Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование

Глава 5. СИСТЕМНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Зарождение социального института начинается в общении, в межличностных контактах с появлением стабильной ролевой матрицы взаимоотношений. Как мы выяснили, ролевая матрица «учитель — ученик» долгое время сопутствовала другим формам генеративного общения поколений («родитель — ребенок», «наставник — подопечный», «мастер — подмастерье»), пока в культурном пространстве человека все большее распространение и значимость не приобрел сложный код фрагментации и трансляции опыта — письменный текст. Он-то и предусматривал самостоятельное и стабильное ролевое общение учителя и ученика и сопутствующий особый режим, дисциплинарные занятия. Сначала это были религиозные занятия, но их постепенно вытесняли занятия наукой. Поскольку тексты стали проникать во все сферы общественной жизни человека, становились атрибутом почти всех институтов новой цивилизации, то и легитимация институционального поведения была невозможна без систематического предварительного упражнения в этой форме деятельности, без усвоения этого кода передачи опыта.
Для прочного утверждения ролевой матрицы общения в социальной жизни нужна организация, обустраивающая связи, факторы, отношения. Такой социальной организацией, которая обеспечивала сохранение режима дисциплинарных занятий, стала школа. Государства, вставшие на путь новой цивилизации, обрастали сетью всевозможных школ, и каждая страна сейчас располагает национальной системой образования. В течение одного — двух тысячелетий школа, представлявшая собой едва приметный очаг культуры, трансформировалась в один из наиболее влиятельных институтов цивилизации.
Признаки школы как социальной организации мы уже рассматривали, их можно продолжить и далее. Мы вовсе не отрицаем различия между высшей и общеобразовательной школой, но это однотипные формы организации учебных занятий (общеобразовательная, профессиональная, высшая и т.п. школа). К тому же в современном обществе они сводятся в общую систему образования, чаще всего подчиняющуюся единому органу управления.
Рассмотрим функции школьного образования, а затем обозначим структурные элементы его системной организации.
Социальные институты, в том числе институты образования, полифункциональны, что поддерживает их выживаемость в различных ситуациях. Востребованность школы в истории человечества возникла одновременно с появлением цивилизации, широко использующей тексты как средства трансляции опыта. Привитие и освоение подрастающими поколениями такой формы знаково-символического континуума стало основным содержанием школьного обучения. Вместе с тем школа впитывает в себя и все то, что прежде поддерживало и поддерживает институциональные матрицы со¬циализации, развития способностей личности. Она стала основной лабораторией и цехом расширенного воспроизводства педагогичес¬ки ориентированной социализации подрастающего поколения.
Следует подчеркнуть, что функции образования как сферы общественной жизни и функции школы как базисного института этой сферы — явления неравнозначные: в образование в той или иной мере вовлечены все наиболее стабильные социальные институты современной цивилизации, прежде всего — семья, а школа характеризуется относительно более узкой сферой ответственности, ее ресурсы несоизмеримы с совокупными ресурсами других социальных институтов. Мы рассматриваем функции образования в широком контексте социальных институтов; вместе с тем основным исполнителем этих функций является школа.
Функции можно разделить на базисные (обучение, воспитание, профессиональная подготовка), выполнять которые призвана школа, и социально-системные (легитимация, селективность, мобильность, культурно-регенеративная, эгалитарная функции, социальный контроль), которые реализуются совокупными усилиями многих социальных институтов; при этом школа, осуществляя эти функции, имеет свой спектр задач. Очевидно, что выпадение школы из этой совокупности влечет разрушение социальной системы.

ФУНКЦИЯ ДИСЦИПЛИНАРНОГО ОБУЧЕНИЯ

Обучение является основной функцией образования; вместе с тем обучение можно рассматривать как приобщение к учебной деятельности (к учению) и учащихся, и обучающих. Образование — институциональная форма обучения (учения). Однако проблема не столько в дефинициях, сколько в чрезвычайно широком спектре явлений, охватываемых обучением, образованием. Функции обучения (учения, образования) можно рассматривать как трансляцию социального опыта, культурогенеза личности в режиме общения «учитель — ученик»; при этом задействуется эта институциональная ролевая матрица с теми нормами, которые характерны для различных институтов образования в разных циви¬лизациях, культурах, культурных общностях, следовательно, устанавливается режим участия в обучающем процессе — режим учебных занятий.
Школа как особый институт образования функционирует в режиме обучения, но ее также характеризуют и специфические задачи:
• в редукцию социального опыта она включает текстовую символизацию. Материалом обучения становятся те фрагменты культурной практики, которые могут быть выражены вербальным дискурсом, сопровождаются или осмысливаются дискурсом (в виде понятия, идеи, парадигмы, концепции), воспринимаются и воспроизводятся в виде конструируемых умственных действий с текстами. При этом базовым может быть и невербальный текст (обряд, танец, художественное полотно, музыкальная пьеса и др.);
• школа использует вполне конкретный вид и набор занятий — учебные дисциплины. Важнейшие качества школьного обучения — преемственность технологий, аудиторность, полидисцип-линарность и программно-концептуальная ориентация; иначе говоря, школа рассчитана на обучение социальных групп, осуществляет универсальную подготовку и, обучая, руководствуется определенной целью-программой;
• школа действует в определенном нормативном пространстве, ее цели, функции заданы не только ее внутренними нормативами (дидактикой), но и институциональной регламентацией со стороны других социальных институтов, традицией, правовыми положениями, идеологическими принципами. В системе взаимоотношений школьного образования вполне просматриваются функции и основных (учитель и ученик), и иных участников (родители, госчиновники, работодатели, ученые, конструкторы, технологи, руководители и др.).
Функция обучения — главное содержание и смысл действия института образования. Она рассматривается в различных аспектах:
• как формирование культуры учащихся, их знаний, навыков, умений;
• подготовка их к определенным видам общественной практики;
• раскрытие определенных способностей, задатков, творческих потенций человека;
• адаптация поведения учащихся к будущим условиям жизни, социальной среде и т.д.
Процесс обучения в современном образовательном заведении — это преподавание учебных дисциплин и активизация умственных действий учащихся в предметной сфере каждой из этих дисциплин, включая освоение познавательных (знаково-коммуникативных, логических, нормативно-оценочных и пр.) и опытно-поведенческих (эмоционально-реактивных, предметно-операциональных, адаптивных, конструктивных и пр.) действий.
Процесс обучения сопровождается педагогическим режимом общения, содержание которого составляют преподавание учебного предмета и личностное воздействие учителя, а также личностное восприятие ученика и его воздействие на общение. Основная задача преподавателя — организация учебной ситуации как среды развертывания механизмов поведения учащихся. Он планирует учебный процесс, подготавливает учебные средства, организует занятия, регулирует факторы учебного процесса и контролирует действия учащихся. Результат обучения отслеживается в форме наблюдений, но главным образом в форме различных испытаний учащихся (контрольных работ, тестов, экзаменов, смотров и пр.), в ходе которых учащиеся демонстрируют свои умения и эрудицию, владение способами выражения своих намерений и доказательности, способность применять свои знания на практике, обобщать, генерировать знание из опыта, оценивать события, свои действия и действия других людей и т.п.
Содержание учебных дисциплин, в свою очередь, редуцируется из фрагментов дисциплинарных областей культуры (литературы, науки, искусства, техники, религии, спорта и др.) в соответствии с педагогическими и дидактическими целями и возможностями. Таким образом, в образовании используется опыт, отобранный, творчески переработанный институтами культуры. Ведущие по¬зиции в современном преподавании занимает наука: ее содержа¬ние, принципы, формы организации и развития знания исполь¬зуются в качестве основы построения всех учебных дисциплин, учебно-познавательного процесса. Педагогика (и ее раздел — дидактика, осуществляющая рефлексию опыта обучения и формирующая его нормативные требования, эталоны) рассматривается главным образом как наука; вместе с тем она представляет собой и искусство и содержит также элементы сакрального как особого высшего духовного предназначения.
Функция обучения подразделяется на следующие подфункции:
• учебно-методическая — преобразование фрагментов общественной практики в форму учебного занятия с их культурной селекцией, адаптацией к условиям и возможностям социализации, условиям учебных ситуаций. Фактически это создание, конструирование учебных материалов, программ, методик, технологий, организация учебного процесса;
• учебная — использование обучающих методик, технологий, другого учебно-нормативного материала в учебном занятии; включение индивидов, социальных групп, поколений в учебные занятия;
• учебно-практическая — адаптация результатов обучения в социальной институциональной практике индивида, социальных групп, в повседневном ролевом поведении, культуре. Это предполагает, с одной стороны, коррекцию результатов и содержания учебной деятельности, приобретенной в ходе обучения культуры в соответствии с запросами практики, а с другой стороны — приведение самой институциональной практики в соответствие с приобретенной в ходе обучения культурой.

ФУНКЦИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ – ВОСПИТАНИЯ

Как мы неоднократно подчеркивали, каждый отдельный со¬циальный институт (в том числе институт образования) не способен полностью принять на себя и решать общую задачу со¬циализации личности. Школа оказывает посильное влияние на этот процесс.
Но еще более существенно то обстоятельство, что основной объект обучения — изменение качеств, способностей человека; кроме того, любые учебные занятия протекают в контексте социализации, становления и развития личности, ее индивидуальнос¬ти. В развитых цивилизациях социализация происходит под опекой общественных структур с ориентацией воспитания на норма¬тивную модель. Роль учителя включила в себя и обязанности педагога (учителя-воспитателя). При этом учебные занятия стро¬ятся в соответствии с задачами воспитания. С другой стороны, фрагменты практики воспитания используются в качестве мате¬риала учебных занятий. Школа унаследовала и наиболее универсальные формы социализации-воспитания — обряды и игру.
Функции и формы школьного воспитания и учебные занятия объединяются в единый учебно-педагогический процесс. Вместе с тем педагогический процесс предъявляет свои требования:
• во-первых, если организация учебного процесса ориентирована на создание универсальных технологий для обезличенных индивидов, на некий запрос практики — стандарт дисциплинарного опыта, то организация педагогического процесса — на адапта¬цию учебных средств: а) к особенностям и задачам воспитания каждого ученика; б) к особенностям и задачам воспитания групп учащихся, имеющих определенные данные.
Следует иметь в виду, что дисциплинарный опыт не может быть использован в трансляции, обучении без формирования лич¬ностных структур, способностей и потребностей, становления форм личной культуры индивидов;
• во-вторых, педагогической задачей является сопряжение учебных занятий с внеучебными занятиями, образом жизни уча¬щихся — иначе говоря, коррекция взаимодействия школы с другими социальными институтами, особенно с семьей. При этом педагог стремится достичь если не гармонии, то по крайней мере отсутствия конфронтации между ценностями окружающей среды и ценностями учебы. Поэтому в его задачу входит конструирование интерьера социального общения (например, в виде педагогических рекомендаций) — как в школе, так и вне ее. При этом именно школьная педагогика чаще берет на себя ответственность за общее методическое обеспечение воспитательной работы с деть¬ми, молодежью;
• в-третьих, педагог стремится задействовать сами учебные средства, ориентированные на институциональную практику, для более полного развития задатков, способностей учащегося с учетом нормативных представлений;
• в-четвертых, для педагога основным критерием селекции форм, средств учебно-педагогической деятельности является не отдельная дисциплинарная культура, а универсальная культура со¬циума, ее общезначимые ценности и идеалы. Приобщение учащегося к универсальной культуре педагог осуществляет с помощью учебных занятий искусством, религией, философией. Такие занятия служат гуманитарной основой обучения. В разных исторических контекстах модель всестороннего развития личности предусматривает необходимость сочетания умственных, физических, нравственных, эстетических, политических, экологических и других идейных направлений воспитания, приобщающих учащихся к нормативным системам регуляции поведения человека.
В любой учебной ситуации или учебной программе решается проблема компромисса между целями обучения и целями воспитания, между ролью учителя-педагога и ролью учителя-преподавателя, между учебно-технологической (социально-универсальной) и личностной ориентацией. Может быть обозначено и соотношение педагогических и образовательных задач: на более ранних ступенях обучения, когда учащийся обладает меньшей самостоятельностью, более значима роль учителя-педагога. По мере того как учащийся овладевает институциональными средствами обучения, т.е. прояв¬ляет готовность к самообучению, самообразованию, педагогическая работа трансформируется в преподавание, в руководство препода¬вателя-методиста по вовлечению учащихся в учебные технологии.
Собственно, и конечной целью учебно-педагогического процесса является не столько освоение дисциплинарно-заданного фрагмента опыта (в том числе профессионального), сколько перевод режима обучения в режим самообучения, самообразования, освоения индивидом учебы как универсального занятия, сопутствующего адаптации к любому фрагменту институциональной жизненной ситуации.

ФУНКЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Проблема профессионализации состоит в том, чтобы помочь каждому человеку найти свое профессиональное занятие. Школа не несет полную ответственность за профессиональную подготовку в силу полидисциплинарности обучения и принципиально ограниченной реакции на изменения технологий, операционального содержания профессии. Школа ориентирована на наличные или, чаще, ретроспективные фрагменты опыта, хотя и стремится про¬гнозировать будущее. Между началом обучения и началом самостоятельной профессиональной деятельности проходят многие годы, поскольку обучение занимает 13—20 лет на разных ступенях образования.
Поэтому и общеобразовательная, и профессиональная школа осуществляет не прямую профессиональную подготовку, а, ско¬рее, служит промежуточным этапом развития способностей самообучения, интенсивной адаптации в условиях самостоятельной профессиональной работы. Профессиональная школа более оперативно ассимилирует и редуцирует профессиональный опыт, но окончательная профессионализация достижима лишь в условиях трудового процесса.
Профессиональные учебные заведения занимаются планомерной подготовкой обучающихся к определенным профессиям и присваивают выпускникам специальность и квалификационный разряд. Производственная адаптация молодых работников в ряде случаев организуется в формах ученичества, стажировки, которые могут рассматриваться как элемент системы образования.
На всех этапах профессиональной подготовки школа, как уже говорилось, функционирует совместно с другими социальными институтами — в качестве то главного, то вспомогательного действующего лица. Таким образом, школа так или иначе причастна к профессиональной подготовке, тем более что она впитала в свою институциональную матрицу ролевые отношения «мастер — под¬мастерье». Учитель как мастер, преподаватель, профессор воспринял комплекс задач встраивания профессионализации в социализацию-обучение. В этом контексте собственная функция профессионализации в ходе обучения разворачивается в логике перевода институциональной практики профессии в форму дисциплинарного учебного занятия, и наоборот.
Рассмотрим этапы профессионализации обучения.
Первый этап — редукция фрагментов опыта, навыков, ориен¬тации в конструкцию метода. Метод — универсальный способ деятельности, включающий следующие составляющие:
• нормативно-информационная (требования к целям, действи¬ям, средствам, ситуациям, ориентирующая информация);
• инструментальная (комплекс средств, орудий деятельности);
• операционно-процедурная, технологическая (последовательность операций, процедур, процессов, адаптивных навыков, умственных действий).
Результат редукции профессионального опыта подкрепляется такой формой легитимации профессии, как квалификационная характеристика.
Второй этап — редукция, т.е. перевод профессиональных ме¬тодов в педагогически приемлемые формы обучения — в универсальные учебные занятия. Основным каналом редукции являются всеобщие генераторы и коммуникаторы человеческой культуры — искусство, наука, религия, философия. Эти социальные институты преобразуют профессиональный опыт в универсальный дисциплинарный фрагмент, снабжают его своей знаково-символической системой, своим культурным кодом, коммуникативным арсеналом, эталонами мастерства — с их помощью школа не только рефлектирует наличный и прежний профессиональный опыт, но и по своим образцам, эталонам упреждает развитие дисциплинарных областей, разных профессиональных сфер.
Эстафету редуцированных фрагментов опыта от ученого, фи¬лософа, духовного наставника принимает учитель как методист-преподаватель. Довольно часто случается, что преподавателем становится профессионал в обучаемой отрасли, который учитывает запросы профессии, определяя содержание обучения.
Третий этап — собственно профессионально ориентированное обучение в виде профориентации, профселекции, профкон-сультаций, профадаптации и др. При этом профессионально узкоориентированные учебные занятия становятся более регулярными по мере окончания обучения, т.е. приближения к получению профессии.
Институты, задействованные в процессе профессионализации:
• предприятия-работодатели (предприятия, фирмы, учреждения);
• государственные органы, определяющие нормативную осно¬ву этого процесса и обеспечивающие контроль действия норм про-фессионализании;
• государственные и частные посреднические компании по найму;
• научно-исследовательские институты, диагностические и консультационные службы, фирмы — как государственно-отраслевые, так и частные. Следует особо указать на работу специалистов по профориентации, профессиографии, в которой активно участвуют социологи. Многие отрасли социологической науки непосредствен¬но ориентированы на решение проблем профессионализации;
• учебные заведения, в том числе профессиональные учебные заведения:
• средства массовой информации, ведущие за плату или для удовлетворения нужд своей аудитории информационную, реклам¬ную и другую работу по профориентации;
• учреждения культуры, которые осуществляют профессиональ¬ное воспитание;
• семья и различные официальные и неформальные организа¬ции, которые создают определенное мнение о профессиях, оказывают влияние на профессиональный выбор.
Среди указанных институтов профессиональная ил кол а (начальная — профтехучилища, средняя — техникумы, высшая — вузы) занимает ключевую позицию.
Этапы профессионализации и участие в них школы:
1) прогнозирование и профессиография. Предполагается:
• выявление и прогнозирование потребности в профессиях;
• описание всех характеристик (технологических, психофизиологических, информационных, социокультурных и др.), которые сопряжены с профессией;
• расчет количества занятых профессией;
• определение требований к профессиональной подготовке, обучению.
Несмотря на то что это специфическая сфера научной работы, в ней, как правило, участвуют преподаватели профессиональных учебных заведений в качестве разработчиков, экспертов, консультантов. Профессиограммы — исходный материал для всех направлений профориентационной работы;
2) методическое определение профессиональной подготовки — определение форм, средств, методов, условий профессионального обуче¬ния. Эту задачу школа решает в ходе определения структуры учебных занятий, разработки учебных планов, программ, методик и техноло¬гий обучения, организации воспитательной работы, поддерживающей адекватный для профессии пласт культуры, стиль жизни;
3) профориентационная работа. Изучение и учет профессиональных интересов, склонностей, ценностных ориентации уча¬щихся. Интерес к профессии будет сформирован, если каким-то образом он будет согласован с интересами самих учащихся; в свою очередь, профессиональные интересы учащихся складываются под воздействием общественного мнения, престижа и имиджа профессии.
Фазы профориентационной работы:
• общепрофессиональная или трудовая информация — харак¬теристика широкого спектра профессий;
• направленная пропаганда определенных профессий;
• профконсультация — глубокая информация о содержании одной или ряда профессий;
• направленное профессиональное обучение профессии (специальности);
4) профессиональный выбор-отбор — предполагает взаимное действие субъектов выбора профессий и субъектов профессионально¬го отбора и осуществляется в следующих формах:
• выбор форм обучения (самостоятельный, или с помощью родителей, или вынужденный);
• успешность обучения отдельным дисциплинам как стимул продолжения профиля занятий;
• учебные технологии оценки (контрольные задания, экзамены, собеседования);
• тесты, специальные средства диагностики способностей;
• конкурсы, состязательные формы испытаний;
• протекции, рекомендации, характеристики;
• нелегитимные формы отбора (взяточничество, корпоративность);
5) профессиональная адаптация. Поскольку условия трудовой деятельности принципиально отличны от школьного (вузовского) образа жизни, возникает необходимость поддержки профессиональной адаптации молодых специалистов. Профессиональная школа курирует процесс профессиональной адаптации. Фазы профессиональной адаптации:
• непрофессиональная трудовая практика (частичная занятость на вспомогательных работах, летние трудовые семестры и др.);
• профессиональная трудовая практика под руководством пре¬подавателя в течение 1— 4 мес. во время обучения в профессиональ¬ной школе;
• стажерство, контрольно-испытательный период профессио¬нальной работы в течение 1 мес. — 1 года под руководством наставника;
• период профессиональной стабилизации в течение 1 года — 5 лет до достижения профессиональной зрелости;
6) повышение квалификации и перепрофилирование — с помощью институтов и курсов повышения квалификации, переподготовки и других форм постобразования. Наиболее важную роль играют сред¬ства самообразования.


ФУНКЦИЯ ЛЕГИТИМАЦИИ И ИНТЕГРАЦИИ

Легитимация — важнейшая социально-интегративная функция, необходимая предпосылка становления и действия общественных структур как социальных институтов. Как мы помним, каждое но¬вое поколение должно понять и признать как собственные ценности представленный в предметно-вещественной, символической форме опыт предшествующих поколений, сложившиеся в обществе нормативные системы. При этом речь идет не только о культурном общении поколений, но и о взаимодействии субкультур различных социальных, этнокультурных систем, территориально-политических образований. Социальная коммуникация и наследование осуществляются средствами знаково-коммуникативных систем, с помощью языка. Восприятие транслируемого фрагмента опыта, культуры предполагает освоение языка культуры.
Образование, школа направлены на овладение дисциплинарными знаково-коммуникативными системами, с помощью которых поддерживается действие социальных институтов, на освоение символического универсума, с помощью которого осуществляется межинституциональная интеграция (например, в древнегреческой демократии грамотность и законопослушность считались обязанностями гражданина). Чтобы выполнять «писаные» законы, надо уметь читать, писать, понимать прочитанное, выражать мысль в тексте. Только грамотный гражданин законопо-слушен и способен нести ответственность в соответствии с законом. Институции в Древнем Риме служили и кодексами законов, и учебниками по праву. С другой стороны, успешно отстаивает свои гражданские интересы тот, кто знает законы, умеет их толковать. Человеческая культура обусловила такую связь символического и практического почти во всех институциональных сферах жизни людей, в каждой из них складываются свои дисциплинарные области знаний, ценностей. Таким образом, выполняя функцию легитимации, школа приобщает индивидов, социальные группы, поколения к использованию знаково-коммуникативных систем, дисциплинарного опыта различных институтов общества.
Разумеется, задачи легитимации школа осуществляет опять-таки в сотрудничестве с другими социальными институтами, прежде всего с наукой, философией, религией, искусством. Однако на базе школьного образования современное общество задает стандарты поведения и знания в институциональных фрагментах опыта. То, что усвоено, признано в школе, будет репродуцироваться в общественной практике.
Будучи основным проводником легитимации научного знания, школа в современной цивилизации сама участвует в конструировании новых институциональных структур. Особенно это замет¬но в сфере производства, коммуникаций, профессиональных за¬нятий: современное разделение профессий все в большей мере подвержено влиянию научно-дисциплинарных оснований и школьной подготовки.
Институциональный характер учебно-дисциплинарных форм подтверждается и сходством программ обучения в разных странах: набор базовых учебных курсов обусловлен двумя объективными факторами: общей структурой деятельности и структурой объекта изучения.
Школьный массив культуры — общий базис взаимопонима¬ния людей. Уже со времен Древнего Рима государство, властные структуры осуществляют контроль за образовательным стан¬дартом, подкрепляя свою деятельность выдачей дипломов, аттестатов, сертификатов и другими процедурами образовательной стандартизации.

ОБРАЗОВАНИЕ И СОЦИАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ

В социальной динамике система образования выполняет ряд взаимодополняемых функций:
• селективную функцию, осуществляя отбор, распределение учащихся по видам образования, и как следствие — по профессиональным занятиям, стратификационным позициям;
• функцию социальной мобильности, ускоряя или замедляя тем¬пы социального продвижения как отдельных людей, так и социальных групп, слоев;
• эгалитарную функцию, поддерживая определенное состояние однородности общества, т.е. выравнивания условия социального продвижения различных социальных слоев.
Выполнение этих функций обусловлено влиянием, заказом других социальных институтов и социальных групп. В этом смыс¬ле школа является инструментом в достижении их целей, хотя, несомненно, в определенной степени сама влияет на обществен¬ные процессы и предъявляет к социальной динамике свои конструктивные запросы, В разных социальных системах усиливалась или ослаблялась каждая из указанных функций.
Мы не случайно объединили селективность, мобильность и эгалитарную функцию, поскольку селекция (отбор) призвана ре¬гулировать развитие, мобильность социального передвижения лю¬дей, а ускоренная мобильность, в свою очередь, интенсифицирует селекцию (например, в спортивную секцию предпочитают отбирать людей, способных достичь высоких спортивных результатов, а само соревнование делает весьма ощутимой иерархию участников в зависимости от их способностей). В то же время нарушение определенного состояния гомогенности социально-стратификационной структуры, культурной среды разрушает интегративные связи в обществе, в котором усиливаются деструктивные процессы и обостряется конфликтогенность.
Совмещение мобильности и селективности является основой концепции социальной мобильности П. Сорокина. Чтобы избежать катаклизмов и дисфункций в виде революций, в социаль¬ной системе должны устанавливаться фильтры, которые предохраняли бы от чрезмерно ускоренной вертикальной и горизон¬тальной мобильности либо, напротив, по возможности увеличивали ее. Иначе говоря, социальная циркуляция в обществе должна быть упорядочена, что и осуществляют социальные институты, среди которых школа — важнейший и весьма совершенный инструмент.
Выполняя эгалитарную (от фр. еgаlitаrе — равенство) функцию, т.е. выравнивая условия развития социальных групп, индивидов, система образования поддерживает стабильность соци¬альной системы.
Современное общество может нормально функционировать лишь при определенном уровне гомогенности, однородности. Углубление различий в уровне жизни и культуре социальных групп ведет к обострению напряженности в социальной системе, застою или регрессу в культурном развитии и как следствие — к росту преступности, аварий, катастроф и других негативных про¬цессов. Основа реализации эгалитарной функции — обеспечение равных прав и возможностей каждого человека на образование.
В Декларации прав человека право на образование рассматривается как основа морального и социального благополучия общества. Согласно конвенциям ООН и ЮНЕСКО государства приняли на себя обязательства обеспечивать всеобщее приобщение детей к образованию, равные возможности доступа к качественному образованию. Факторами реализации эгалитарной функции образования являются государственное бюджетное финансирование учебных заведений, законодательное регулирование сферы образования, государственно-общественный контроль ее состояния. Следует отметить, что в ряде политических доктрин умаляется значение эгалитарной функции школы, приоритет отдается сословным и клановым интересам либо эгалитарная функция рассматривается как предоставление лишь общих прав, свобод без гарантий со стороны общества и государства реализации этих прав. Последнее отчасти характеризуется снижением объемов бюджетного финансирования системы образования, переводом более высоких ступеней образо¬вания на платную основу.
Селективность — одно из важных свойств системы образования. Школа помогает раскрыть и развить способности, склонно¬сти личности, вместе с тем школьное образование ограничивает проявление каких-то иных задатков человека. Уже с самых ран¬них этапов обучения появляются «любимые» и «неинтересные» предметы, «способные» и «трудные» ученики. Система образования является многоступенчатой, и каждая ступень предоставляет определенные возможности социального продвижения. Аналогич¬ным образом различаются и учебные заведения — как по содержанию обучения, так и по его качеству.
Прямая селекция осуществляется при приеме в учебные заведения — в виде конкурсного отбора; в ходе обучения — в виде дифференциации учебных планов, методик, квалификационного потенциала обучающих и других факторов; по окончании учебных заведений — в виде выдачи дипломов, характеристик. Так, вследствие высокого конкурса или престижа учебного заведения формируется контингент учащихся с более развитым уровнем способностей и мотивации обучения, а это может обусловить рост качества обучения. Интересы социальных групп в сфере образования поддерживаются созданием сословных и иных привилегированных учебных заведений, влиянием на структуру и формы обучения. Протекционистская политика в системе образования реализуется прямым управлением, финансированием и навязывается общественному мнению.
Наряду с тем, что все люди имеют право на жизнь и в этом отношении равны, они существенно различаются по уровню сво¬их способностей.
Классификацию людей по их способностям можно наблюдать в любом учебном и ином коллективе. Различия людей могут быть психологическими (например, скорость реакции на раздражитель), социальными (происхождение), культурными (в какой системе ценностей ориентируется). Селекция происходит как естественным, так и искусственным образом, т.е. кем-то направляется. Социально-профессиональные группы, страты, классы, политические и иные группировки заинтересованы в определенном режиме селекции, поскольку это затрагивает их корпоративные интересы: некомпетентность или любой другой негативный фактор начнет разрушать институциональную систему. Школа всегда была средством направленной селективности, возникнув как институт жреческого сословия. В Древней Греции школьное обучение было обязатель¬ным для всех граждан, но не для рабов. И позже школа в разных своих формах воспроизводила сословную селекцию.
Школа — инструмент регуляции не только вертикальной, но и горизонтальной мобильности. С первых лет обучения дети проявляют различный интерес к учебным предметам, который, в конце концов, может обусловить стремление получить определенную профессию.
Основные средства школьной селективности:
• содержание обучения, учебно-дисциплинарный корпус зна¬ния. Подобно тому как в соответствии с традицией люди из рода в род выполняют определенную профессиональную деятельность, школьное образование распределяет учащихся (и выпускников) по предметному содержанию учебных дисциплин и уровню его осво¬ения. Причем если в прежних цивилизациях основными факторами стратификации были профессии и межпрофессиональный обмен, то теперь все в большей мере ими становятся дискурс, концептуальная модель, заложенная в школьном образовании. Так люди распределяются на либералов, консерваторов, демократов, лириков, физиков, технологов и пр.;
• ограничения и отбор при приеме в учебное заведение и внутришкольный отбор по формам занятий. Это наиболее действенная часть осуществляемой школой селекции. Причем ограничения могут носить как прямой, так и косвенный характер. Платность обучения — пример косвенной селекции в соответствии с доходами родителей.
Распространенные формы отбора, селекции:
• территориально-административная запись в учебное заведение (прием в школу детей, проживающих на данной территории);
• конкурсный отбор с помощью процедур аттестации;
• конкурсный отбор с помощью экзаменов по учебным дисцип¬линам (предметное тестирование);
• конкурсный отбор с помощью психологического тестирования на интеллектуальные способности, поведенческие реакции, эрудицию, творческие потенции и др.
Формы влияния школьного образования на социальную мобильность учащихся:
• развитие определенных способностей;
• привитие определенной культуры, характеризующей тот или иной срез социальной дифференциации;
• сертификат, имидж учебного заведения. Окончание школ определенного профиля чаще всего служит основанием дальнейшего продвижения выпускников (при поступлении в учебное заведение, при приеме на работу, при продвижении по должностным, квалификационным ступеням). Окончание школ, признанных общественным мнением как элитные, создает дополнительные преимущества для карьеры.

КУЛЬТУРНО-ГЕНЕРАТИВНАЯ ФУНКЦИЯ

Сохранение и передача культурного наследия — задача многих социальных институтов, в том числе и образования. Вместе с тем школа выполняет специфичные задачи культурной генерации:
• аккумулирует, впитывает в себя культурные достижения и сохраняет их для трансляции следующим поколениям. В связи с этим она сама представляет собой общественное культурное достояние. Педагогический опыт, методики, учебный материал, талант педагогов — одно из важнейших сокровищ современной цивилизации;
• сохраняет и те культурные достижения, которые порой не востребуются повседневной общественной практикой, поскольку к ним в силу каких-то обстоятельств утрачен интерес.
Школьное образование по своему базису является классическим, его основу составляют те элементы культуры, которые провере¬ны практикой, признаны обществом. Классические элементы присутствуют в каждой учебной дисциплине. Но есть и классические учебные предметы, чаще рассматриваемые как общегуманитарные дисциплины: литература, история, художественные занятия. Таким образом, школа участвует в сохранении и культивировании классических, культурных образцов;
• выполняя задачу легитимации символического универсума, принятия смысловых универсалий человеческого бытия, школа поддерживает взаимодействие различных субкультур, видов, жанров культуры. Известно, что люди различного этнокультурного происхождения, получив европейское образование, практически ассимилируются в европейской инокультурной среде, а люди, получившие более высокое образование, более адаптивны в межэтнических контактах. Подобная аналогия возможна в разных сферах культуры, если они тем или иным образом дисциплинарно представлены в школьном обучении.

ФУНКЦИЯ СОЦИАЛЬНОГО КОНТРОЛЯ

Элементы девиантного поведения более распространены среди учащихся, т.е. среди молодежи, поскольку именно эта возрастная группа характеризуется наиболее высокой активностью роста знаний, самосознания, самоутверждения, причем эта активность может реализовываться в самых разных направлениях. Школа совместно с семьей выполняет важную задачу контроля за поведением детей; предполагается не только предотвращение общественного ущерба, но и сохранение физиологического, психологического, нравственного состояния ребенка, который в силу отсутствия надлежащего жизненного опыта не способен в полной мере принять на себя ответственность за свое решение, нравственный выбор, действуя чаще всего импульсивно.
Функция социального контроля, осуществляемая школой, подразумевает не столько применение санкций, сколько формирование определенных норм, обусловливающих легитимное поведение. Не случайно грамотность в современном понимании — это не только умение читать, писать, понимать прочитанное, но и гра¬мотность в области техники, экологии, гигиены и т.п.

СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Чтобы обеспечить надежность результатов социологического исследования, принципиально важно четко выделить уровни социальной организации объекта исследования и использовать адекватные этим уровням единицы анализа. Логика системной орга¬низации предполагает восхождение от элементов к блокам (подсистемам) и далее к общей конструкции объекта (к системе), как, впрочем, и обратное движение — от системы к элементам. При этом каждый уровень объекта имеет свои функциональные и структурные особенности и измерения.
Элементарная ячейка социальной жизни на микроструктурном уровне — индивиды, их жизненные ситуации и занятия, а на мак¬роуровне — социальные группы, институты, их сферы действия (жизнедеятельность социальных групп, институтов) и процессы их взаимодействия. Соответственно, на микроуровне социальной организации образования единицами анализа являются учитель и ученик, их учебные ситуации и учебные занятия; на мезоуровне — учебные коллективы и учебные заведения; на макроуровне — учащиеся и учителя как социальные группы, сфера и система образования как среда функционирования учебных заведений и процессы взаимодействия образования как подсистемы общества с общественной системой (с другими ее социальными институтами и социальными группами). При этом средний (мезо-) уровень — наиболее устойчивое и динамичное звено опосредования взаимодействия макро- и микроструктурного уровня организации (т.е. индивидов и общества).
Следуя своим целям и намерениям, человек соотносится не со всей общественной средой и сферой, а с их элементарными ячейками, оказываясь в некоей жизненной ситуации. Череда ситуаций образует жизненную цепь. Но если ситуации выражают внешние обстоятельства, с которыми имеет дело субъект в момент своей жизнедеятельности, то активным способом включения (овладения, преодоления) ситуации служит занятие человека в этой ситуации. Ситуация ставит человека в некие условия, представляет ему (или, быть может, ограничивает) возможности, которые человек реализует. Социальная ситуация вводит субъекта в ценностные отношения, в ней развертываются социокультурные механизмы его деятельности.
Субъект преобразует ситуации, упорядочивает свои действия в соответствии с факторами ситуации: придает социокультурную форму ее материально-предметным элементам в виде инфраструк¬туры; в ходе общения, ценностной коммуникации способствует возникновению механизмов регуляции взаимоотношений, созданию социальной организации; взаимодействуя с предметной и со¬циальной средой, субъект упорядочивает свою продуктивную дея¬тельность посредством технологий и методов. Искусственное, куль¬турное содержание ситуации опредмечивается в инфраструктуре и социальной организации. Социокультурная форма занятий поддерживается с помощью методов и технологий.
Ситуация как элемент среды обладает для субъекта также и неопределенностью, она может быть типичной и уникальной, устойчивой (стабильной) и неустойчивой (проблемной), локальной и глобальной. Кроме того, свойства ситуации и свойства занятий человека можно раскрыть лишь во взаимном отображении бинарной пары «ситуация — занятие».
Занятия могут быть эффективными и бесплодными, индивидуальными, групповыми, коллективными, массовыми и др. Как пра¬вило, социолог начинает свою работу на «на объекте» с диагностики ситуаций, тех факторов, которые ее составляют, и заканчивает свою работу решением задачи повышения эффективности, культуры занятий людей. Это именно те единицы анализа, которые, располагая широкими возможностями теоретической интерпретации, обладают достоинством эмпирической интерпретации, имеют вполне конкретный социологический статус, т.е. статус реального объективного существования. Они поддаются операционализации для измерений. Если социальную структуру общества мы представля¬ем как систему взаимоположений субъектов (а эта система проявляется и поддерживается в жизненных ситуациях и определенных занятиях), то структуру социальной сферы можно определить как систему занятий населения в жизненных ситуациях, связанных с их социальным положением.
Понятие занятие не тождественно понятиям «деятельность» и «труд». В отличие от деятельности занятие отражает не только деятельностное начало, но и положение, которое занимает человек, более широко характеризует включение субъекта в различные сфе¬ры жизни, в жизненные ситуации. В структуру занятий включают¬ся и те формы его жизнедеятельности, когда он, казалось бы, «бездействует» (например, сон). В отличие от труда занятие охватыва¬ет не только предметно-продуктивные формы, но и такие, как игра, общение, секс, застолье и пр. В социологическом анализе оно дает возможность полно охватить содержание жизни, социокультурное развитие человека.
Каждой сфере присущи свой состав ситуаций и своя структура занятий людей. В ней присутствуют наиболее значимые и побоч¬ные занятия. Ситуация предполагает вовсе не однозначное действие субъекта. Форма и содержание занятия в ситуации зависят от уровня социокультурного развития человека, от его установок: в одних и тех же ситуациях люди разного возраста, социального положения, разных профессий ведут себя по-разному. Прогнозирование поведения людей в тех или иных ситуациях необходимо для принятия решений, разработки социальных технологий. Анализ структуры занятий дает возможность выяснить динамику культуры того или иного субъекта, строить технологии и инфраструктуру на базисе сложившихся занятий населения.
Мы не случайно столь подробно остановились на характеристике категорий ситуация и занятие: они дают возможность не просто расширить, но и приблизить концептуальный аппарат к анализу процессов образования, учения. В современных методи¬ках обучения все чаще место отдельных предметных действий и задач занимают модели учебных ситуаций, вызывающих определенное поведение учащегося.
Весьма показательно, что термин занятие, а не труд получил наибольшее распространение в педагогической литературе и чаще используется в исследовании социокультурных процессов. Понятие «труд» выражает прежде всего общественную форму деятельности, ее внешнюю предметную и социальную целесообразность, профессиональную оболочку, в то время как понятие «занятие» указывает на универсальный характер деятельности, положения человека, включает как профессиональные, так и дисциплинарные формы.
Одна из принципиальных тенденций реформы современного образования — переход от информативных форм обучения к проблемно-ситуативным и все более полное насыщение учебного процесса технологиями, предусматривающими действия учащихся в спроектированных ситуациях, выполнение практических за¬даний. Социологический анализ занятий и ситуаций в сфере образования — это крайне актуальная задача интенсификации учебного процесса.
Посредством диагностики занятий и ситуаций раскрывается ориентированность на тот или иной вид образования, на его нормативную модель, что позволяет скорректировать эту модель в соответствии с реальным состоянием занятий и ситуаций или, наоборот, посредством новых учебных дисциплин, технологий вызывать новые ситуации и занятия, ориентируясь на качественно новые ценностные ориентиры, принципы.
Сам вид, форма образования могут быть представлены как не¬которая стабильная структура учебных занятий. Эта стабильность поддерживается посредством направленной институционализации тех или иных организационных структур, которые придают устойчивость ситуациям.

СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА: УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА, МЕТОД, ТЕХНОЛОГИЯ

В институциональной структурации учебного процесса участвуют учебные дисциплины, методы, технологии и инфраструктура обучения.
Институциональную основу и специфику форме образования придают учебные дисциплины] они формируют режим, настрой, содержание образования.
Напомним, что, возникнув как универсальная профессия (псевдопрофессия), т.е. одновременно и как родовое призвание, и как всеобщее (общее для всех, а не только для родового клана) предназначение, и как утилитарно-неутилитарное занятие, и как предметная-беспредметная (знаковая в своей направленности) деятельность, дисциплина развивается по заданной логике абсолюта или, по крайней мере, ищет в этой логике свои пути развития.
Человечество проявляет постоянную заботу об устройстве своего символического мира. Каждый новый возникший вид знако¬вых универсалий оказывается в фокусе внимания, и для каждого из них находится своя дисциплина, в которой символическая дея¬тельность развивается в целостность, превращается в условно завершенную форму.
Посредством дисциплины опыт социума привносится в учебный процесс, осуществляются его селекция и редукция, фрагментация и кодирование в форму учебного занятия. При этом учебная дисциплина, как правило, опосредованно представляет общественную практику, заимствуя ее у других универсально-дисциплинарных форм культуры — у богословия, искусства, философии, науки.
Как форма учебных занятий учебная дисциплина действует на базе своего предметного содержания, комплекса созданных в ней объектов, ценностей. Дисциплина — это персоналии, учебники, сообщество учителей и учеников, которое в нормативно заданных дисциплиной рамках поддерживает общение и оставляет в каждом акте общения свой след в памяти, в письменном и ином символическом выражении. Дисциплинарное общение придает культурно-ценностный режим рефлексии опыта, поэтому дисципли¬нарное знание — не просто информация, а ценности общения, диалога, дискуссии, полемики. Каждая дисциплина воспроизво¬дит социокультурный комплекс ценностей, свою историю, теорию, практику. Дисциплинарное знание не является чем-то незыблемым; оно производно от культурного прогресса и представлено динамикой тезауруса, сменой парадигм, вариациями топоса.
В главе 3 приведены общие основания классификации учебных дисциплин: тезаурус, парадигма, топос (метод). Условно учебные дисциплины можно разделить и по уровню знания:
• фундаментальные (ныне представляющие базовое классичес¬кое образование);
• представляющие современные научные парадигмы;
• технологические, обслуживающие своим дискурсом массовые и профессиональные технологии.
Метод, т.е. продукт дисциплинарной практики, играет центральную роль в функционировании и развитии культуры. Метод — это способ действий, сложившийся в практической деятельности в результате саморефлексии субъектом этой деятельности, усвоения ее наиболее значимых ценностей. В общественной практике существенные для получения необходимого результата элементы действий интегрируются в форме метода, который как бы опосредует цель и результат, соединяет намеченную цель со средствами ее достижения, задает плодотворный путь действий.
Таким образом, сам метод является продуктом регуляции, интерсубъективной организации деятельности. Элементы действий, интегрируемые в форме метода, приобретают некую устойчивую функциональную направленность, т.е. в отображении и оценке факторов деятельности складывается широкая гамма ценностных ориентиров и регулятивов, выражающих цели субъекта в виде норм, принципов, программ, заданий. Последовательно и целе¬направленно средства превращаются в орудия и инструменты. Собственные адаптивные действия человека приобретают вид предметно ориентированной саморегулируемой структуры, закрепляются в виде приемов, навыков, умений, операций, процедур. Интерсоциальная организация деятельности субъекта в методе имеет три структурные составляющие: нормативную, инструментальную и процедурную .
Исходными элементами становления и развития метода являются нормы — ключевые компоненты любой организации деятельности. Они вбирают в себя оценки действий, отражают содер¬жание целей. Нормы функционируют как в виде общих принципов организации деятельности, так и в форме конкретных примеров-образцов. Содержание норм складывается в ходе оценки опыта. Научной основой содержания норм являются выводы, законы, категории и понятия. Одна из основных функций обучения — усвоение нормативно-ориентационной основы того или иного вида деятельности.
В нормативном содержании метода можно выделить три составляющие: 1) раскрытие возможных областей и условия его применения; 2) необходимые параметры свойств используемых средств, инструментов; 3) правила действий, их операционное содержание, которое впоследствии может быть развернуто в программу действий. Нормативно ориентирующая часть метода является его ведущей составляющей. Собственно, и сам метод конструируется лишь тогда, когда найден общий принцип действия, который обусловливает достижение некоего намеченного резуль¬тата. Не случайно анализ метода начинается с рассмотрения его ведущего принципа.
В ходе обработки вовлекаемых в действие предметных средств они специально конструируются, приобретают функциональную направленность на достижение определенного результата, вводятся в технологический процесс работы. В свою очередь, действия субъекта осуществляются по программе, обусловленной составом инструментов. Каждый метод использует специально созданные для него инструменты: метод опроса — анкету, метод упражнений — контрольное задание и т.д. Инфраструктуру метода составляют также специальные средства сбора данных, соответствующий логико-математический аппарат их анализа и пр.
Основное содержание метода — это его процедуры, строго заданная последовательность действий. Процедуры бывают простыми (регистрация событий в дневнике наблюдений, регистрация выполнения учащимся заданий и др.) и более сложными (проектирование анкеты, составление плана учебного задания, разработка программы учебного курса и др.).
Особый вид действий и процедур связан с организацией коммуникативных действий субъектов, функционированием соци¬альных организаций. Социально-коммуникативные действия под¬держиваются социальной организацией посредством установления ориентации на нормы, ролевых действий в органах управления.
В ходе практической деятельности, как правило, используются несколько методов, различные организационные и технические средства, действуют коллективы, каждый из которых выполняет свои функции. Комплексная организация действий людей, функционирование инфраструктуры обеспечиваются технологией, Если метод выражает логику способа деятельности, то технология — конкретную организацию всех средств ее реализации, процедур и действий участников.
Особый вид социальных технологий — это технологии в сфере образования, технологии учебного процесса. Но прежде чем перейти к их социологическому анализу, рассмотрим, что пред¬тавляет собой социальная технология.

В общем виде социальная технология — это способ социальной организации факторов человеческой деятельности по достижению поставленных целей. Особенность социальной технологии состоит в том, что она поддерживает регуляцию тех факторов, которые включаются в процесс деятельности человека (коллектива, группы), и задает нужный режим функционирования. В социальной техно¬логии взаимосогласуются процессы разного уровня, происходит совместная организация социальных, технических, природных фак¬торов, которые функционируют в общем режиме как инфраструк¬тура. Технология строится на основе ряда методов, совмещая их действие. В технологии субъект стремится придать устойчивость реализации своих интересов, закрепить более полно имеющиеся достижения культуры.
В научном обиходе в понятие «социальная технология» вкладывается двоякий смысл.
Во-первых, подразумевается реальный процесс, предполагающий определенную последовательность действий и процедур с использованием специальных технических, организационных, информационных средств, которые направлены на получение повторяющегося результата. Технология может сложиться естественным путем и не иметь описания, располагая определенными нормативами, ориентирами, механизмами традиционной регуляции пове¬дения, как негласный распорядок действий. Каждый человек повседневно имеет дело с такого рода технологиями (приготовление завтрака, технология выполнения домашних заданий и др.). Разумеется, и такого рода технологии нуждаются в определенной орга¬низации усилий, отборе наиболее ценных ориентиров, приемлемых вариантов действий.
Во-вторых, подразумевается документ, который описывает и регламентирует порядок действий, задает нормативы, стандарты инфраструктуры.
Особенность методов и учебных технологий состоит в том, что в учебной ситуации они служат как объектом усвоения учащим¬ся отрефлектированного в них социального опыта, так и сред¬ством организации учебной ситуации. Используя предложенные методы и технологии, учащийся постигает образцы культурных действий.
Инфраструктура, т.е. подструктура, внешняя структура, со¬держит те средства, факторы, которые необходимы для действия технологии, реализации метода, проведения учебно-дисциплипарного занятия. Она включает в себя как отдельные средства обслуживания учебного процесса, так и действие целых социальных институтов.


ОРГАНИЗАЦИЯ И СТРУКТУРА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Организация учебной ситуации трансформирует ее в систему — сеть учебных заведений (рис. 5.1). В свою очередь, социальная система, используя рычаги управления, технологии, инфраструк¬туру, состав учебных дисциплин, регулирует содержание учебных занятий и ситуаций. Центральным звеном системы образования является учебное (образовательное) заведение.
Современная система образования представляет собой сеть учебных заведений, обеспечивающих на основе учебных техноло¬гий преподавание отдельных комплексов учебных дисциплин, и имеет инфраструктуру (внешнюю структуру), поддерживающую определенными средствами процесс преподавания, обучение в образовательных учреждениях и самообразование.
Основные принципы системы образования:
• функциональная направленность образования на воспроизводство и легитимацию исторически сложившихся форм культурно-институциональных практик;
• предметно-дисциплинарная структура обучения, воспроизводящая в редуцированной форме учебных дисциплин фрагменты институционального опыта;
• преимущественное использование дисциплинарного опыта вторичных, неутилитарных форм практики (искусства, ре¬лигии, науки, философии); опосредование через эти формы культуры утилитарной практики (производственно-экономической, бытовой, политической); ведущая роль науки в селекции и редукции жизненного опыта в форму учебной дисциплины;
• доминирующая текстовая ориентация в знаково-символическом выражении, трансляции фрагментов опыта; приори¬тетная роль научных форм знания в обучении;
• вертикальный, многоступенчатый характер построения школьного образования; переход от простых форм дисцип¬линарного знания к более сложным, универсальным;
• единство и преемственность всех форм обучения на основе установления горизонтальных связей, обусловленных наличием общекультурного содержания в каждом учебном предмете и наличием учебных дисциплин общеобразовательно¬го содержания;
• единство обучения и воспитания, сочетание преподаватель¬ской и педагогической деятельности как взаимное отобра¬жение задач социализации и институционализации, развития личности и институтов общения;
• общественный характер образования, необходимость поддержки (материальной, культурной, сакральной и др.) системы образования обществом, что объясняется неутилитарной ролью образования, отсутствием средств хозяйственного обеспечения, ограниченными трудовыми способностями подрастающего поколения.


Рис. 5.1. Трансформирование учебной ситуации в систему

Сфера образования располагает многоплановой системой нормативной регуляции:
• нравственные правила взаимоотношений (уважительное отношение к учителю как к старшему и др.);
• нормы, выполняющие роль регулятивов дисциплинарного общения в рамках института образования;
• правила внутреннего распорядка в учебном заведении (расписание занятий, обязательное выполнение учебных заданий и др.);
• внутренние методические и технологические требования каждой отдельной учебной дисциплины (правила грамматики, правила арифметических операций и др.);
• директивные, нормативные акты органов власти и управления, среди которых важное место занимают законодательные акты.

Несмотря на обилие и разнообразие форм, современная система образования располагает некими общими основаниями и логикой дифференциации своих элементов. Обычно в ней выделяют два среза: вертикальный (переход от одного уровня образования к другому) и горизонтальный (распределение форм обучения по их функциям в подготовке к институциональным обязанностям, в том числе и к учебным занятиям). К горизонтальному строению системы образования можно отнести также раз¬личие национальных, региональных особенностей обучения, типы институционализации форм образования.
Уровень образования — критерий вертикального строения об¬разования — далеко не однозначен, а следовательно, вертикаль¬ное строение имеет несколько измерений.
Во-первых, оно означает, что та или иная форма образования в результате обучения дает человеку более высокий уровень образованности, подготовленности к более сложным видам работ, предусматривающий наличие мастерства и интеллектуального потенциала.
Для того чтобы эффективно измерять уровень сложности (или уровень культурного потенциала), нужно располагать соответствующей системой показателей. Законом Российской Федерации «Об образовании» для каждой ступени образования предусматривается государственный образовательный стандарт — обязательный минимум содержания образовательной программы .
Во-вторых, при характеристике вертикального строения обра¬зования используют уровень (качество) обучения. При использовании такого критерия возможны ситуации, когда уровень обучения в отдельных средних школах может оказаться выше, чем в отдельных средних профессиональных учебных заведениях и даже в вузах. Соответственно, выпускники этих школ по своему интеллектуальному потенциалу (а порой по тому или иному профессиональному потенциалу) превосходят выпускников техникумов и вузов.
Разделение на вертикальный и горизонтальный срезы обуслов¬ливает определенную классификацию учебных заведений, однако нетрудно заметить, что в основе и вертикального, и горизон¬тального среза структурации обучения и видов учебных заведений присутствует и общий критерий — состав учебных дисциплин. Дисциплины — это те блоки, из которых образуется многообразие учебных заведений; в зависимости от состава преподаваемых дисциплин учебные заведения различаются по уровням, направлениям подготовки, специализации.
Чтобы располагать четким представлением о структурации видов образования и учебных заведений, следует разобраться в классификации самих учебных дисциплин. Ранее мы акцентировали внимание на том, что дисциплина, скорее, содержит не предмет действий — навык, ориентированный на орудие труда, а обустраивается в символическом континууме, с помощью которого происходит самоопределение человека, осмысление социальных, коммуникативных связей в предметной сфере. Потому и дисциплины различаются не столько по предмету практических действий, сколько по способам организации символического континуума в целостность. В свою очередь, ближайшей структурной знаковой основой, способом организации символического континуума в целостность служат тезаурус, парадигма, топос.
Как мы выяснили ранее, наиболее широкой основой интеграции знакового универсума в дисциплину служит тезаурус, некий словарный состав обращений (сообщений, высказываний) с общей семан¬тикой кодирования и интерпретации. Для научной дисциплины наи¬более простое выражение ее тезауруса — это набор публикаций. Для преподавания это те же публикации, но уже в форме урока, лекции, семинара. Парадигмы в качестве нормы отсеивают проблемы, которые разрешимы в рамках определенного тезауруса, и если они неразрешимы, то происходит последующее деление тезауруса, образование нового дисциплинарного континуума, в котором проблема будет опознана и разрешима. Топос характеризует средства доказательности (опознания, признания). Это может быть импульс возбуждения (как в искусстве), вера в авторитет, в высшее существо, идентификация с ним (как в религии), подтверждение опытом или специальными процедурами верификации (как в науке) и т.п. Топос также участвует в разделении тезауруса на определенные дисциплинарные области. При этом мы порой являемся свидетелями, как проблема, не получив поддержки в одной дисциплине, ищет свое разрешение в других дисциплинарных областях.
Согласно предложенной М.К. Петровым концепции тезаурусной динамики дошкольная ступень образования направлена на фор¬мирование основ понимания языка межличностного общения. Тезаурусный континуум общеобразовательной школы предполагает способности выпускника устанавливать понимание в междисциплинарных, межпрофессиональных контактах. Специальное или профессиональное образование (начальное, среднее, высшее) направлено на освоение сложившихся тезаурусных терминалов каждой отдельной дисциплины (общественно-распределенных форм деятельности) и комплекса дисциплин в их приложении к корпусу профессиональной деятельности.
Следует обратить внимание на то, что тезаурусная динамика как критерий различения и выстраивания ступеней обучения вовсе не сводит образование к накоплению словарного запаса или даже эру¬диции учащегося — речь идет о формировании дисциплинарного поведения, дисциплинарной культуры, т.е. о способности различать, понимать, руководствоваться, истолковывать, выстраивать свое по¬ведение, опираясь на тезаурусные терминалы учебных дисциплин. Соответственно, «тезаурусная динамика» дополняет сложившиеся подходы понимания роли периодизации, ступеней обучения. Один из таких подходов подробно изложен в книге В.В. Давыдова «Теория развивающегося обучения» .
В сравнении, классификации форм учебной деятельности и учебных заведений используется и понятие качество обучения. При этом при оценке качества используются разные показатели (достоинство учебных программ, методов, технологий обучения, ква¬лификация преподавателей, состояние инфраструктуры, уровень подготовки учащихся и др.). Широко применяются и такие внеш¬ние оценочные характеристики, как престиж и имидж учебного заведения. Они связаны не только с качеством обучения, но и с положением, которое занимают учебные заведения (или отдель¬ные дисциплины) в обществе.
К числу наиболее широко используемых показателей социоло¬гического анализа стратификации учебных заведений относится селективность. Уровень селективности нередко используется и как интегральная оценка функционирования системы образования. Вместе с тем не следует преувеличивать роль показателей селективности, престижа, имиджа. В комплексной диагностике состояния обучения необходим широкий набор показателей, целостно, системно выражающий состояние образования.
Уровень образования обычно эмпирически ассоциируется со ступенями (этапами) социализации личности: от детского до зре¬лого возраста. За шкалу уровней при этом принимаются факторы биосоциального роста индивида (годы обучения). В социологичес¬ких исследованиях показатель «лет обучения» стал расхожим, иногда каждая форма обучения для простоты статистического анализа приравнивается к определенному числу «лет обучения». При этом предполагается, что каждый год обучения «поднимает» учащегося на более высокую ступень образованности. Между тем эти «годы обучения» даже одного и того же типа могут быть на¬сыщены весьма различными по уровню и качеству учебными занятиями, не говоря уже о том, что за эти годы человек может попросту «растерять» свой прежний образовательный потенциал.

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И САМООБРАЗОВАНИЕ

Весьма конструктивную роль в обосновании системного устройства образования, установления взаимоотношений его структурных элементов выполняет концепция непрерывного обра¬зования. Порой принцип непрерывного образования сводят лишь к возможности повышения квалификации, но его содержание го¬раздо шире — он охватывает всю систему обучения, характеризу¬ет возможные способы снятия «тупиков» в системе образования. В концепции непрерывного образования более узко и конкретно могут быть заданы функции каждой формы обучения — направленность на подготовку к значимым для человека и для общества видам деятельности. В то же время концепция актуализирует воз¬можность раскрытия перспектив самоопределения человека на большой период его жизненного пути, согласования ее с возмож¬ностями вариативности образования, достижения разнообразных путей освоения человеческой культуры.
Концепция непрерывного образования предоставляет возмож¬ность усилить внимание фундаментальному методологическому содержанию учебной дисциплины, коррелировать особенности обучения с возрастными факторами, обстоятельствами жизни человека, характеризует преемственность форм образования от рож¬дения человека до глубокой старости. Соответственно, в содержании образования на каждом этапе могут быть заложены средства адаптации человека к фазам жизнедеятельности и свойственным им занятиям, институциональным факторам жизненных ситуаций.
В этом плане непрерывное образование служит своеобразным социальным гарантом уверенности в будущем. Принципиально важным в концепции непрерывного образования является более глубокое наполнение всех ступеней образования гуманитарным содержанием как предпосылкой приобщения к любым возможным формам образования, видам человеческой культуры.
Наконец, концепция непрерывного образования в качестве неотъемлемой компоненты включает самообразование — именно оно должно заполнить промежутки жизненного пути человека между базовым и постобразованием и стать стержнем этих стационарных форм обучения, повседневным фактором культурного роста. Непрерывное, а значит — всеобщее, образование и самообразование нуждаются в соответствующей организации и инфраструктуре.
В узком смысле самообразование — это специфический вид занятий человека вне стационарных форм обучения, без постоянного, систематического руководства преподавателя, по собственному или кем-то разработанному плану учебы. Квалифицированная помощь преподавателя существенно повышает эффективность учебных занятий, однако она далеко не всегда доступна, а порой не соответствует характеру запросов, да и квалификационным критериям. Самообразование, видимо, всегда будет самостоятельным звеном в системе образования, дополняя стационарное обучение, обеспечивая индивидуализацию культурного развития личности. В системе непрерывного образования самообразование может рассматриваться как связующее звено между фазами стационарного обучения. Оно либо предшествует ему (институт абитуриента) либо следует за ним (повышение квалификации, развитие культурного кругозора).
По-настоящему эффективно лишь то обучение, которое фор¬мирует у учащегося «инерцию учебных занятий». Чем сильнее инерция — желание регулярных, методичных учебных занятий, — тем глубже учение вошло в пласт социокультурной практики человека. Принципиально важно и то, что любая система форм обучения, даже самая разветвленная, не способна полностью удовлетворить все запросы культурно-образовательного развития людей (конечно, если это развитие понимать не как стандартизацию, учение по шаблонам, а как разнообразие в самореализации творческих потенций человека).
Налаживание механизмов, методов, технологий самообразования, перевод (в оптимальной степени) учебного процесса в самообучающий режим — одна из задач совершенствования всей сферы образования. Для такого режима необходима более глубокая индивидуализация обучения, а следовательно, обеспеченность методами его диагностики, проектирования. Эта задача объясня¬ет значение социокультурной функции учебного процесса, кото¬рая укладывается в формулу «учить учиться»; она может быть по¬нята и как «всеобщее педагогическое образование».

ИНФРАСТРУКТУРА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Структурация, институционализация образовательной среды охватывает как внутренние, прямые связи в учебном процессе, так и внешние социальные и вещные факторы. Внутреннюю струк¬туру системы образования составляет сеть учебных заведений, учебно-дисциплинарное, методическое, технологическое содержа¬ние их функционирования. Инфраструктура (внешняя структу¬ра) образования — это структурные связи учебных заведений с внешней социальной средой, другими институтами общества. Ее анализ необходим как для определения диспозиции действующих в сфере образования субъектов, так и для характеристики их вза¬имоотношений в образовательном процессе.
В инфраструктуре образования выделяются три вида институ¬циональных структур: периферийные структуры, метаструктуры и сервисные структуры.
Периферийные образовательные структуры — это культурно-образовательные формы, действующие во внешкольных культур¬но-просветительных учреждениях. Особенность функционирования этих учреждений состоит в том, что они совмещают задачи удовлетворения запросов культурного развития, творчества с образовательными (познавательными) задачами, как бы продолжая процесс обучения, начатый в школе.
Метаструктуры (от греч. mеtа — после, за, между) — это то, что находится в промежутке, опосредует; в научном контексте — системы, с помощью которых интерпретируются другие системы (например, философские теории выполняют функцию метатеорий по отношению к теориям научных дисциплин; в рамках научных дисциплин также имеются свои метатеории).
Различные формы человеческой культуры (искусство, технологии, религия, наука, философия и др.) не просто помогают обра¬зованию, а задают дисциплинарную структуру и содержание обучения, поставляя в его сферу образования фрагменты, образ¬цы культурного опыта. С их помощью осуществляется редукция социального опыта в учебную форму.
Метаструктуры образования можно распределить по степени их значимости, влиятельности на образование, приближенности к обучению или удаленности от него.
Лидирующие позиции во влиянии на образование занимает на¬ука. Она диктует содержание профессиональной и гуманитарной подготовки, задает модель рефлексии любого опыта. И не случайно традиционным является представление об учении (учебе) как о познании мира, выстроенном логикой и выводами науки.
Общее предназначение науки — достижение нового достовер¬ного знания, а путь к истине проложен исследованием. Само исследование представляет собой комплекс специфичных и неспеци¬фичных процедур:
эмпирических — установление значений наблюдаемым фактам, что в обыденном человеческом опыте происходит повседневно; наука отличается повышенной строгостью процедур оперирования фрагментами опыта, четким обозначением и выражением элементов и последствий действий;
теоретических — установление значений для свойств, неявно выраженных в опыте, основываясь на аналогиях и выводах, логических и семантических свойствах, зависимостях внутри некоей знаковой системы. В современной науке это выводы, построенные на связях внутри концептуальной модели предмета исследования;
прикладных — поиск области приложения полученных знаний на практике; взаимная ассимиляция опыта внутри научной сферы и опыта сферы повседневной культуры;
популяризаторских — достижение доступности в интерпретации нового фрагмента знаний (полученного не только в сфере науки).
Научное исследование использует также внутренние процедуры: исторические (генерация идей из ранее созданных продуктов научной деятельности) и логико-методологические (отработка аппарата, технологий исследовательских процедур).
Современное обучение стремится приобщить учащегося к это¬му способу обращения со знанием и сделать доступными отдельные фрагменты научного знания.
Вместе с тем наука и образование — разные области познания, на что неоднократно указывали известные ученые в области педагогики, психологии, а социолог Макс Шелер посвятил одну из своих работ различению «научного» и «образовательного» знания. Научное исследование ориентировано на получение нового знания. Образование в качестве предмета обучения принимает знание достоверное и доступное восприятию, усвоению. Усвоение знаний (в том числе научных) — ведущая, но не исчерпывающая задача обучения. Оно призвано помочь учащемуся использовать знание в своей деятельности, а это предполагает задействование не только пласта ориентационных механизмов поведения, но и адаптивных, побудительных, коммуникативных. Иначе говоря, обучение направлено также на развитие личности, формирование определенной культуры учащегося, однако в той институциональной форме, которой располагает и на которую ориентирована школа. Само же школьное образование представлено составом и содержанием учебных дисциплин, нередко (или вовсе не случайно) отождествляемых с научными дисциплинами.
Принципиально важно в институциональном анализе также то, что образовательное знание функционирует в иной структуре ро¬левых взаимодействий. Образование имеет свой путь к знанию — учение с его методами, технологиями, организацией.
Традиционно на современную школу оказывает влияние искусство. В отличие от труда искусство проявляется как свобод¬ная творческая деятельность, как потребность человека в самовыражении, сохранении и передаче своих переживаний, впе¬чатлений, чувств, стремлений. Однако институциональные корни искусства восходят к трудовой и к другим жизненно необходимым видам деятельности (продолжение потомства, обустройство быта и др.). Оно начинает стабильно воспроиз¬водиться как подготовка к выполнению функций, встроенных в традицию, как ритуал по трансляции опыта, т.е. непосредственно служит воспитанию, образованию, воспроизводству и сохранению приобретенных в ходе культурной эволюции способностей человека.
Наиболее важная роль искусства состоит в том, что оно является областью освоения знаково-символического мира человека, помогая человеку адекватно обозначить и выразить свое положение в мире, придать продуктам творчества людей значимость, культурные смыслы, ввести в обиход их существования. Собственно, эта функция оказывается наиболее востребованной и именно она объединяет задачи образования (особенно школьного) и искусства: и то и другое поддерживает легитимацию символического универсума. Само искусство в своих видах и жанрах редуцирует профессиональную практику и предстает как подлинно универ¬сальная социальная практика (то, что шире профессии как «псевдопрофессия», как дисциплина). Потому художественные за¬нятия в числе первых стали учебными дисциплинами.
Вместе с тем искусство в отличие от стандартов науки постав¬ляет не только совершенные образцы предметов, но и типизиру¬ет человеческие действия в сценарии ролевого поведения, задает конструкты духовных переживаний. Художественные модели бо¬лее вариативны, их символические миры разнообразны, многопла-новы, чаще виртуальны.
Первоначально фрагмент обучения искусству встраивался в институт подмастерья и был во многом похож на профессиональ¬ное ремесло, однако накопление в видовом и жанровом разнооб¬разии терминалов, тезауруса знаково-выразительных средств, сю¬жетных и композиционных смыслов органично обусловило пере¬вод опыта этого ремесла в школьную, дисциплинарную форму обучения. Следует признать, что влияние института подмастерья, наставничества особенно значительно в обучении профессиям искусства, поскольку поддерживает более тесный, эмоциональный режим общения.
Художественными средствами искусства достигается вырази¬тельность, доступность, емкость языка универсального литературного общения представителей как разных этнокультурных, так и разных дисциплинарных общностей. В поэтическом строе литературно-художественных произведений накапливаются ассоциативные образы для теоретического мышления, нормы выражения мысли в дискурсе. Грамматика, родной язык, литература остаются базовыми общеобразовательными дисциплинами. История как учебный предмет также в своем топосе тяготеет и к науке, и к литературно-публицистическому творчеству.
Искусство многогранно и всеобъемлюще влияет на содержание обучения, выявляя и развивая способности, потенции учащихся, привнося в образование ролевую игру.
Задача школы — направлять, корректировать усвоение художественных ценностей. В последнее время отмечается снижение статуса художественных дисциплин, вытеснение их на второй план; в основном они представлены в виде факультативных занятий. Видимо, сказывается увлеченность достижениями науки, вера в ее безграничную способность развивать человеческую практику. Однако следует помнить, что без поддержки со стороны искусства, без развития воображения, художественного вкуса продуктивность науки может резко снизиться.
На воспитание и образование человека влияет и спорт. В Древней Греции физкультурные занятия были одной из основ системы гармоничного развития человека, однако сейчас физкультура незаслуженно считается второстепенной дисциплиной.
Тем не менее занятия физкультурой являются не только средством развития человека, но и необходимым условием его реабилитации. Очевидно, пришло время, когда посещение тренажерных залов по индивидуальным графикам должно стать нормой для учащихся.
Средства массовой информации (печать, радио, кино, телевидение, телекоммуникационные сети компьютеров), а точнее, создаваемые на их основе институты, стало принятым рассматривать как самостоятельный фактор культурной динамики. Первоначаль¬но СМИ выполняли функцию распространения, трансляции религиозной, художественной, научной и другой культурной про¬дукции. Вместе с тем все более значимой становилась их роль селектора культурной продукции. При этом критериями отбора служат как интерес, потребительский спрос, так и соответствие произведения культуры специфическим коммуникативным осо¬бенностям канала трансляции. Создаются произведения, специально ориентированные на канал трансляции, складываются со¬ответствующие видовые и жанровые формы массовой культуры, формируется их аудитория.
Ранее указывалось, что СМИ являются важными периферий¬ными структурами системы образования, поскольку помогают продолжать его за стенами школы. Вместе с тем институты СМИ во все большей мере играют роль метаструктур, т.е. задают свои требования к учебно-дисциплинарной динамике, поддерживают дидактическую редукцию формируемых в их лоне культурных практик. С одной стороны, СМИ активно востребуются в качестве средств обучения, с другой стороны, все возрастающая роль СМИ в современной цивилизации ставит перед школой задачу овладения усложняющимся коммуникативным пространством, его кодом, семантикой. Иначе говоря, школа призвана готовить поколения людей, ориентирующихся в коммуникативном пространстве, действующих в нем в качестве пользователей и производителей продукции.
Влияние религии на образование было особенно значительным в период становления школы как ведущего фактора цивилизации в преемственности, генерации достижений человеческой культуры. Школа возникла как форма обучения в жреческой касте. Поскольку религиозный текст органично входил в структуру обря¬дов, он способствовал возникновению веры людей в силу написанного слова. Религиозные тексты стали пробным камнем школьной дисциплины, на них оттачивался дидактический материал школы.
Сакральная аура церкви оказалась благоприятной для обучения письменности, и ее унаследовала школа. При этом школа оказалась благодатным средством легитимации институциональных основ церкви, создавая предпосылки широкого и прочного усвоения символов веры, нравственных устоев. Религия, церковь де¬легировали в школу свой основной институциональный конструкт — роль учителя как духовного пастыря, наставника и пре¬подавателя дисциплины.
Когда с помощью самих же монахов и философов Библия была переписана в Книгу Природы, влияние церкви на школьное образование стало ослабевать. Имена божеств замещались именами понятий-универсалий, а наука стала теснить церковь в символическом конструировании человеческого мира. (Однако и в настоящее время сохраняется весьма значительное влияние религии на общество, особенно в сфере нравственности, сакрализации норм человеческого поведения.) Вместе с тем церковь препятствовала распространению в школьном образовании характерного для науки релятивизма, ратуя лишь за традиционный характер школьного образования, что тормозило развитие, модернизацию самой школы.
Изгнание же из школы религиозной идеологии лишь способствует превращению в религию других идеологических систем, что мы наблюдали на опыте советских школ. Мы наблюдаем также, как естественно вытесняется, безвозвратно утрачивается функ¬ция религиозного поклонения людей природным процессам. Видимо, лишь когда область познания оказывается достаточно на¬сыщенной научными, эстетическими, нравственными конструктами, обретающими вид институциональных социальных структур, меркнет и влияние религии. На опыте ряда стран можно убедиться, что религиозные дисциплины могут присутствовать в учебном процессе как историко-культурное достояние народов и человечества.
Значительное метаструктурное влияние на систему образования современного общества оказывает государство: своей политикой, правовым нормотворчеством и прямым управлением ряда процессов системы образования государство задает стандарты обучения, к его компетенции относится признание легитимнос-ти возникающих образовательных структур.
Метаструктурное влияние на систему образования в той или иной степени оказывают другие социальные институты, поскольку, как уже многократно отмечалось, каждый из них стремится представить свои интересы в школьном образовании, ввести в него свой дисциплинарный фрагмент символического универсума, свою культуру. Однако их влияние на школьное образование чаще опосредовано универсальными формами человеческой культуры, которые по возможности защищают систему образования от проникновения фрагментов, чужеродных для педагогического процесса.
Сервисные структуры (от англ. — обслуживать, оказание услуг) — это комплекс институциональных структур, обслуживающих образование. Существуют две разновидности сервиса:
• обслуживание учебных технологий (издательства; предприятия, создающие учебные приборы, мебель; библиотеки; учебно-информационные службы и т.п.);
• бытовой сервис (или «экоструктуры») — создание комфортных, нормативных условий быта всех лиц, участвующих в обес¬печении функционирования институтов образования (службы энергообеспечения, питания, отдыха, транспорта, связи и пр.).

СФЕРА И СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

Далеко не все структуры, оказывающие влияние на учебный процесс, являются производными от институциональных структур. На эффективность обучения, его содержание и качество могут влиять и иные феномены культуры. Это тем более важно учитывать, поскольку, как неоднократно подчеркивалось, обучение органично связано с воспитанием, а последнее охватывает разнообразные элементы социализации человека, его образа жизни. Поэтому, наряду с понятием система образования, в социологическом анализе используется понятие сфера образования.

В отличие от среды, к которой относится все, что окружает субъекта, вовлекается в орбиту его деятельности либо в качестве предмета, либо средства, либо условия, сфера — это уже некий ре¬зультат определенным образом упорядоченной среды. Понятие сфера деятельности раскрывает предметное содержание действий субъекта, соотносит его с внешними условиями и дает представле¬ние о том, как конкретно организует свою жизнь субъект, чем под¬держивается воспроизводство его общественной жизни.
Среда не сама по себе превращается в сферу, а в результате действий субъекта, стремящегося включить факторы среды в реализа¬цию поставленных целей. Условия, элементы сферы становятся субъективированными опредмеченными факторами — из внешних они превращаются во внутренние, становятся средствами и отношениями определенных форм деятельности, складываются в некий комплекс жизнеобеспечения, обеспечения определенных форм де¬ятельности. Существенной характеристикой социальной сферы является то, что она представляет собой культурную (окультурен¬ную) среду, в ней заложены определенные предпосылки разверты¬вания механизмов освоения ценностей. Это «стартовая площадка» культурогенеза человека.

Учение как особый вид социокультурнои деятельности развертывается в сфере образования. Для того чтобы раскрыть содержание сферы образования, надо показать факторы ее социальной детерминации, ее внутреннюю социальную организацию, выразить ее состав, показатели эффективности, а главное — отобразить содержание жизни ее субъектов (учащегося и учителя) в этой сфере, их устремления, механизмы социокультурнои деятельности, состояние культуры, характер потребностей и формы их удовлетворения.
С одной стороны, сфера образования интегрирует различные по форме компоненты учебной деятельности в единую подсистему общества, а с другой стороны, является полем взаимодействия учебного процесса, учебной деятельности с другими видами и формами жизнедеятельности субъекта, связанной с функциями образования. Тем самым сфера образования способна охватывать «образовательным влиянием» не только учебные заведения, но и социальные институты других сфер общественной жизни.
Таким образом, при рассмотрении сферы образования предметом анализа могут стать не только процессы обучения и даже не только процесс социокультурного развития человека, а все, что непосредственно или опосредованно воздействует на эти процес¬сы и сопутствует им. Это естественно, поскольку действия чело¬века обусловлены его жизненными условиями, в каждый вид де¬ятельности он включается частично, но эта часть его проявившей¬ся сущности неразрывно связана с другими частями, зависит от них. Сфера образования не сможет нормально функционировать, если не будет поддержана другими сферами и общественными процессами. Ущербность личности в одном виде жизнедеятельно¬сти (например, в семейной жизни) непременно отразится на ре¬зультатах учебной деятельности.
Особенно тесно сфера образования связана с другими сферами культуры — наукой, искусством, массовой коммуникацией. В наиболее широком контексте сфера образования охватывает всю жизнедеятельность людей, включенных в учебную деятельность, и прежде всего обучающих и учащихся. Она исполняет функции не только организации учебной деятельности, но и других жизненно важных для субъектов форм деятельности (труд, общение, управление и др.).