала давать доказательства тому, что успех в жизни — это в большей степени коммуникабель¬ность, удача, везение, предприимчивость. Но не работа, не труд» .

УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ

Как уже упоминалось, одним из важных институциональных признаков школы является аудиторность — групповое обучение, которое вносит естественные социально-психологические элементы активизации общения и служит как бы моделью внешней социальной среды, публичного общения. Первоначально оно несло и черты сакральное, поскольку включало в себя обрядовые элементы и проходило в храмовых помещениях . Переход к поточно-групповому обучению произошел с началом книгопечатания, когда появилась возможность обеспечить учебными пособиями всех учеников группы.
Итак, что же представляет собой коллектив в сфере образования? Каковы его потенции и как он влияет на процессы институционализации образования?
Социализация человека, его культурогенез невозможны вне широкого общения. Однако какой круг общения наиболее удобен для стартовых жизненных позиций человека, освоения им культуры, полноценной учебной деятельности?
Вся история образования — это непрестанные эксперименты с учебным коллективом, обусловленные сменой традиционных уста¬новок или новациями педагогов: разно- и одновозрастные учебные группы; раздельное и совместное обучение мальчиков и девочек; размытые границы учебного коллектива и закрытые, изолированные от «светской жизни» учебные заведения, интернаты; учебные группы, стабильные в течение многих лет, и группы, состав которых изменяется в зависимости от интересов учащихся к тому или иному предмету; жесткая авторитарность в учебном коллективе и сотрудничество, равноправие педагога и учащихся и др.

В 60-80-е гг. был издан целый ряд работ в области социологии и психологии, в которых анализируются природа коллектива, его структура, особенности функционирования, взаимоотношения коллектива и личности, коллектива и общества . Задачи социологии образования, разумеется, не сводятся к простому переносу общих положений социологии и психологии на предметные области изучения учебного коллектива. Основная проблема здесь — влияние форм коллективной организации на социокультурные процессы в сфере образования.
Можно выделить три основных подхода изучения. Коллектив рассматривается в социологии в основном как:
• социальная группа и общность;
• социальная организация;
• непосредственная жизненная сфера деятельности человека, его общения, как ячейка общества .

В социальной статистике привычным стал термин «неполная семья», т.е. семья, в которой остались вакантными ролевые позиции «нормальной семьи» — ребенка, отца или матери. Однако полнота группы определяется не количеством людей в ней, а заполненностью ролей. Любая группа оказывается неполной, если не образует некоей целостности функционально ориентированных на ее воспроизводство индивидов. Совершенно очевидно, что учебная группа не образует целостности, не является коллективом, если не объединяет основные ролевые позиции — учителей и учащихся. Учебный коллектив — это гетерогенная группа, причем ее разнородность содержит в себе предельную форму — бинарностъ, т.е. атрибутивное сочленение в едином коллективе двух подгрупп — учителей и учащихся. Эти подгруппы имеют разновекторную функциональную направленность, о чем уже шла речь в предыдущих разделах.
Следовательно, можно сделать вывод о том, что целостной, репрезентативной группой, коллективом сферы образования является не отдельная группа учащихся и не административная единица, объединяющая педагогов учебного заведения, а единый учебно-пе¬дагогический коллектив. И о его состоянии свидетельствует степень органичности взаимоотношения педагогов и учащихся.
Другая особенность учебного коллектива — «поколенный» способ обучения. Если учебный коллектив состоит как минимум из двух относительно разнородных и самостоятельных подгрупп, то учащимся присуще иное свойство — гомогенность (однородность), поскольку это сверстники, интересы которых во многом совпадают и которые имеют примерно равный культурный уровень.
Однако основная причина гомогенности — одинаковые функции учащихся в учебном процессе: перед учащимися ставятся однотипные задачи, и каждый из них располагает примерно схожими средствами их решения. Это одно из ущербных свойств современной школы.
Единовременное объяснение учебного материала большому количеству учеников может быть удобно преподавателю, поскольку экономит его время. Но эффективно ли оно с позиций учащегося? На наш взгляд, практика поточного образования вызвана, скорее всего, бедностью педагогического арсенала как в материально-техническом, так и в методическом и технологическом оснащении.
Следует иметь в виду, что однотипным всегда остается лишь общий вектор действий учащегося — освоение им определенных дисциплинарных форм культуры, — но действия каждого учащегося на этом пути весьма разнообразны в зависимости от задатков, склонностей, временно сложившихся обязанностей, социальных ролей в жизненных ситуациях. Распределенные ролевые позиции учащихся в учебной (специально спроектирован¬ной) ситуации могут стать основой подлинно групповой динамики ценностей.
С другой стороны, групповая деятельность с распределенными ролями способна имитировать реальные институциональные ситуации, к которым та или иная форма образования готовит учащихся (например, от шефства «успевающих» над «отстающими» гораздо чаще выигрывают первые, чем вторые, и этому способствует активная роль ученика). Центральным звеном организации педагогического процесса должна стать учебная ситуация, а не просто положение науки или формируемый навык.
Развитие форм групповой кооперации учащихся — одно из кардинальных направлений педагогики. Важно при этом, чтобы эти формы не стали жестко навязанными схемами, а инициировались самими учащимися в соответствии с их интересами и за¬креплялись практическими действиями. Уже в самом проектировании ситуаций возможны кооперированные действия педагогов и учащихся, которые будут способствовать возникновению коллективов, характеризующихся кооперированной деятельностью, разнородными позициями их участников, широкими возможностями обогащения межличностных отношений.
Советские обществоведы провели различия между коллективом и группой. Коллектив считается более сложным и устойчивым образованием, группа же становится коллективом: «Так же как индивид в предметной деятельности изменяет окружающий мир и посредством этого изменения изменяет себя, становясь личностью, социальная группа в своей совместной социально значимой деятельности конструирует и изменяет систему межличностных отношений и межличностного взаимодействия, становясь коллективом» .
Превращение группы в коллектив обусловлено не просто личными взаимоотношениями его членов. Этот процесс в качестве своей основы предполагает как связи «индивид — группа», так и связи «группа — общество». Коллектив — особый вид группы, обладающий качествами общности, для которой внутренняя взаимосвязь, зависимость ее членов, кооперация строятся на общесоциальных ценностях, взаимоотношениях, поддерживаемых и воспроизводимых более широкой социальной общностью. Таким образом, он содержит в себе более устойчивые основы институциональности.
Основная социальная функция коллектива — воспроизводить в образуемой ячейке общества черты и целостность этого общества. Для этого необходимо сплочение, единение людей на основе общности жизненных ценностей и интересов. Общественная система обеспечивает общественное признание тех коллективов, цели которых совпадают с ее собственными целями.
В советской обществоведческой литературе, посвященной проблемам коллектива, имел место перекос в идеологических оценках социальных характеристик коллектива, складывались далеко не адекватные стереотипные представления о нем. Коллективам приписывались черты, весьма оторванные от реальности. Возможности развитого коллектива нередко приписывались любому коллективу, которые он будто бы приобретает уже в силу принадлежности к социалистическому обществу. Коллективистские черты представлялись не как продукт совместного общения людей, а как надындивидуальная сила, способная трансформировать любые группы в социалистический коллектив. Наиболее одиозным был тезис абсолютного примата коллективного над личным.
Идеологические оценки состояния ассоциаций, коллективов «буржуазного общества» были весьма пристрастными: чрезмерно преувеличивалось деструктивное влияние экономических форм отчуждения людей в условиях капитализма и неодооценивалась неразвитость «социалистических» форм хозяйствования и возмож¬ных последствий человеческого отчуждения в его ассоциациях и коллективах. По сути, все ассоциации буржуазного общества были отнесены к «псевдоколлективам», а все официально признанные институциональные коллективы декларируемого «развитого соци¬алистического общества», напротив, априори наделялись чертами подлинной коллективности.
Подобная идеологическая ориентация не могла не коснуться и сферы образования: неоправданно навязывались стандартные мо¬дели учебных коллективов; столь же жестко задавался набор сплачивающих «ценностей», которые непременно надо было под¬держивать «торжественными» ритуалами; изобиловали формальные мероприятия, конкретное дело подменялось прославлением определенных идей, партийных и государственных руководителей, убеждением в нацеленности действий на решение поставленных вышестоящими органами задач и др.
По сути, задачи воспитания и образования разделялись. Воспи¬тательная работа превращалась в действие, параллельное обучению. Принятию жесткой модели коллектива сопутствовал примат жес¬токих мер поддержания «коллективности». Педагог чаще всего был озабочен поиском не реальных ценностных регулятивов сплочения, а средств отсечения всего, что не укладывалось в прокрустово ложе партийных установок.
Общественно-политическая ситуация в стране в годы сталинизма и «застоя», ее отображение в педагогической науке консервировали модель одноликого коллектива, обедняя содержание социально-культурных ситуаций обучения.

Чтобы проследить превращение группы в коллектив, необходи¬мо проанализировать его взаимодействия в нескольких срезах: кол¬лектив — общество, коллектив — группа, коллектив — личность. Условие стабильности коллективных связей — совпадение целей общества с целями деятельности самого коллектива. Стабильность коллектива как социальной общности непосредственно зависит от выполнения им общественно значимых функций (в частности, учебно-педагогические коллективы должны удовлетворять общественную потребность в формировании определенной культуры уча¬щихся), в противном случае социальная система может прекратить поддержку учебно-педагогического коллектива.
Однако совпадение целей коллектива и целей социальной общности — не единственное условие его стабильности. Суть коллектива (в данном случае — учебно-педагогического) — удовлетворение потребностей его участников — учащихся и обучающих, интересы которых могут порой не совпадать с запросами и требованиями социальной системы (государства, семьи, других социальных институтов, преподавателей, учебной администрации), далеко не всегда справедливыми.
Коллектив всегда может и должен сохранять самостоятельную позицию. Спор, диалог в отстаивании целей учебно-педагогичес¬кой деятельности могут составить творческую основу динамики учебно-педагогических коллективов как самостоятельных субъек¬тов общественной жизни.
То же можно сказать и о динамике внутригрупповых отношений — они должны характеризоваться не слепым подчинением указаниям педагога или своеволием учащегося, а разумным компромиссом, предусматривающим наличие нередко несовпадающих интересов. Здесь чрезвычайно важна роль социолога, диагностирующего ценностные ориентации, интересы, установки всех субъектов-участников, разрабатывающего модели преодоления конфликтов.
Совместность действий, общность интересов членов коллекти¬ва способствуют возникновению определенной системы регуля¬ции взаимоотношений — социальной организации, посредством ко¬торой согласовываются интересы, направляются в общее русло разрозненные действия. Именно наличие социальной организации является условием превращения группы в коллектив.
Проблемы социальной организации, на наш взгляд, составляют ядро предметной области социологии. Она не только изучает действия социальных организаций, которые позволяют людям налаживать отношения, поддерживать общественную жизнь, но и стремится найти возможности преобразований в тех или иных компонентах социальной организации, иначе любые новации будут отторгнуты сложившимися механизмами регуляции.
В социологии образования социальная организация рассматри¬вается в двух органично связанных аспектах. Во-первых, это организация учебного процесса как социокультурного вида деятельнос¬ти, которая находит общественное выражение в особом типе социальных технологий — технологий учения (учебной деятельности). Их элементарными ячейками являются учебные занятия.
Во-вторых, само общение в учении развертывается в определенной социальной микросреде, ядро которой составляет учебно-педагогический коллектив, обладающий собственной социальной организацией. Таким образом, существуют два пласта социальной организации: горизонтальный — обслуживающий процесс учения, учебную деятельность, и вертикальный — налаживающий комплекс широких социальных связей субъектов, включенных в учебный процесс.
Социальная организация учебно-педагогического коллектива имеет более широкие функции, чем организация учебного процесса. Коллектив — это социальная ячейка общества с многообразными интересами и потребностями его участников, а потому решает не только чисто учебные задачи. В то же время взаимосогласованность социально-культурной организации учебного процесса и социальной организации коллектива — необходимое условие эффективного культурогенеза учащегося, а также предпосылка стабильности, творческого жизнеобеспечения учебно-педагогического коллектива.
Социальная организация коллектива накладывает ограничения на любой педагогический замысел, методическую и технологиче¬скую новацию, однако, эффективно используя предпосылки социальной организации коллектива, педагог приобретает универ¬сальное и саморегулируемое средство обучения.
Как целостная ячейка учебно-педагогический коллектив функционирует на основе взаимодействия двух подколлективов — кол¬лектива учащихся и коллектива обучающих. Соответственно, и в социальной организации учебно-педагогических коллективов об¬разуется по крайней мере два типа организаций, относительно самостоятельных, но органично связанных. Актуальная задача совершенствования современного образования — это поиск организационных средств преодоления естественно возникающих границ между педагогами и учащимися.
В сфере образования функционируют не только учебные коллективы, но и общественно-политические организации, производственно-трудовые объединения, любительские, художественные и спортивные группы. Особенно велика в сфере образования роль научных ассоциаций.