Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование

Глава 3. ДИСЦИПЛИНАРНАЯ КУЛЬТУРА И ШКОЛА

Рассмотрим причины, вызвавшие в человеческой цивилизации необходимость перехода от профессионального к дисциплинарному обучению. Почему вместо института подмастерья — привычной, естественной, постепенной адаптации к социальной и профессиональной среде — появляется школа со своими, казалось бы, весьма отдаленными от повседневного быта ритуальными занятиями в виде упражнений с текстами и уроков?
На смену традиционной цивилизации, основанной на профессионально-именном способе фрагментации и трансляции опыта, приходит новоевропейская со своим универсально-понятийным социокодом. Наследственная профессия своей надежной, почти биологической конструкцией замыкания элементов опыта на профессиональный навык и на столь же фундаментальную структуру религиозного обряда обеспечивала стабильную, прочную форму сохранения опыта в преемственности поколений. Однако у этого социокода возникают существенные трудности в восприимчивости новаций, более динамичной, мобильной социальной среды. На смену профессии (или в помощь ей?) приходит универсально-понятийный социокод. Универсальные понятия замещают имена профессий в качестве основных носителей трансляции опыта в генеративных связях социума своими именами, почерпнутыми из структур универсальной текстовой деятельности. С этими новыми именами культура связывает свои заботы и проблемы, в них прописывает свои достижения.
Будем оптимистами. К тому времени, пока в далекой исторической перспективе появятся признаки кризиса, в недрах предшествующей эпохи уже будут заложены предпосылки для появления новых принципов устройства цивилизации. Универсально-понятийный социокод возникает в том случае, когда знаково-символическое творчество в виде живописи, музыки, прежде всего письменности начинает широко входить в обиход. Уже не столько ору¬дия труда и предметы священного ритуала, а письменные тексты несут на себе главную нагрузку трансляции социального опыта.

ПОНЯТИЯ-УНИВЕРСАЛИИ – КОНСТРУКТЫ НОВОЕВРОПЕЙСКОГО СОЦИОКОДА

Первоначально роль письма мало чем отличалась от роли других орудий труда, с помощью которых овеществлялся (реифицировался) живой труд человека. Наиболее стабильно письменные тексты использовались в сакральном действии, религиозном обряде. Первые письменные тексты главным образом служили «орудиями» отправления религиозного обряда, но затем получили широкое распространение как средства коммуникации и трансляции опыта. Обратим внимание на то, что текст имплицитно присутствует в любом сложном коммуникативном действии. Как уже говорилось, первый сакральный текст, с которым имел дело первобытный человек, был частью обряда инициации; текст надо было научиться «читать» и «писать», встраиваясь в коллективные действия и демонстрируя не столько ловкость исполнения, сколько глубину восприятия и толкования.
Более наделенным смыслом, а потому и доступным вербальному выражению, письменности оказался религиозный обряд. Религиозные тексты стали частью литургии, культурного тренинга в легитимации письменности как таковой. В традицион¬ном обществе ведущим адресантом является Бог («весь мир — это его творение»), от имени которого в тексте передается глав¬ная информация, повествуется о знаменательных событиях. Наиболее важные тексты призваны истолковывать события жизни, главные действующие лица которых представлены под именами богов. С именем Бога, вслед за его именем теперь «про¬писывается» приобретенный опыт, от его имени истолковываются события и достижения.
Так же, как когда-то личным именам стало трудно вмещать разросшийся опыт общины, так и в традиционном обществе бо¬жественному семейству оказалось не под силу принять на себя ответственность за отдельные манипуляции с обществом, обуслов¬ленные человеческим произволом в ходе творческой символичес¬кой практики. Божественное семейство все чаще теснят «герои», а в дальнейшем и тех и других замещают промежуточным смыс¬ловым оператором — универсальным понятием.
Сначала понятия находятся лишь как бы на службе божественных имен в качестве операторов, истолковывающих их со¬общения, но затем становятся самостоятельными, субстанциональными сущностями. В Новое время благодаря науке и религиозной схоластике часть понятий окончательно освободилась от религиозного таинства. Их содержание признается «естественным» — исходящим от «природы», или «социальным» — производным от «практики» людей, или «идеальным» — характеризующим состояние познавательной (знаково-коммуникативной) деятельности в той или иной области жизни. Понятия уже перестали нуждаться в поддержке, связи с божественным именем. Стало возможным передавать сообщения не только от имени Бога, его посланников и наместников, но и от имени понятий, полагая за ними некое представительство универсалий природного, человеческого бытия.
К тому же послания божеств нуждаются в постоянной сакрализации, а это не всегда убедительно для живой практики людей. Да и сами имена понятий — более надежные операторы. Понятия сохраняют в памяти и бренное, низменное, что может оказаться «неподобающим» для Божьего Промысла, а главное — их можно испытать в опыте, эксперименте, логикой доказательства, верифицировать, не полагаться в легитимации лишь на сакрализацию.
Итак, понятие — более универсальный оператор, нежели божество; оно может оказаться как всесущим, так и относитель¬ным, подлежащим проверке, верификации и валидизации. Понятия бытуют в тексте как некие его «универсальные сущности». С помощью понятия как универсалии в новой цивилизации «упаковываются», удерживаются фрагменты опыта в целостности и различении. Через «авторство» и разнообразные средства коннотации понятие поддерживает субъективность, диалог общения с реципиентом.
Понятие — это универсалия, форма выражения образа не толь¬ко в науке, но и в искусстве (например, идея, тема, сюжет, стиль и другие универсалии художественного произведения). Понятия могут быть выражены вербально или музыкальной фразой, рисунком или мимикой, пластикой тела, даже запахом. Собственно, все невербальные средства выражения понятий — прародители вербального понятия.
Такие формы текстовой практики, как религия, искусство, фи¬лософия, наука, ведут борьбу за лидерство, за расширение своей ниши создания, анализа, интерпретации текстов. В современной цивилизации наблюдается приоритет научного понятия, способного в текстовой практике емко обозначить фрагмент социальной реальности, через определения поддерживать свое ядро, в последующей операционализации и интерпретации обосновываться и верифицироваться. В нем начинают аккумулировать и транслировать опыт от одного поколения к другому. Оно включается в ин¬терпретацию «понятий-универсалий» религии, искусства, философии. Вряд ли при этом наука и ее понятия всесильны — без смыслового контекста всех форм духовной практики утрачивается субъективная и всеобщая (общая для социума) значимость и надежность представленного текстом фрагмента реальности.
Новые имена — универсальные понятия лишь обозначают реконструкции социальности, форм деятельности и общения. Уни¬версальные понятия характеризуют знаковую сторону интеграции корпуса деятельности в транслируемый фрагмент. Социальный контекст этого социокода выражает дисциплина, складывающаяся «на обломках» наследственной профессии и новом конструктивном элементе «универсальном занятии» (как псевдопрофессии).

ОТ ПРОФЕССИИ И ТРАДИЦИИ К ДИСЦИПЛИНЕ

В традиционном обществе профессия является основой интеграции факторов опыта в значимый единый фрагмент. В ней органично сплетены предметные факторы (орудия, средства труда), личные свойства (навыки, умения), структуры общения и их дифференциации (место человека в традиции, его добродетели, профессиональные группы, страты, классы), знаковые конструкции коммуникации (профессиональные знания, секреты мастерства, идеалы). В цивилизации универсально-понятийного социокода устойчивость трансляции опыта переносится в особый ритуал — в текстовую деятельность. Каждое сообщение — это фрагмент какого-то общего текста, который дифференцирован, упорядочен по своим областям — дисциплинам. Именно они, а не профессии начинают заботиться об интеграции опыта в значимый фрагмент. В рамках каждой дисциплины сообщение будет понято, дисциплина располагает средствами четкого изображения, выражения, интерпретации, доказательства, убедительности и т.п. Также, как личные имена, имена профессий, божеств «обитают» в своих семействах — мифах, легендах, историях, так и понятия поддерживают свое предназначение, устойчивость интерпретаций в своих семействах — в дисциплинах. 
При этом дисциплины и их понятия охватывают любую знаково-коммуникативную деятельность человека в культуре — религию, искусство, науку, технологию и пр. Каждая дисциплина, как и профессия, устанавливает нормы дифференциации, коопе¬рации, общения своих участников. Под влиянием развития текстуального опыта размываются и профессиональные фрагменты. Основу профессии составляет навык владения орудиями труда — в них по преимуществу овеществлен, реифицирован профессиональный опыт, качество (мастерство) которого подтверждается его эталонным продуктом. Профессия служит также и основой (именованием) социально-групповой дифференциации, стратификации, с помощью которой поддерживается воспроизводство эталонного продукта. С появлением текста (как орудия символического конструирования) фрагмент опыта все чаще замыкается на умственные действия с текстом, он становится более универсальным для трансляции и социально-мобильным коммуникативным оснащением практически всех социальных групп.
Дисциплина принципиально отлична от всех других видов профессий: поведение зависит не от приспособительного навыка вла¬дения орудием труда (не от сопутствующих ситуации используемых предметных факторов) и не от воли отдельных лиц, а от усвоения заложенного в тексте знания о прошлом опыте. Разумеется, можно рассматривать дисциплинарную деятельность как вид профессиональной, а дисциплину — как некую деривацию в дифференциации профессий. Собственно, исторически так и происходит. Как показал М.К. Петров, на обломках профессии (пока лишь рядом с ней) возникает псевдопрофессия — дисциплина, которой отведена роль упорядочивания всего, что сопутствует практике символического конструирования. Дисциплину можно было бы назвать «ненаследуемой профессией», однако ее отличие от других видов профессий этим не ограничивается.

ДИСЦИПЛИНА НА ОБЛОМКАХ ПРОФЕССИИ

Развитие производства и социальной жизни нарушило наслед¬ственную структуру профессионального воспроизводства. В частности, значительное деструктивное действие стал оказывать институт наследования хозяйства старшим сыном, преследующий цель не допускать неоправданного дробления хозяйства. В условиях ограниченности земель (на островах Эллады) подобная форма наследования собственности была единственным способом выживания. Вследствие наличия такой формы наследования младшие сыновья должны были овладевать другими, смежными профессиями, что нередко сопровождалось вынужденным уходом в другую семью, — так обрывалась семейная наследственность профессии.
Можно было осваивать профессию только достойную для рода, семейного клана (набор профессий, осваиваемый семейным кланом, также служит индикатором стратификационного анализа). Нараставшая дифференциация внутри профессии по уровню квалификации побуждала проходить обучение у высококлассных мастеров: при ограниченности людских ресурсов только так можно было поддерживать сложившееся разделение труда и уровень квалификации в рамках профессии. В технологическом отношении происходила все большая дифференциация профессий, т.е. размывалось социальное закрепление фрагментов опыта за определенными группами людей. Этому процессу призвана была препятствовать сословно-клановая стратификация, поддерживавшая интеграцию профессиональных структур.
Подобные не предусмотренные традицией межпрофессиональные контакты размывали не только семейно-наследственный механизм, но и само нормативное представление о профессии, ее границах, ее сакральные структуры. Более всего повредило профессии появление так называемых общественных (общих для всех семей), универсальных занятий — общественных профессий: религиозно-культовая, политическая, военная деятельность, художественные занятия искусством и др. Причем все эти занятия оказывались жизненно необходимыми для социума.
Разрушительному воздействию подверглась не только форма занятия, но и поддерживающая ее структура социальных отно¬шений, форм обмена продуктами труда. Рост интенсивности межсемейных контактов, которому способствовал рынок, нивели¬ровал также социально-клановые различия. Были востребованы и входили в обиход новые универсалии, упорядочивающие размы¬вающуюся сеть социальных связей.
Первым ответом на новые культурно-исторические веяния стало появление монотеистических религий, провозгласивших равенство людей перед общим Богом и непреклонность для всех следования новым писанным от его воли правилам. Что более всего важно, в структуру религиозного обряда повсеместно во¬шел общий, универсальный письменный текст. Сакральный текст стал всеобщей духовной универсалией, основой нравствен¬ного, экономического, гражданского выбора в повседневном поведении, при этом он мог быть использован и вне религиоз¬ного ритуала.
Внесемейным, «общественным» занятиям и сопутствующим им «общественным» знаниям соответствуют и формы внесемейной, публичной подготовки, организацию которой принимает на себя зарождающийся институт школы. Школа начинает по-новому строить процесс обучения. Это уже не адаптация, т.е. привыкание к ситуациям, орудийным, технологическим операциям, постепен¬ное вовлечение в профессию, а вовсе не похожие на практически ориентированные занятия подмастерьев, далекие от «прямой пользы» учебно-дисциплинарные занятия.
Почему мы подчеркиваем особую роль религиозного текста — ведь художественный, а позже юридический и политический текст также получили распространение? Преимущество религиозного текста, говоря современным языком, — массовость его аудитории. Кроме того, и это более существенно, он несет в себе сакральные свойства, что чрезвычайно важно для социальной поддержки такой абстрактной конструкции, как текст (чужие, отвлеченные слова).

ДИСЦИПЛИНА: МЕЖДУ ПОРЯДКОМ И ОБУЧЕНИЕМ

Дисциплина (от лат. disciарlinа) — это не только подчинение твердо установленному порядку, как мы чаще всего привыкли думать, но и обучение, воспитание. Собственно, прогресс цивилизаций, их институционального устройства и обусловлен развитием средств общения, сохранения и трансляции, генерации накопленного опыта. Потому очевидно, что в центре институционализации форм общественной жизни оказывается обучение, воспитание; в современной цивилизации — школа. Каким бы видом творчества с использованием знаково-символического конструирования человек ни занимался, при желании ввести свое «произведение» в каналы культурного общения ему придется искать пути интерпретации предмета творчества в соответствующей дисциплине.
Термины «дисциплина» и «дисциплинарность» используются почти как синонимы, подобно «профессии» и «профессиональности», хотя лексически и логически можно было бы обнаружить различие: например, одно обозначает «объект», «основание»; другое — «признак», «свойство». Нам было бы удобнее говорить о дисциплине, так же, как мы говорили о профессии, но чтобы снять массовый стереотип определения дисциплины как чего-то жесткого, подавляющего волю человека, мы эпизодически используем термин «дисциплинарность».
Дисциплина, так же, как и профессия или иной социальный институт, может быть рассмотрена в трех аспектах: как род деятельности (дисциплинарные занятия), как форма общественных связей (дисциплинарная общность) и как форма трансляции опыта (учебная, научная, религиозная и прочая дисциплина).
Общая особенность дисциплины как рода деятельности — принцип дисциплинарного действия, т.е. поведение строится как следование нормам текста. Поведение обусловлено не предметом, не приспособительным навыком с последующей ориентацией, а обозначенным текстом знания, приобретенным прошлым опытом. Дисциплинарное знание моделирует взаимодействие субъекта с факторами среды, его возможные формы общения и тем самым существенно расширяет возможности регулирования этих факторов, прогнозирования последствий. При этом текстом служит не только письменный вербальный дискурс, но и любое связное знаково-символическое сообщение (художественное полотно, музыкальная пьеса, танец и др.).

Принцип дисциплинарного действия взращивался в разнородных профессиях как формула «знаю — умею», где одно лицо выступало от имени «знаю», а другое, которое должно было выполнять указание первого лица, — от имени «умею». В своей книге «Язык. Знак. Культура» М.К. Петров убедительно показал, как этот принцип входил в человеческую культуру. Для того чтобы он утвердился, стал достоянием человека и формой общественной организации труда, нужны были стабильные формы дисциплинарной практики, которые зарождались и действовали в религиозных сектах, философских и научных школах. Верховным субъектом, первопричиной, носителем истинного знания оставались Бог или иная абстрактная субстанция. Потребовались тысячелетия религиозной, философской дисциплинарной практики, чтобы религиозный ритуал — сакральное «действие божественного творения по замыслу» — был переведен в обычную практику преобразования, реконструкции, экспериментирования природы, чтобы монахи в дискуссиях не переписали священную Библию в Книгу Природы, тем самым редуцировав ритуал священнодействия в область научного эксперимента, открыв для всеобщего пользования новый путь дисциплинарного познания: «не от Бога к Человеку», а «от Природы к Человеку и к Богу».
Продуктом и исходной позицией дисциплинарной деятельности стали книги в виде Библии, Корана, кодекса, энциклопедии, журнала, учебника, монографии и прочих творений служителей дисциплинарного цеха. Само дисциплинарное знание стало повседневным инструментом регулирования действий человека в широких сферах приложения его энергии и творчества.

Дисциплина является не только характеристикой континуума знаний, знаково-коммуникативных систем, но и формой социальной организации, наследуя от профессии принцип дифференциации и интеграции форм деятельности. Однако предметом разделения служат не орудия труда, а тексты, будь то Священное Писание, научное исследование, художественное полотно, музыкальная пьеса и др.

В понятии «дисциплина» выражается принцип структурализма К. Леви Стросса — совмещения социальных структур общения и знаково-символических систем, представляющих и опосредующих коммуникации; указывается та область, где следует искать источники развития предметного содержания образования, механизмы его динамики; раскрывается содержание легитимации. В изучении динамики дисциплин заложены предпосылки анализа социального контекста систем знания. Р. Мертон и его последователи в области социологии науки продемонстрировали возможности анализа социальных структур общения в научном сообществе, их влияние на содержание знания; наиболее известные тезисы относятся к этосу научного сообщества. Нет сомнения, что парадигмы социологии науки (как, впрочем, и социологии религии, и социологии искусства) могут быть использованы для анализа учебно-дисциплинарной динамики, функционирования учебно-дисциплинарного сообщества, его форм социальной организации.
«Шлейермахер считает «пустой кажимостью, будто какой-либо ученый может существовать отдельно, целиком замкнувшись в своей собственной работе». Даже если он, по видимости, работает совершенно один — в библиотеке, в лаборатории, за письменным столом, он все же непременно включен в открытое коммуникативное сообщество исследователей. Поскольку совместный процесс поиска истины отправляется от этих структур коллективной аргументации, то истина — или то, что обладает ее авторитетом — никогда не может превратиться в простой регулировочный механизм самоуправляемой подсистемы. Научные дисциплины формируются внутри специализированных научных коллективов и могут полнокровно функционировать лишь в пределах этих структур.

Социальные институты поддерживают дисциплинарную дея¬тельность: религия, искусство, наука, технология, образование — каждый из этих институтов располагает набором социальных ро¬лей, которые поддерживают коммуникацию, познавательную деятельность, т.е. создание, селекцию, накопление, сохранение, трансляцию, целостность знания. В обществе действуют дисциплинарные направления социально-групповой дифференциации: «священник — паства», «учитель — ученик», «автор — редактор — критик — читатель», «автор — режиссер — актер — зритель», «конструктор — инженер — исполнитель — пользователь» и т.п.
Стабильную форму социальности профессия поддерживала, опираясь на семью и межсемейные контакты в виде кланов, со¬словий. Дисциплина также воссоздает свои сословия, но уже принципиально иные. Значительно меньше нуждаясь в семейном контакте, формах семейно-родовой организации, дисциплина постепенно «уводит» конструирование социальных связей в об¬ласть публичных взаимоотношений, в институты «гражданского общества». Она не сужает, а расширяет автономию человека, по¬мещая его в более широкое социальное универсальное пространство. Хотя понятно, что, освобождая индивида от пут семейно-клановых отношений, дисциплинарная практика «расставляет» иные путы — классового общества, стратифицированного по сво¬им специализированным основаниям-универсалиям, воссоздает свой интерьер социальности.
Первоначально обозначившись как принцип перевода знания в практическое действие, как социальный механизм опосредования индивидуальных действий структурами текстовой коммуникации целых поколений, дисциплина проявила себя как весьма продуктивная среда обустройства социума. По крайней мере, в современной цивилизации она смогла найти согласие с профессией (самым важным институтом выживания), ассимилировать ее культурные коды, ее традицию и даже стать лидером по влиянию как на социализацию личности, так и на институциональное обустройство.
Дисциплина опирается на культурно-адаптивный потенциал профессии. И поэтому в общественном мнении дисциплинарная деятельность исторически все чаще рассматривается не как нечто «возвышенное», «потустороннее», а как один из видов профессио¬нальной деятельности. При этом профессия далеко не исчерпала себя. Дисциплина реконструирует формы дифференциации, специализации профессии, но не меняет ее связи с формами социальной адаптации, интеграции и стратификации. Как и профессии, ей со¬путствует определенный образ жизни: неоспоримо, что творчество художника, служба священника, подвижничество учителя сопро¬вождаются определенным укладом жизни. Хотя и менее консервативно, дисциплина стремится закрепиться в формах семейного наследования или, по крайней мере, в родственных стратах.
Как и профессия на рынке, в социальных стратификациях дисциплина ищет стоимость своего труда. В обыденном сознании стихийного рынка ее стоимость крайне низка, а вот в социальных стратификациях ценность дисциплины весьма высока. Социально-культурная дифференциация дисциплин происходит в апробированных тысячелетиями моделях специализации. Несомненно, более мобильна дисциплинарная практика в универсализме, в установлении связей между своими отраслями. Ее ориентир — эквиваленты общения, взаимопонимания; требования универсалий коммуникации заложены в ее основе.
В настоящее время почти любая профессия и любой социальный институт не способны существовать без дисциплинарных оснований науки, искусства, морали. Поэтому мы лишь теоретически противопоставляем дисциплину и профессию. Фактически дисциплина в современной культуре предстает как род профессиональной деятельности. Но это особый род деятельности, особен¬ная форма трансляции опыта.

ОСНОВАНИЯ ДИСЦИПЛИНАРНОЙ ДИНАМИКИ

Как система знаний дисциплина располагает своими внутрен¬ними регулятивами, которые поддерживают ее устойчивость и раз¬витие, т.е. служат основаниями дисциплинарной динамики. Наибо¬лее существенное влияние на становление, динамику дисципли¬ны оказывают три ее структурных элемента: тезаурус, парадигма и топос.
В науковедении вслед за работой Т. Куна «Структура научных революций» понятие «парадигма» широко используется для выражения динамики, дифференциации, классификации наук. На наш взгляд, М. К. Петров предлагает более универсальные и семантически корректные основания дисциплинарной динамики: тезаурус, парадигма и топос .
Виды профессии как роды деятельности классифицируются по следующим основаниям: производимый продукт или предмет тру¬да, орудия и средства труда, особенность навыка, технологий; все они взаимоувязываются в едином технологическом комплексе. У дисциплины появляются свои основания для различения, диктуемые уже логикой текстовой деятельности. Она оперирует знаково-символическими средствами, умственными действиями, согласовывает их значения в отдельной системе, поддерживает воз¬можность расширения знаний.
Как род деятельности профессия зависит от состава орудий труда и навыков владения ими; дисциплину же определяет теза¬урус (от древнегреч. thesausus — запас) — набор символических конструкций и форм манипуляции ими, в который включена и грамотность — умение конструировать нормативно приемлемые, связные, понятные сообщения. Это наиболее подвижный элемент любой дисциплины, вместе с тем именно с изменений в тезаурусе начинается различение символических континуумов: каждое новое словосочетание, термин, музыкальная фраза и т.п. изменяют содержание дисциплины. Вместе с тем дисциплинарные отрасли вполне различимы, сохраняют свою идентичность именно благодаря тезаурусу.
Однако есть пределы новаций тезауруса: их чрезмерное количество может сделать данную дисциплину чуждой, неприемлемой. Под воздействием динамики тезауруса в самой дисциплине происходят изменения: либо «отпочковывается» отрасль, либо появляется новая дисциплина. Пределы сохранения целостности дисциплины назначает парадигма (от древнегреч. раrаdeigmа — образец, пример), на которую ориентируются члены дисциплинарного сообщества. Парадигма — это идея, способная привести к согла¬сию разрозненные фрагменты знания, ставшая основополагающим понятием, ориентиром, нормой. В одной и той же отрасли редко уживаются разноречивые парадигмы: сторонники каждой стремятся выстроить свою обоснованную систему знаний. Богатство парадигм свидетельствует о многообразии картин мира, полемика стимулирует творческий процесс порождения нового знания. Па¬радигма как смысловая конструкция служит интеграции и расколу систем знания, выводя в них общее и несовместимое для ин¬терпретации.
Радикальные изменения в профессии опираются на традицию как движение человеческих судеб, предопределяемых Божественным Промыслом. Лишь событие в жизни божественного существа может стать основой встраивания появившегося нового в привычный строй жизни, в профессию (по терминологии Петрова — трансмутации). В дисциплинах это бремя ответственности за но¬вые события, действия в символическом конструировании принимает на себя парадигма.
Третьим элементом, оказывающим влияние на становление и динамику дисциплины, по убеждению М.К. Петрова, является топос (от древнегреч. tороs — местность, ориентация на местности). Так же, как и в профессиях, в дисциплинах есть свои сферы действия, «местности» — отрасли знаний, культуры, в каждой из которых устанавливается свой порядок, действуют свои нормативные системы регуляции поведения. Более заметно различие по топосу дисциплинарных форм культуры — религии, искусства, философии, науки, технологии.
Самое ответственное для дисциплины — найти способы при¬ложения системы знания на практике. Эту задачу выполняет топос. Обратим внимание на то, что топос в качестве научной кате¬гории не пользуется популярностью. М.К. Петров, по сути, «реа¬нимировал» эту категорию из «Логики» Аристотеля.
Если привести эту категорию в соответствие с современным научным дискурсом, то топос можно сравнить с методом. Однако сразу обратим внимание, что когда речь ведется о нормативной основе дисциплинарной практики, то предполагаются не только нормы собственно конструирования знаков, отдельных систем знания, что чаще и фиксирует метод, но и нормы регуляции взаимоотношений между членами дисциплинарных сообществ. В топос помимо методологии входит и этос дисциплинарного сообщества — нормы взаимоотношений членов дисциплинарного сообщества, участия в дисциплинарной деятельности.
Наставления проповеднику мы находим в основаниях гомилетики, которые изложены в X главе Евангелия от Матфея. Вот некоторые из них:
«...5. Сих двенадцать послал Иисус и заповедал им, говоря: «на путь к язычникам не ходите, и в город Самаринский не входите;
6. А идите наипаче к погибшим овцам дома Израилева;
7. Ходя же проповедуйте, что приблизилось Царство Небесное;
8. Больных исцеляйте, прокаженных очищайте, мертвых воскре¬шайте, бесов изгоняйте; даром получили, даром давайте...
12. А входя в дом, приветствуйте его, говоря: «мир дому сему»;
13. И если дом будет достоин, то мир ваш придет на него; если же не будет достоин, то мир ваш к вам возвратится...
16. Вот, Я посылаю вас, как овец среди волков: итак будьте муд¬ры, как змии, и просты, как голуби...
19. Когда же будут предавать вас, не заботьтесь, как или что сказать...
20. Ибо не вы будете говорить, но Дух Отца вашего будет го¬ворить в вас...
24. Ученик не выше учителя, и слуга не выше господина своего:
25. Довольно для ученика, чтобы он был, как учитель его...
26. Итак не бойтесь их: ибо нет ничего сокровенного, что не открылось бы, и тайного, что не было бы узнано...»
Р. Мертон выделил следующие черты этоса научного сообщества:
• универсализм: научное знание не зависит от того, кем и когда оно получено, достоверность его подтверждается принятыми научными процедурами, существует равное право для всех заниматься наукой (демократичность отношений в науке);
• коллективизм — всеобщий характер научного труда, продукты которого являются всеобщим достоянием, а гласность результатов рассматривается как залог — признание;
• бескорыстие: цель должна преобладать над соображениями престижности, личной выгоды, круговой поруки, конкурентной борьбы и т.д.;
• организованный скептицизм — критическое отношение к сво¬ей работе и работе своих коллег, при котором ничто не принимается на веру.
Каждая дисциплина заботится о постоянной «боеготовности» своих методов, применимых как к внутреннему, так и ко внешнему пользованию, эффективному, согласованному обустройству познавательных действий, способам приложения своего знания в общественной практике. Они связаны со способом принятия или отторжения субъектом знания: как именно, посредством чего оно воспринимается в качестве достоверного, истинного, средства ориентации, выбора, признания? Топос характеризует фундаментальное свойство легитимации, восприятие символической конструкции в качестве знания, на основе чего складывается доверие к нему как к реальности и оно превращается в убедительный регулятив собственного поведения.
Общее правило для топоса: «Ближе к реалии то, что соответствует канону дисциплины». Как уже говорилось, каждая дисциплина имеет свой канон: в теологии близость к авторитетам, иерархам церкви — наиболее убедительный аргумент в отнесении факта к истине, святости; в искусстве подлинной художественной ценностью признается то, что способно вызвать ответное чувство — эстетическое наслаждение; в науке убедительно то, что согласуется с рамками рассудочного как признак истинного, реального.
Дисциплинарная динамика осуществляется по всем трем элементам. Наиболее существенно, как уже говорилось, различие по топосу. Тезаурусные характеристики ближе к «объектным» распределениям области знания (то, что рассматривается как виды материи, движения, формы организации природы, жизни и т.п., констатируется как факты). Парадигматика актуализирует предметные области дисциплинарной дея¬тельности, то, что в них находится в стадии решения проблем. Парадигмы, так же, как и тезаурус, могут быть весьма близкими для целого ряда дисциплин.
Современные междисциплинарные взаимоотношения и взаимодействия характеризуются подвижностью не только по парадигме, тезаурусу и топосу. Мы наблюдаем, что философия, в общем-то, и не выходила из научного исследования, пребывая в науке, как методология, гносеология, идеология; современный литературный жанр, особенно в журналистике, впитал в себя, по сути, все направления дисциплинарной культуры.
Бурный всплеск преобразований в сфере познавательной деятельности, доступность к разрозненным достижениям наук и к их публикации вызвали к жизни и совмещение науки с оккультной практикой. Еще более размыты структурные отношения в составе учебных дисциплин: в одних учебных дисциплинах явно доминирует тезаурусное основание (история, литература); в других — топос (математика, естествознание); в третьих — парадигма (кур¬сы вузовских дисциплин).


ШКОЛА - ПОЛИДИСЦИПЛИНАРНОЕ ОБУЧЕНИЕ

В отличие от профессии дисциплина «не кормит» и «не одевает», но моделирует ситуации общения, взаимодействия человека, расширяет, наполняет их контекст общественным опытом. Одна из наиболее важных функций дисциплины — трансляция накопленного культурного опыта, знания. Ее достоинство и предназначение — емко «упаковывать», фрагментировать опыт, делать его фрагменты удобными, восприимчивыми для усвоения тех, кто пожелает (или кому потребуется) их понять, освоить, особенно для подрастающих поколений. Эта основная функция дисциплин реализуется в школьном образовании. Быть может, дисциплины ре¬лигии, искусств, наук и сохранились благодаря тому, что нашли свое пристанище в школьном образовании.
Во многом сложившееся институциональное устройство обязано современным дисциплинам, которые участвуют в конструировании, функционировании социальных институтов. Например, нынешнее государство немыслимо без права, составляющего основу гражданского согласия, а современное производство — без использования технологических дисциплин и т.д. Вместе с тем этот огромный, накопленный культурой запас знаний разрушится, если его не освоит каждое новое поколение. Школа выполняет, пожалуй, наиболее ответственную задачу цивилизации — легитимации дисциплинарных систем знания, т.е. принятия и признания субъектами знаково-символических систем (дисциплин) как своего собственного знания, как ориентиров поведения.
К школе мы относим любую форму полидисциплинарного обучения, будь то начальная, средняя, высшая, профессиональная или другая школа. Это учебное заведение, в котором преподают несколько учебных дисциплин, — институт образования нынешней цивилизации.
Перечислим наиболее значимые отличия школы как дисциплинарного обучения, как института образования в нынешней цивилизации от профессионального обучения подмастерьев.
1. Школа не занимается прямой трансляцией опыта в виде со¬бытий жизни людей от прежнего к новому поколению. В перво¬бытном и традиционном обществах события жизни изменялись незначительно. Каждое новое поколение переживало те же события, что и предшествующее, и, по существу, могло жить по об¬разцам прежнего поколения, что обеспечивало его выживание. Но уже более 3000 лет назад человечество пришло к выводу, что эффективней передавать не весь опыт и даже не его образцы, а средства и образцы коммуникации, общения людей, емко «упакованные» в дисциплинарной культуре. Поколения людей, освоившие эти дисциплинарные средства общения, значительно успешнее могут осваивать и любой опыт, а главное — емко «упаковывать» и интенсивно транслировать собственные достижения, открытия, проблемы. К тому же это модель не выживания, а активной подготовки к будущему, проецирования будущего, освоения всего временного континуума жизни (прошлого, настоящего и будущего). Такая модель преемственности стала ведущей в новой цивилизации.
2. Основу обучения подмастерьев и обучения в школе составляют систематические занятия, способствующие адаптации, выработке навыков и ориентации по овладению коммуникативными средствами нормативных ситуаций. Но если предмет обучения подмастерьев — трудовая ситуация с четкой ориентацией на про¬изводимый продукт, то школьные занятия лишены прямой утилитарной направленности — это упражнения со знаково-символическими средствами, которые лишь отчасти напоминают «универсальные профессии» традиционного общества (участие в воин¬ской, религиозной службе, политическая деятельность и др.). Уже в этом смысле школьное занятие — это не профессия, а нечто сопутствующее настоящей и будущей жизни, скорее похожее на «смежную профессию».
3. Школьное образование основано на дисциплинарном обучении. Общая особенность дисциплины как рода деятельности — принцип дисциплинарного действия: поведение строится как следование нормам текста, оно обусловлено не предметом, не приспособительным навыком с последующей ориентацией, а знанием, приобретенным прошлым опытом, обозначенным текстом. Этот принцип взращивался как фрагмент в разнородных профессиях, как формула «знаю — умею». Восприняв для обучения дисциплинарные занятия религиозными текстами, грамматическими упражнениями, философией и наукой, именно школа доказала, что способности использовать формулу «знаю — умею» — не исключительный дар от Бога, а культура, прививаемая дисцип¬линарным обучением.
4. Школа изначально вводит полидисциплинарность обучения, еще более нивелируя различие профессий. Учащимся предоставляет¬ся возможность самим определить свои пристрастия, предпочте¬ния, значение и ценность каждой дисциплины. Это весьма серь¬езно подрывает основы традиционной иерархии родов деятельно¬сти и страт, которая сама задавала человеку его предназначение и предпочтения.
5. Школьные учебные занятия приобретают свою институциональную ролевую матрицу общения (институцию) — «учитель — ученик», отличную от институции «мастер — подмастерье», и связывают ее со всеми другими институтами, поддерживающими новый особый вид текстовой деятельности. Вместе с ролевой матрицей школа вводит и свои нормы регулирования взаимоотношений учителя и ученика, поэтому школьное занятие называется учебной дисциплиной. Дисциплинарность учебная встраивалась в новую структуру ролевых взаимоотношений, связывающую воедино религию (теологию), искусство, науку, философию, школу, т.е. проповедника — актера — исследователя — те¬оретика — оратора — учителя.
Самостоятельный статус приобретает роль учителя — он (как и учащийся) выведен из производственного процесса, обучение становится его профессией. В первых жреческих школах учитель — это священнослужитель, а обучение — фрагмент обряда посвящения учеников в культовый сан, но со временем священнослужитель-наставник все больше внимания уделяет занятиям по освоению религиозных текстов. Позже профессия учителя начинает сопутствовать философам, политикам, ученым, и уже в Древнем Риме признается государственной должностью. Институциональным отличием школы стало то обстоятельство, что школа дополняет моральный и духовный статус роли учителя как настав¬ника профессиональным статусом.
Вместе с тем школа институционально закрепляет в социальной стратификации и социально-профессиональное (учебно-дисциплинарное) положение обучающихся, а следовательно, социально обустраивается, приобретает свой статус учащихся значительная доля населения — его самая «трудная» генерация (дети, подростки, молодежь). Статус учащегося с возникновением школы пользуется в обществе высоким моральным признанием. Заслуги в обучении порой ценятся не меньше, чем трудовые и иные достижения.
6. Основное содержание школьных занятий — изучение учебных дисциплин. В отличие от профессионального занятия подмастерьев, которое основано на конкретной трудовой ситуации, учебная дисциплина, как уже говорилось, строится на основе произведений дисциплинарных форм культуры — религии, искусства, науки, технологии.
Особенность учебных дисциплин в том, что они представляют редуцированное знание (то, что создано, накоплено в других родовых дисциплинах), хотя это редуцирование условно, поскольку религиозные послания, художественные произведения, научные теории обращены как некие тексты к человеку, чтобы стать понятыми (поэтому не случайно, например, эвристическая емкость научной теории определяется в конечном счете возможностью ее усвоения студентом). Существенным фактором учебного редуцирования является выработка педагогически и дидактически приемлемого обучения, такой формы преподавания учебных дисциплин, которая учитывала бы возможности их усвоения учащимися. Школа выполняет и некий общественный заказ, сообразно которому она формирует программы обучения.
Таким образом, содержание обучения, во-первых, проходит селекцию опыта высокими формами культуры, во-вторых, редуцируется средствами дидактической, педагогической доступности, доходчивости. Это положение, являясь нормой школьного образования с самого начала его возникновения, закреплено в программах и учебниках.
7. Динамика школьных дисциплин отражает дисциплинарную динамику в культуре общества. Разумеется, и та и другая динамика могут замедляться и ускоряться. Система образования, как и отдельные учебные дисциплины, испытывает и фазы стабильного существования, и фазы реконструкций, реформ. Ответственность за содержание обучения, за соответствие учебных дисциплин развитию дисциплинарных форм культуры (науке, искусству, технологии) несет дисциплинарно-педагогическое сообщество. Оно, в свою очередь, действует на основе того этоса, который сложился в этом сообществе. Усилиями сообщества ученых, педагогов поддерживаются как регулятивы сохранения целостности, динамичности, взаимодействия учебных дисциплин, так и само их содержание.
Учитель может сочетать роль ученого, деятеля искусства, технолога, вводить достижения культурной практики в содержание обучения — именно так порой осуществляются инновации. Но имеются и примеры частичной редукции, когда известным открытиям в культуре придается дидактически более приемлемая форма. Вместе с тем за научно-педагогическим сообществом сохраняется право на вердикт относительно использования и распространения того или иного материала в качестве учебного.
Полидисциплинарность открывает простор для композиционного творчества в содержании образования. Первыми заметными результатами дидактического конструирования полидисциплинарности стали тривий и квадривий — «семь свободных искусств». Набор дисциплин определяет форму и профиль учебного заведения. Таким образом, внутри- и междисциплинарная динамика вполне способна поддерживать сферу создания и ассимиляции новых культурных достижений, чутко откликаясь на всяческие новации. На этом поле идет известная борьба за дифференциацию и интеграцию дисциплин. Дисциплинарная динамика обладает универсальными возможностями ассимиляции нового знания.
8. Главным средством легитимации в профессии служило обращение к Богу-покровителю, с именем которого (вслед за его име¬нем) «прописывается» опыт профессии, который помогает «понимать», «судит» и «оправдывает» человеческие действия, элементы опыта, его согласием освещается новое в тексте профессии. Религиозное наставление составляло нравственную и профессиональную основу обучения, однако позже усилиями философии и науки часть содержания, относящегося к имени Бога, была замещена содержа¬нием имен универсалий-понятий, собрание ученых мужей потеснило священнослужителей в решении школьных дел. Соответственно, егитимностъ учебной дисциплинарности стала поддерживаться ее научным обоснованием». Теперь наука, используя наличные понятия и категории, обусловливает легитимность, «понимание» и «оправдание» смысла учебных занятий, определяет границы допустимого в педагогических новациях и экспериментах. Научная основа — наиболее значимая примета современной школы.
9. Школа стала действенным институтом социализации, а социализация имеет свою логику интериоризации опыта, институциональных норм, опирается на психические функции индиви¬да. В этом механизме индивидуального развития несомненен приоритет эмоционального, побудительных механизмов поведения. Школа ввела игру в качестве базиса учебного занятия, всех своих технологий, прежде всего заимствовав ее условность, тем самым сняв напряжение ответственности, довлеющее над профессиональным занятием, и отчасти переведя побудительный режим в режим коллективного соперничества. Так возникла возможность развертывания индивидуальных способностей учеников, для которых теперь не «судьба» предрешает направление развития психических функций, а игра в сюжетах учебных занятий.
10. Существенное отличие школы от института подмастерья со¬стоит в том, что она перевела обучение в публичное, коллективное занятие, ввела аудиторность как более широкую модель социальной жизни, нежели то, что могла предоставить семья. Школа стала самостоятельным институциональным миром публичного общения, необходимым атрибутом образования, она сослужила и свою главную службу — стала средством институционализации учебных действий, сохранения в них следов священнодействия, возвышая веру в значимость, в тот общественный смысл, который она содержит в себе. К тому же аудиторность — дополнительная гарантия того, что публичное слово найдет своего адресата, будет поддержано мнени¬ем, подкрепит авторитет учителя. В конце концов, нравственный постулат «коллектив прав» сыграет свою конструктивную роль.
Содержание перечня особенностей учебно-дисциплинарных занятий (который можно продолжить) свидетельствует о довольно бережном отношении школы к традициям профессиональной подготовки в подмастерье и установлении с ней весьма условных границ. Школа лишь отчасти реконструировала профессиональные формы, сместила в них акценты на усвоение «сопутствующих» форм символического взаимодействия, на конструирование моделей реального поведения, в том числе в профессиональной среде.
Во-первых, учебное занятие может рассматриваться как одно из универсальных профессиональных занятий в ряду других. Без кропотливой работы с текстовыми структурами невозможно достичь сколь либо значимого результата в дисциплинарной культуре. От правильного произношения и грамотного письма до, например, авторского проекта простираются годы регулярных занятий и тренировок.
Во-вторых, школа продолжает готовить человека к основным в его жизни — профессиональным занятиям, являясь как бы фазой профессиональной подготовки. Первоначально она ограничивала свои задачи лишь подготовкой к универсальным занятиям — религиозным, политическим, художественным, а позже — экономическим и всем прочим, профессиональным. Однако первые и последующие поколения учеников вместе с обретенной наукой внесли в каждую профессию научно- и учебно-дисциплинарную компоненту, и ныне любая профессия не может обойтись без научной, школьной подготовки.
В-третьих, в цепочке «школа — наука — профессия» каждое из звеньев претендует на лидерство и оказывает влияние на другое звено. Причем в эту триаду постоянно включаются и другие формы практики — религия, искусство, философия. Состояние профессии в значительной мере зависит от степени профессиональной подготовки, обеспеченной школой. По сути, школа вместе с наукой активно участвует в конструировании современных профессий, задавая их нормативное содержание с помощью теорий, методик, учебных программ, участвуя в легитимации профессий.
В-четвертых, как ведущий институт социализации школа восприняла функции института подмастерья и осуществляет вос¬питание человека. Ее естественной надстройкой стали профессиональные школы. Школа стала открытой для самых разных техно¬логий учебных занятий, в которых может быть обнаружена и реализована функция обучения.
В-пятых, не все в опыте переводимо в дискурс, в текст и потому нуждается в сохранении «эталона мастерства» для подража¬ния в виде навыка и образца-произведения, т.е. что-то остается областью искусства. К тому же овладение дисциплиной — это не заучивание текста, а включение его в структуру действия, ассимиляция в ситуации заложенных в дисциплинарном тексте норм, принципов, использование их как регулятивов индивидуального, институционального поведения, как ценностей культуры. Школа сохраняет роль наставника, но уже как педагога, и роль мастера как научного руководителя. Профессия со своим институтом подмастерья будет вечным спутником человеческой цивилизации, но уже развивающимся под патронажем дисциплин и школы.

ИСТОРИЧЕСКИЕ ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ ШКОЛЫ

Ранее мы показали, что школа, систематическое полидисцип¬линарное групповое обучение вне семьи с четко выделенной ролью учителя, располагающего определенной подготовкой и обучающим материалом, сменила институт подмастерья. Заметим, что история подмастерья, как и профессий, насчитывает более 10 тыс. лет, а возраст школы — всего около 4 тыс. лет.
Какие этапы она прошла, двигаясь совместно с новыми, кон¬струируемыми на базе дисциплинарных занятий социальными институтами в современную цивилизацию и будучи при этом од¬ним из самых активных ее участников? Очевидно, каждый этап должен был приращивать к предыдущему нечто качественно но¬вое и, следуя дисциплинарной традиции, вплетать это новое в нить преемственности, к чему-то приобщаясь, от чего-то отказываясь. Обозначим самые зримые вехи почти 4-тысячелетней истории школы (табл. 3.1).

Таблица 3.1 Наиболее значимые исторические этапы развития школы

Исторические этапы школы                 Элементы нового в образовании

Жреческая
III- II тыс. до н.э.
Обучение текстовой деятельности; служит элементом ритуала посвящения в жреческие обязанности. Вводится полидисциплинарная подготовка с групповым аудиторным обучением.
Древне¬греческая и Древне¬римская
I тыс. до
н.э. -V в. н.э.
Массовое обучение как элемент подготовки к гражданским обязанностям. Появляются разнообразные учебные дисциплины и типы школ. Создаются педагогические концепции воспитания и обучения. Появляется государственная должность учителя (середина III в. н.э.); школа становится публичным институтом сословного и гражданского общества.
Средневековая
VI – ХV вв. Обучение приобретает систематический характер и академическую основу - стандарты в виде базисных учебных дисциплин и универси¬тет как центр развития образования и всей культуры.
Новое время
XVI-XIX вв.
Отделение светского образования от духовного. Распространение политехнической школы, инженерного образования. Введение в квалификационные характеристики государственных служащих образовательных цензов. В динамике социальной структуры утрачивается роль профессионально-сословного фактора и возрастает роль профессионально-образовательного.
Новейшее время
ХIХ-ХХ в.
Создаются национальные системы всеобщего образования на многоступенчатой основе с подсистемой педагогического образования. Формируются школы для всех видов професси¬ональной подготовки. Появляются технические средства обучения (аудиовизуальные и компьютерные), которые увеличивают разнообразие в учебном процессе текстовых структур, расширяют использование гипертекстовых структур, интенсифицируя зону коммуникативного взаимодействия в учебном процессе. 

Необходимо различать два понятия — «образование» и «шко¬ла», которые часто отождествлялись. Действительно, школа явля¬ется ведущим институтом образования в современной цивилиза¬ции, но далеко не единственным. Образовательные институты (институции) складываются и вне школы — там, где появляется необходимость специальной подготовки индивида, где начинает функционировать ролевая матрица «учитель — ученик», где по¬является свой «дидактический арсенал». Очаги образования име¬ются во всех сферах — производстве, семье, государстве и др. Но школа — особый институт образования, характеризующийся следующими чертами:
• письменный текст как базовый объект обучения;
• общение в рамках институциональной ролевой матрицы учитель — ученик, поддерживаемое собственным этосом «учеб¬ного сообщества»;
• аудиторность и коллективное обучение как ближайшее средство интерсубъективного контекста сущностей-понятий и психологически комфортный механизм общения;
• дисциплинарность в организации учебных занятий и сопутствующая ей концептуализация программ обучения;
• наличие некоего общего стандарта обучения, который является предпосылкой легитимирующей функции школы как социального института.
Школа не создавалась в поле «чистого» опыта, она наследовала матрицы социализации предшествующих культур и цивилизаций. В современных технологиях обучения нетрудно обнаружить слепки с прежних матриц: заучивание и упражнения как необходимый элемент ритуала, лекция как проповедь, привычные санк¬ции одобрения и порицания. Ступени образования воспроизводят наследование обрядов инициации и сопутствующих им испыта¬ний (экзаменов).
Школа — основной институт в современном образовании, ее собственная функция — обучение. Организация школы закрепляет определенные взаимоотношения между обучающим и учащимся и производно от них — взаимоотношения с другими лицами. Каж¬дая школа имеет некий стандарт обучения; ее задача — довести учащегося до определенной степени дееготовности к выполнению конкретных обязанностей, функций. К опытным формам учебных занятий подмастерьев школа прирастила аудиторность, т.е. групповое обучение, и дисциплинарность, т.е. разделение общего по¬тока обучения на составные части.
От других форм обучения школу отличает универсальность, полидисциплинарностъ подготовки. Она располагает специфическими педагогическими технологиями. Ее функционирование, статус, материальные, финансовые средства поддерживаются другими институтами — государством, религиозными и иными организациями. В современном образовании существует разветвленная дифференциация школ по возрастным, функциональным, статусным и прочим признакам. Различные формы обучения осуществляют и другие социальные институты — семья, учреждения культуры, средства массовой коммуникации, производственно-хозяйственные и другие общественные организации. Вместе со школой они поддерживают систему образования, базисом которой явля¬ется школа.