В.И. Добреньков
В.Я. Нечаев

ОБЩЕСТВО И ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 37
ББК 74
Д55

Д55 Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. —  М.: ИНФРА-М, 2003. - 381 с.

ISBN 5-16-001504-3

В книге раскрывается роль образования в институционализации общественных структур, легитимизации социальных норм, культурных практик. Авторы прослеживают генезис и действие основных исторических институтов образования в человеческой цивилизации, анализируют особенности дисциплинарного обучения, рассматривают соотношение социализации, воспитания и образования.
Проводится системный анализ образования, выделены особенности социально-групповой динамики в сфере образования; обсуждаются проблемы нормативного моделирования, стандартизации и инноваций. Подвергнуты историческому анализу этапы реформ в отечественном образовании и предложены к обсуждению парадигмы развития университетского образования.
Для преподавателей, студентов и всех, кто интересуется проблема¬ми образования.

УДК 37 
ББК 74

ISBN 5-16-001504-3 © Добреньков В.И., Нечаев В.Я., 2003

Оглавление
Введение................................................................................................3
Глава 1.
ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИЯ ОБЩЕСТВЕННЫХ СТРУКТУР
И ОБРАЗОВАНИЕ........................................................................... 11
Формы памяти .................................................................................... 14
Институционализация .......................................................................20
Легитимация ....................................................................................... 29
Сакрализация......................................................................................32
Институционализация и образование............................................... 33

Глава 2.
ТИПЫ КУЛЬТУРНОГО НАСЛЕДОВАНИЯ
И ИНСТИТУТЫ ОБРАЗОВАНИЯ ................................................... 35
Культура и ценность...........................................................................35
Языки культура ..................................................................................42
Социальное кодирование и типы культурного наследования ......... 47
Лично-именное кодирование и наставничество ................................. 49
Профессия, традиция и подмастерье.................................................... 52

Глава 3.
ДИСЦИПЛИНАРНАЯ КУЛЬТУРА И ШКОЛА ................................ 63
Понятия-универсалии —
конструкты новоевропейского социокода........................................64
От профессии и традиции к дисциплине.......................................... 66
Дисциплина на обломках профессии ................................................... 67
Дисциплина: между порядком и обучением........................................ 69
Основания дисциплинарной динамики............................................ 73
Школа — полидисциплинарное обучение .......................................77
Исторические этапы становления школы ........................................ 83

Глава 4.
СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ ............................................ 87
От человека к еgо .............................................................................. 88
Концепции социализации .................................................................90
Социобиология: наследственность
и подражание ...................................................................................... 91
Психоанализ: еgо — вытесненное либидо ........................................94
Символический интеракционизм:
от роли к символу ...............................................................................97
Когнитивно-поведенческий подход: познание и поведение........... 99
Деятельностный подход: практика — источник активности ........ 101
Социокультурные концепции:
от культурной ценности к творчеству ............................................. 103
Первичная и вторичная социализация; жизненные циклы .......... 111
Социализация, образование, воспитание ....................................... 116
Семья как институт социализации .................................................. 121

Глава 5.
СИСТЕМНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ .......................... 123
Функция дисциплинарного обучения ............................................ 124
Функция социализации-воспитания .............................................. 127
Функция профессиональной подготовки ....................................... 129
Функция легитимации и интеграции.............................................. 133
Образование и социальная мобильность ........................................ 134
Культурно-генеративная функция.................................................. 138
Функция социального контроля ..................................................... 139
Структурный анализ системы образования .................................... 139
Структурные элементы учебного процесса: учебная дисциплина, метод,технология............................................................................. 143
Организация и структура системы образования ............................ 147
Непрерывное образование
и самообразование............................................................................ 152
Инфраструктура системы образования .......................................... 154
Сфера и система образования.......................................................... 160

Глава 6.
СОЦИАЛЬНО-ГРУППОВАЯ ДИНАМИКА
В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ ........................................................... 163
Образование как фактор
социально-групповой дифференциации ........................................ 165
Образование и психофизиологические различия........................... 166
Образование и социально-демографические различия ................. 167
Образование и социально-профессиональные различия .............. 167
Образование и стратификация ........................................................ 168
Образовательная социокультурная дифференциация ................... 170
Особенности социально-ролевых
позиций учителей (обучающих) ...................................................... 172
Особенности социально-ролевых
позиций учащихся (обучающихся).................................................. 180
Учебно-педагогический коллектив ................................................. 188

Глава 7.
НА ПУТИ К ГЛОБАЛЬНОМУ
ИНФОРМАЦИОННОМУ ОБЩЕСТВУ ........................................ 195
Цивилизация и образование ............................................................ 195
Факторы динамики системы образования...................................... 199
Научно-технический прогресс
и информационное общество .......................................................... 201
Социальная мобильность
и универсализм ................................................................................. 205
Государство и образовательная политика ....................................... 210
Образование и механизмы социального взаимодействия.............. 216
Дифференциация, синтез дисциплинарных культур и СМИ ....... 218
Отличной к публичной жизни ........................................................ 222
Глобализация: безопасность и развитие.......................................... 226

Глава 8.
НОРМАТИВНАЯ МОДЕЛЬ
И ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ............................................. 233
Направления моделирования образования..................................... 233
Дисциплинарная редукция институциональных практик............. 239
Стандартизация в образовании........................................................ 242
Направления инноваций в современном образовании ................. 248
Историческая смена образовательных парадигм ........................... 249
Информационная парадигма
в современном образовании ............................................................ 254
Новации в учебно-дисциплинарной динамике .............................. 260
Новации в методах и технологиях обучения................................... 264
Компьютерные технологии в обучении .......................................... 267

Глава 9.
ЧЕТЫРЕ ВОЛНЫ РЕФОРМ
В РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ............................. 271
Становление системы образования
в России XVII — начала XX вв........................................................ 271
Светское образование в реформах Петра I..................................... 272
Устав университета и вторая волна реформ ................................... 273
Советская система образования ...................................................... 274
Реформы в современной российской системе образования ......... 283
Изменения и новые проблемы
в современном российском образовании ....................................... 286
Особенности реформы отечественного образования .................... 292

Глава 10.
УНИВЕРСИТЕТ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ ........................... 294
А1тата1ег......................................................................................... 294
Первые российские университеты. Московский университет ..... 301
Модель университета В. Гумбольдта.
Берлинский университет ................................................................ 303
Парадигмы развития современного университета ......................... 307
Образование — исследование............................................................. 307
Универсальное или специальное образование? ................................... 309
Фундаментальное — прикладное..................................................... 310
Гуманитарное —естественнонаучное ............................................ 312
Старое (традиционное) — новое (инновационное).......................... 314
Обучение — воспитание ..................................................................... 316
Культурная модель — прагматичная модель ................................... 316
Массовое (открытый университет) —
элитарное (закрытый университет)........,....................................... 318
Идеологическое — академическое.................................................... 321
Интернациональное — патриотическое ......................................... 323
Патронаж (государственное управление) — автономия (самоуправление).................................. 325
Государственный университет — частный университет............... 329
Большой университет (мультиверситет) — малый университет (университетскийколледж) ................. 331
Регионализация («молекула») — глобализация («сеть») .................. 333
Классический университет.............................................................. 336
Университетское образование
в современной России...................................................................... 340

Глава 11.
НОВАЦИИ И МОДЕРНИЗАЦИЯ
В РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ............................. 343
Кто и как платит за образование ..................................................... 343
11 или 12 лет на школьной скамье................................................... 347
Единый выпускной экзамен — путевкав вуз? ............................ 349
Ступени высшего образования........................................................ 352
Стандарты и качество обучения ...................................................... 357

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ............................................................... 360
УКАЗАТЕЛЬ ИМЕН ....................................................................... 370
ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ................................................. 371

ВВЕДЕНИЕ

Образование — важнейший конструкт цивилизации, поскольку главным ее условием является преемственность общественной жизни, а образование служит основным элементом, транслирующим культурные достижения. Даже в остро критические периоды развития общества стремление к образованию было инстинктивной силой, «соломинкой для утопающего», несмотря на то, что для таких периодов характерен переход любой системы на низшие ступени регуляции, в частности общество переходит к использованию более ранних, примитивных культурных практик.
Например, в 90-е гг. XX в., когда состояние упадка парализовало все сферы жизни, а в экономике еще не появились симптомы выхода из кризиса, аудитории учебных заведений уже заполнялись, стремительно росло количество абитуриентов. И это происходило на фоне почти полной дискредитации самой идеи образования, так как успеха в обогащении и в общественном положении добивались так называемые новые русские, не отличавшиеся образованностью и профессиональной компетентностью, способные в дикой конкуренции идти на риск, использовать грубую силу, пренебрегая элементарной человеческой нравственностью. Казалось бы, и образование должно было учить лишь тому, «как надо работать локтями».
Разумеется, этого не происходит. Рассмотрим термин «культура», используя одно из его определений — «возделывание». Представим себе два поля: одно — грубо вспаханная, необработанная, но засеянная целина, а другое засеяно и культивировано по правилам агротехники. На целине первыми пробиваются сорняки, бу¬рьян, которые, возможно, погубят весь посев; на окультуренном поле сорняки подавлены, наблюдается ровная поросль засеянных семян, урожай задан генетикой, питательной средой. Следуя аналогии, для тех, кто рассчитывает на работу в «диком поле» человеческих практик, образование скорее может стать обузой; связывая же свое будущее с культурно-институциональными практиками, придется обрести хотя бы символы, свидетельства своей образованности.
В этой связи можно напомнить слова одного из президентов США: «В Америке сильные университеты не потому, что Америка богата, а Америка богата именно потому, что в ней сильные университеты». Главный же вывод, «который следует из истории послевоенного развития США, Германии, Южной Кореи, Японии, да и СССР, заключается в том, что приоритетность образования является не следствием благосостояния государства, а его основной причиной» .
Образование оказывает решающее воздействие на культурогенез современного человека. Развитые страны приступают к реализации концепции непрерывного образования, т.е., по существу, все население будет охвачено теми или иными формами обучения. Все более широко разделяется точка зрения относительно того, что на смену информационному обществу конца XX в. приходит образовательное общество XXI в., функция которого — опережающее развитие лучших качеств человека, образовательных систем в обществе, общественного интеллекта . Институты образования, пожалуй, никогда не смогут полностью обуздать человеческие страсти или уничтожить зло, но они переводят низменные намерения в культурные практики.
В нашей книге мы рассмотрим проблемы не только образования, но и общества, поскольку трудно понять образование вне контекста его генетических корней, его общественного функционирования. Проблема образования насчитывает более чем 2000 лет. «Государство» Платона — далеко не первый философско-научный трактат, в котором ведущее предназначение в развитии общества отводится образованию.
Уместно привести и высказывания классиков социологии XX в. Э. Дюркгейма и К. Манхейма: «Можно, стало быть, ожидать того, что социология, наука о социальных институтах, поможет нам по¬нять, чем являются, или предположить, чем должны быть воспитательные институты. Чем лучше мы знаем общество, тем луч¬ше мы сможем объяснить себе все, что происходит в том социальном микрокосме, каковым является школа» .
«Нам открылось, что истинный смысл образования может быть определен, только если оно основано на тщательном изучении всех социологических аспектов человеческого поведения» .
Однако, несмотря на свое высокое предназначение, образова¬ние испытывает кризис: все более углубляется диспропорция между потенциями человеческой культуры, достижениями общества и культурой масс; никогда еще человечество не использовало со столь низким коэффициентом полезного действия свои мощные ресурсы, научные открытия, новые технологии, информационные системы; все более ощутим разрыв между достижениями, профессиональным мастерством отдельных выдающихся личностей и деятельностью основной массы работников; специалисты замыкаются в своем предмете, коммуникации между ними нарушены, что может стать препятствием для распространения их достижений. В конечном счете это приводит к росту катастроф, причиной которых чаще оказываются неосторожные, непродуманные, некомпетентные действия людей.
Обучение охватывает большой период жизни человека: чтобы получить профессию среднего уровня квалификации, надо учиться не менее 13 лет, а для получения профессии высшей квалификации — до 20 лет. Опускается и нижняя граница систематического обучения — образование вторгается в ранний детский возраст, несмотря на то, что до сих под нет четких представлений о психофизических последствиях такого вторжения. Наиболее ответственные фазы обучения выпадают на период социального самоутверждения человека — профессионального, семейного, гражданского. Затянувшееся обучение нередко способствует инфантильности молодых людей, которые все чаще оказываются в стрессовых ситуациях, пополняя криминогенную среду. Вызовы образованию исходят от принципиально новой информационно-техногенной среды общества, и система образования пока не способна адекватно отвечать на них.
Трудности отечественного образования усугублялись насаждением догматизма, жестокой борьбой с инакомыслием, характерными для советского общества, в результате чего оскудевала духовная жизнь, предавались забвению целые пласты культурно-исторического наследия народа, усугублялась изоляция от мировой цивилизации. Все это крайне ослабляло способность усваивать и широко использовать то ценное, что возникало в отечественной и мировой педагогике. Тоталитарный механизм управления сфе¬рой образования, акцент на административные методы подавляли инициативу, творческий подход к содержанию и организации учебного процесса.
Однако и нынешняя общественная ситуация в России далеко не способствует полноценному развитию образования. В духовной жизни сняты прежние препоны, однако общество оказалось незащищенным от разгула низкопробной культуры. Школа не располагает надежной системой ориентиров, опирающейся не только на мировые, но и на национальные культурные достижения.
Выходом из кризиса является развитие образования.
Приведем достаточно убедительные тезисы А.А. Овсянникова, исследователя в социологии образования.

«Развивая систему образования, мы даем шанс будущим поко¬лениям принимать более умные решения, чем те, что принимаем сегодня мы. Наш долг — оставить после себя поколение более об¬разованное, чем наше.
... Россию всегда спасали не герои и цари... Россия всегда вы¬ходила из тяжелых времен благодаря своим образованным гражданам. Всегда в основании наших успехов находится скромный сель¬ский учитель, мудрый вузовский профессор» .

В странах Запада также отмечается общее падение интереса к образованию. По традиции оно продолжает выполнять селективную функцию, вызывая стремление получить престижное, качественное, элитное образование, и по-прежнему осознается как средство вертикальной и горизонтальной мобильности. Но все реже наблюдаются страсть к образованности, жажда знаний.
Негативную роль нередко играют и СМИ, которые вытесняют профессиональное педагогическое воздействие суррогатами познавательных занятий, рекламируют подрастающему поколению иллюзорное окно в мир.
Образование глубоко укоренено в пластах современного человеческого общения и возвышается как монументальное строение цивилизации, но оно может подтачиваться «бациллами разрушения».
Широко распространенное ныне реформаторство предполагает значительные изменения форм и содержания обучения. Но насколько вполне назревшая реконструкция системы образования отвечает сути действия этого социального института, как она соотносится с его функциональными возможностями и взаимодействием с другими сферами общества? Не будет ли привнесено в систему образования нечто тлетворное, в результате чего культура и цивилизация в который раз окажутся в состоянии «попятного движения»? Задача научного анализа — по возможности упредить неадекватные действия, обозначить более приемлемые пути реконструкции современной системы образования.
Ныне образование является предметом изучения многих наук — педагогики, философии, психологии, социологии, экономики, права и др. Но особую значимость приобретают следующие направления: философия образования, социология образования, психология образования. Авторы данной работы по преимуществу исходили из позиций социологии образования, но в ряде аспектов анализируют философские и психологические проблемы, подходы анализа, заимствуя необходимые конструкты понимания. Можно сказать, что работа носит обобщенный, полидисциплинарный характер . Мы глубоко убеждены, что нет демаркационных линий раздела наук, но есть векторы их движения. Линии разграничения имеют лишь одно существенное предназначение — сохранить качество знания, контролируемые дисциплинарным сообществом эталоны мастерства, теоретического и методологического оснащения.
Социологический подход обозначен и в названии книги. Наша цель — прояснить сущность отношений общества и образования, роль образования в обществе, возникновение институтов образования, их функции, влияние на общественную систему, внутренние источники и резервы развития.
Вместе с тем в ряде случаев мы вынуждены абстрагироваться от проблем образования, анализируя фундаментальные общественные процессы, особенно когда речь идет о культурно-генетических корнях образования. Для нас это принципиально важно: не добравшись до этих основополагающих смыслов, довольствуясь расхожими представлениями, мы окажемся в плену недостоверных знаний и заблуждений, порой выстроенных ненамеренно.
Образование как феномен человеческой культуры являлось предметом внимания известных мыслителей, каждый их которых выражал свою позицию, внося вклад в то направление знаний, которое ассимилируется педагогикой. Вместе с тем уже в Новое время возникла необходимость перехода от узкого круга отдельных наличных педагогических проблем к более широкому изучению сущности образования при сохранении надежности теоретических позиций и методов в заданном направлении исследования.
Пожалуй, психология больше других наук отвечает запросам педагогики: достижения психологии образования в настоящее время активно востребуются в сфере образовательной практики, а психолого-педагогический подход, в отличие, скажем, от социолого-педагогического, рассматривается как необходимый органичный атрибут профессии учителя. В педагогической науке уже трудно различить, что изначально — психология как наука о развитии психики человека, его способностей или педагогика, пред¬метно ориентированная на поиски действий, развивающих способности человека. В современных исследованиях проблем обра¬зования широко используются парадигмы, категории, методики психологии, которая значительно потеснила на периферию дру¬гие науки. В рамках исследований любой науки по изучению проблем, связанных с образованием, вряд ли можно достичь весомых результатов, не вникнув в суть психологических концепций относительно изучаемой проблематики.
Однако следует заметить, что, однообразно эксплуатируя вы¬ращенные в одной среде плодотворные идеи, мы обедняем науч¬ный поиск, а главное — снижаем общий эффект влияния науки на педагогическую практику, на образование.
Приоритетные позиции психологии образования очевидны. Не только в массовом сознании, но и в научной среде образование рассматривается как деятельность по наращиванию знаний в подрастающем поколении. При этом психологи весьма корректно акцентируют внимание на том, что когнитивное является производным от поведенческого. Развитие умственных способностей рассматривается ими в плане развития личности. Современная педагогическая мысль особенно активно восприняла эту идею развития личности, которая стала ведущей парадигмой конструирования педагогических методик и моделей образования.
В целом эту идею нельзя не признать благородной, методологически вполне состоятельной, к тому же созвучной гуманитар¬ной и демократической ориентации современного общества. Но насколько адекватно и исчерпывающе выражены в ней суть, смысл образования и прежде всего школы как института современной цивилизации? Вслед за Э. Дюркгеймом многие ученые отводят институту образования роль «методической организации» процесса социализации человека. Собственно, в этом ключе выдержана статья и наших соотечественников, видных ученых в области образования Б. М. Бим-Бада и А. В, Петровского , подготовленная для Педагогической энциклопедии.
Однако способна ли школа принять на себя всю ответственность за функцию социализации, реализация которой поддержи¬вается почти всеми социальными институтами? «Методическое и руководящее начало» вряд ли будет служить оправданием существования глобальной общественной структуры — школы. Рефлексией методики воспитания занимаются педагогика и ее различные отрасли. Видимо, для школы следует найти ее собственную нишу в процессе социального конструирования индивида и социума. Но даже если этой нишей окажется все-таки лишь «развивающаяся личность», то следует более четко осознать пределы «интерьера», в котором воспитывается и обучается подрастающее социализируемое поколение.
К сожалению, ради благородной идеи гуманизации «топятся» важные смысловые конструкты понимания образования, а порой подвергается разрушению и образовательная практика.

В разделе «Социальное наследование» книги «Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов» речь идет лишь об инстинктах и реф¬лексах, нет ни намека на культурную преемственность. Завершается раздел туманным выводом: «... видные ученые сначала завуа¬лированно, а затем все более открыто высказываются в пользу наследственной обусловленности нравственности человека и его социального поведения» .
Подобный биологический редукционизм вызывает крайнюю тревогу. Если и далее выпускники педагогических вузов должны будут толковать культурное наследование лишь как проблему стадного спаривания, то мы утратим потребность в заботе о духовном состоянии будущих поколений.

В нашей работе мы пройдем путь от общества к образованию и от человека, личности к образованию, а затем проследим, как оно функционирует в сложившейся системе, что с ним происходит в современном российском обществе, на какие вызовы времени оно откликается, каковы пути его реконструкции, обновления.

Мы не претендуем на исчерпывающее представление об образовании (вряд ли это возможно), не предлагаем готовых решений, не ставим задачи запечатлеть панораму состояния и развития образования. Наша цель — концептуальное осмысление теории образования как института цивилизации. Поэтому мы не стремились привести в этой книге множество примеров, количественных данных, различных показателей.
Мы не ориентировались на определенную социологическую школу — в книге ассимилированы положения, заданные классиками социологии К. Марксом, О. Контом, Г. Спенсером, М. Вебером, Э. Дюркгеймом и их последователями. Вместе с тем нельзя не отметить доминирующее влияние диалектики, историко-материалистических позиций марксизма, который составлял фон нашего научного становления. Влияние на предмет исследования в марксистском направлении оказала и культурно-историческая концепция образования, представленная отечественной школой Л.С. Выготского.
Поиск культурно-генетических основ становления структур образования вывел нас на концепцию символического интеракционизма Дж. Мида и Ч. Кули, а также в область социологии знания и социологии науки (М. Шелер, Р. Мертон и др.). В понимании сущностных связей образования, процессов его институционализации велика роль социокультурного подхода, который имел для нас приоритетное значение как в рефлексии предметного содержания, так и в методологическом плане — в ориентации на поиск субъективного, ценностного содержания в социальной динамике (как на более значимый вариант интерпретации). Принципиальное значение для нас имели социокоммуникативный подход, социосемантика, в частности структурная лингвистика К. Леви Стросса, подчеркивающие роль языка, знаково-коммуникативных систем в социодинамике, легитимации институциональных структур общения. Концептуальное единство смыслового контекста различных подходов надежно поддерживал аппарат структурно-функционального анализа. Ассимилируя различные направления в процессе решения проблем институционализации, мы ориентировались на работы Т. Парсонса, Т. Лукмана, П. Бергера, а ведущие смысловые конструкты были получены нами благодаря работам М.К. Петрова, анализирующим социокультурную динамику современной цивилизации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лбельс X, Интеракция, идентификация, презентация: Введение в интерпретативную социологию: Пер. с нем. / Под общ. ред. Н.А. Го¬ловина, В.В. Козловского. СПб., 1999.
2. АврусА.И. История российских университетов: Курс лекций. Саратов,1998.
3. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М, 2000.
4. Андреев А. Ю. Московский университет в общественной и культурной жизни России начала XIX века. М., 2000.
5. Андреев М. Образование и общество: Пед. социология. СПб., 1998.
6. Андреева И.Н. Философия и история образования: Учеб. пособие. М.,1999.
7. Анисимов О. С. Основы методологического мышления. М., 1989.
8. Арнольдов А. И. Путь к храму культуры: Образование как социокуль-турный феномен. М., 2000.
9. Аронсон Э. Общественное животное: Введение в соц. психологию: Учеб. пособие для вузов / Пер. с англ. М.А. Ковальчука / Науч. ред. В.С. Магун. М., 1999.
10. Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта. Т. 1-3. М., 1991.
11. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987.
12. Байденко В.И. Образовательный стандарт = Ес1иса1;юпа1 згапдагс!: Опыт систем, исслед. Новгород, 1999.
13. Вебер М. Избранные произведения. М.,1990.
14. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трак¬тат по социологии знания. М., 1994.
15. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология че¬ловеческой судьбы: Пер. с англ. Л., 1992.
16. Берне. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
17. Бестужев-Лада И.В. Нужна ли школе реформа. М., 2001.
18. Библер Б. С. Школа диалога культур // Ступени самообретения. М., 1992.
19. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализа¬ции // Педагогика. 1996. № 1.
20. Брайан Саймон. Общество и образование. М., 1989.
21. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962.
22. Булдаков С.К. Образование: цели, идеи, методология: Опыт философ, исслед. Кострома, 2000.
23. Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем. М., 1990.
24. Вторичные моделирующие системы: Сборник статей / Отв. ред. Ю. Лотман. Тарту, 1979.
25. Вулъфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века = Ес1иса1:юпа1 81га1е§у т 1Ье \Уез1: 1о^агс11Ье XXI сепШгу. М., 1999.
26. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1999.
27. Высшая школа как фактор изменения социальной структуры разви¬того социалистического общества. М., 1978.
28. Высшее образование в Российской Федерации / Под ред. В.М. Фи¬липпова / М-во образования Рос. Федерации, НИИ высш. образо¬вания. М., 2000.
29. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.,1998.
30. Георгиева Т. С. Образование как сфера культуры: пути обновления. М., 1992.
31. Гершунский Б.Д. Философия образования. М.,1997.
32. ГидденсЭ. Социология. М., 1999.
33. Гуманизация науки и гуманитаризация образования. — М.: ИНИОН, 1995.
34. Русинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образова¬ния: Учеб. пособие. М., 2000.
35. Давыдов В.В. Теория развивающегося обучения. М., 1996.
36. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие для вузов. М., 1999.
37. ДистервергА. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. М., 1956.
38. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999.
39. Дмитриенко В.А., Люръя Н.А. Образование как социальный институт. Красноярск, 1989.
40. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России / Предисл. А.В. Петровского. М., 1998.
41. Добренькое В.И., Кравченко А.И. Социология. Т. 1-3. М., 2001.
42. Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984.
43. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной комму¬никации. М., 1984.
44. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистская философия. М., 1967.
45. Дьюи Д. Демократия и образование: Пер. с англ. М., 2000.
46. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.
47. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Учеб. для вузов. 3-е изд., доп. и перераб. М., 2000.
48. Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного обра¬зования: Сборник научи, трудов / Отв. ред. В.С. Собкин. М., 1990.
49. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. М.,2001.
50. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, 1999.
51. Зинченко В.П., Моргунов Б.Б. Человек развивающийся. М., 1994.
52. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М., 1999.
53. Иконникова С.Я. Молодежь. Социологический и социально-психо¬логический анализ. Л., 1974.
54. Ильенков Э.В. Что же такое личность? //С чего начинается личность. М., 1984.
55. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
56. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика М., 1991.
57. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М., 1974.
58. Кап-Колик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
59. Кармаев А.Г. Инновационные процессы в образовании. М., 2000.
60. Квеско Р.Б. Образовательное пространство как социальное явление: Филос.-методол. анализ. Томск, 1998.
61. КеллиДж. Теория личных конструктов. М., 2000.
62. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. Анализ зарубеж. опыта. М., 1997.
63. Клинберг Лотар. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М., 1984.
64. КлувэЛ., Маркс. Э., Петри М. Развитие школы: модели и измерения. Калуга, 1993.
65. Козлова О.Н. Национальные модели воспитания и гуманизм. М., 1993.
66. Козырев Ю.Н. Потребности населения в высшем образовании и от¬бор молодежи в вузы. М., 1972.
67. Колесников Л. Ф., Турасенко В.Н., Борисов Г. С. Эффективность обра¬зования. М., 1991.
68. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.
69. Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984.
70. Константинов Н.А., Медынский Е.М., Шабаева М. Ф. История педа¬гогики. М., 1982.
71. Константиновский Д.Л. Динамика в неравенстве российской моло¬дежи в меняющемся обществе. Ориентация и пути в сфере образо¬вания. М., 1999.
72. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х годов. Самоопределение в новой реальности. Профессиональные ориентации старшеклассни¬ков 90-х годов. М., 2000.
73. Косолапое С.М., Подвойский В.П. Социология образования: Учебник для педвузов. М., 1993.
74. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методо¬логический анализ). М., 1977.
75. Култыгин В.П. Современные зарубежные социологические концеп¬ции: Учебник для студентов. М, 2000.
76. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М., 1970.
77. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977.
78. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск. М., 1986.
79. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологи¬ческие проблемы. Оренбург, 1993.
80. Кухтевич Т.Н. Социология воспитания. М., 1989.
81. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образова¬ния. (Современные модели университетского образования). Ижевск, 1995.
82. Леей БрюлъЛ. Первобытное мышление. М., 1930.
83. Легонький Г.И. Педагогический процесс как целостная и динамич¬ная система. Харьков, 1979.
84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
85. Лисовский В. Т. Советское студенчество. Социологические очерки. М. 1990.
86. Лиферов А.П. Глобальное образование — путь к интеграции мирово¬го образовательного пространства. М., 1997.
87. ЛоккД. Мысли о воспитании. М., 1989.
88. Лотман Ю.М. О двух моделях коммуникации в системе культуры // Труды по знаковым системам. Тарту. 1973. Вып. 6.
89. Люръя Н.А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности : Автореф. дис. ... д-ра филос. наук / Том. гос. ун-т . Томск, 1997.
90. Майор Ф. Образование для всех: задача до 2000 г. // ЮНЕСКО. 1991. №4.
91. Макаренко А, С. Коллектив и личность. Соч. Книга 5. Львов, 1963.
92. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.,1994.
93. Манхейм К. Избранное: Социология культуры. М., 2000.
94. Манхейм К. Образование, социология и проблемы общественного со¬знания // Мир образования, 1997, № 2.
95. Марев И. Методологические основы дидактики: Пер. с болг. М., 1987.
96. Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука (логико-мето¬дологический анализ). М., 1983.
97. Маркова А.К. Психология труда учителя. М. 1993.
98. Маркс К. и Энгельс Ф. Немецкая идеология // В сб.: К. Маркс и Ф. Энгельс. Избранные произведения. М., 1970. Т. 1.
99. Мид М. Культура и мир детства // Избр. произв: Пер. с англ. М., 1988.
100. Минюшев Ф.И. Социальная антропология. М., 1997.
101. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.,1994.
102. Миронов В.Б. Век образования. М., 1990.
103. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. М., 1975.
104. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древ¬нейших до наших времен: Учеб. пособие для высш. и сред. спец. учеб, заведений / Науч. ред. М.В. Захарченко. СПб, 2000.
105. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973.
106. Момджян К.Х. Введение в социальную философию: Учеб. пособие. М., 1997.
107. Мониторинг региональных образовательных систем и эффективно¬сти реализации социальных проектов (А.Н. Майоров, О.Е. Лебедев, Е.С. Заир-Бек и др.). М., 1999.
108. Монпгессори М. Монтессори / Сост. и авт. предисл. М.В. Богуслав¬ский, Г.Б. Корнетов. М., 1999.
109. МудрикА.В. Социальная педагогика: Учебник для высш. пед. учеб, заведений. М., 2000.
110. Надь Ш. Технология обучения в системе науки воспитания. Весп-рем, 1982.
111. Найденова Л,И. Высшая школа как системообразующий социальный институт: Автореф. дис.... д-ра пед. наук/ Морд. гос. ун-т. Саранск, 1999.
112. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992.
113. Нечаев В.Я. Образование // Социальная энциклопедия. М., 2000.
114. Нечаев В.Я. Социология образования. Курс лекций. Часть 1. М., 1998.
115. Николов Любен. Структуры человеческой деятельности. М., 1984.
116. Новые ценности образования. Вып. 1—6. М. 1995—96.
117. «Об образовании». Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. М., 1999.
118. Образование в 2000 году. Исследовательский проект. М., 1977.
119. Образование в Российской Федерации: Крат. стат. справ. / Под ред. А.Я. Савельева. М., 1999.
120. Образовательные стандарты. Материалы методологического семи¬нара. М., 1996.
121. Овсянников А.А. Система образования в России и образование Рос¬сии. М., 1999.
122. Овсянников А.А. Социодинамика реформ высшей школы. М., 1999.
123. ОсиповА.М. Общество и образование. Новгород, 1998.
124. Основы педагогики и психологии высшей школы. М., 1986.
125. Петров М.К. Искусство и наука. Пираты Эгейского моря и лич¬ность. М., 1995.
126. Петров М.К. Историко-философские исследования. М., 1996.
127. Петров М.К. Социально-культурные основания развития современ¬ной науки. М., 1992.
128. Петров М.К. Язык. Знак. Культура. М., 1991.
129. Петров Ф.А. Российские университеты в первой половине XIX века. Формирование системы университетского образования. В 4 кн. М., 1998.
130. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1976.
131. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М, 1985.
132. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели соци¬альных процессов. М., 1998.
133. Познание и общение. М., 1988.
134. Понятийный аппарат педагогики и образования = Сопсер1з апс! 1егт5 т ре<3а&о&ю5 апё едисаИоп: Сб. науч. тр. Екатеринбург, 1998.
135. Прогностические модели системы образования в зарубежных стра¬нах. М., 1994.
136. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я. Лернера. М., 1994.
137. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М.,1995.
138. Развитие образования и науки на пороге XXI века. М., 1996.
139. Рене Ф. Селестен. Избранные сочинения. Образование и бизнес. Рефлексия в науке и обучении. 1984.
140. Реформа образования в современном мире. Глобальные и регио¬нальные тенденции. М., 1995.
141. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике: Пер. с франц. М., 1995.
142. Ричардсон Г. Образование для свободы: Проект шк. человекоцент-рир. Направления: Пер. с англ. М., 1997.
143. Роберт И. Современные информационные технологии в образова¬нии. М., 1994.
144. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / Редкол.: В.В. Давыдов и др. М., 1993-1999.
145. Российская школа на рубеже 90-х годов / Под ред. В.С. Собкина. М., 1993.
146. Садовничий В.А. Россия. Московский университет. Высшая школа: Статьи. Выступления. Интервью. М., 1999.
147. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения лично¬сти / Под ред. В.А. Ядова. Л., 1979.
148. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. по¬собие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. М., 1998.
149. Селестен Френе / Состав. В.Л. Вульфсон. М., 1994.
150. Сенъко Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М., 1989.
151. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проекти¬рования педагогических систем. М., 1999.
152. Смелзер Я. Социология. М., 1994.
153. Смирнова Б.Э. Моделирование деятельности специалиста на осно¬ве комплексного исследования. Л., 1984.
154. Смирнова И. В. Философия и образование: проблемы философской культуры педагога. М., 1997.
155. Собкин В. С., Писарский П. С Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации / Рос. акад. образования, Центр социологии образования. М., 1998.
156. Современная социальная теория. Бурдье. Гидденс. Хабермас. Но¬восибирск, 1995.
157. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. М., 1994.
158. Соломоник А. Язык как знаковая система. М., 1992.
159. Солоницын В.А. Негосударственное высшее образование в России. М., 1998.
160. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество: Пер. с англ. М., 1992.
161. Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Гер¬мания, Япония: (Актуальн. проблемы и пути развития): Учеб. посо¬бие. М., 1998.
162. Сосюр Ф. Заметки по общей лингвистике. М., 1990.
163. Социально-философские проблемы образования. М., 1992.
164. Социальные проблемы развития образования. СПб. М., 1991.
165. Социология и образование на пороге третьего тысячелетия. Барна¬ул, 1996.
166. Социология молодежи. СПб., 1996.
167. Социология молодежи: Учеб. пособие для вузов / Ю.Г. Волков, В.И. Добренькое, Ф.Д. Кадария и др. Ростов н/Д, 2001.
168. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учеб. пособие для вузов. М., 1999.
169. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М., 1984.
170. СубеттоА.И. Квалитология образования (основания, синтез). СПб.; М., 2000.
171. Сурина И.А., Гайсанов К.Р. Этнические ценности студенчества: сущ¬ность, структура и методы исследования: Учеб.-метод, пособие. М., 1998.
172. С чего начинается личность / Под общ. ред. Р.И. Косолапова. М., 1984.
173. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
174. Теоретико-методологические проблемы социального прогнозирова¬ния и социального проектирования в условиях научно-техническо¬го прогресса. М., 1986.
175. Теоретические основы элитологии образования: Монография / Ашин Г.К., Бережнова Л.Н., Карабущенко П.Л., Резаков Р.Г. М., 1998.
176. Терентьев АЛ. Российская школа: становление, развитие, перспек¬тивы: Соц.-филос. проблемы. Н. Новгород, 1997.
177. Томпсон Д. Н.Л., Пристли Д. Социология: Учебник: Пер. с англ. М., 1998.
178. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1926.
179. Тхагапсоев Х.Г. Образование: канун новой парадигмы. М., 1997.
180. Университеты и общество. Сотрудничество университетов на рубе¬же веков. М., 2001.
181. Университеты России: проблемы регионализации. Ростов н/Д, 1994.
182. Филиппов В. Некоторые общемировые тенденции развития класси¬ческих университетов // А1та та1ег. 1996. № 4.
183. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.
184. Философия образования. М., 1996.
185. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1989.
186. Фрейд 3. Избранное. Книги 1 и 2. М., 1990.
187. Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения // А1та та1;ег. 1994. №4.
188. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. — М.: Гнозис, 1993.
189. Хорева Л.В., Сущинская М.Д. Организация системы высшего обра¬зования в зарубежных странах: Учеб. пособие. СПб., 1998.
190. Хузиахметов А.Н. История и философия образования: Курс лекций для высш. и сред. спец. учеб, заведений. Казань, 2000.
191. ХъеллЛ., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997.
192. Хюссен. Образование в 2000 году: Пер. со шведск. М., 1987.
193. Чистякова Л.А., Эскиндаров М.А. Концептуальные основы много¬уровневой системы высшего образования в России: Анализ отечеств, и зарубеж. опыта. М., 1997.
194. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная полити¬ка. М., 1993.
195. Шакиров Р.В. Школа и общество: Системно-концептуальн. анализ реформ образования в России в XX в. Казань, 1997.
196. Шаповалов В. К. Этнокультурная направленность российского обра¬зования. М., 1997.
197. Шарден Пьер Тейяр. Феномен Человека: Пер. с франц. М., 1987.
198. Шевченко Н.И. Методологические проблемы социологии образова¬ния: Отношения и состояния в образоват. структурах и процессах. Саратов, 1997.
199. Шелер М. Формы знания и образование // Человек. 1992. № 4.
200. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. М.,2001.
201. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.
202. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в шко¬ле. М, 1999.
203. «Школа 2100»: Сборник/ Науч. ред. А.А. Леонтьев. М., 1997.
204. Штайнер Р. Педагогическая практика с точки зрения духовно-на¬учного познания человека: Пер. с нем. М., 1997.
205. Шубкин В.Н. Начало пути. М., 1979.
206. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997.
207. Щепанъский Я. Элементарные понятия социологии: Пер. с польск. М., 1969.
208. Щетинин В.П. и др. Экономика образования: Учеб. пособие. М., 1998.
209. ЭлъконинД.Б. Психология игры. М., 1967.
210. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. М., 1996.
211. Этнос. Идентичность. Образование / Под ред. В.С. Собкина. М., 1998.
212. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методоло¬гические проблемы современной науки. М., 1978.
213. Язык и моделирование социального взаимодействия. Переводы / Сост. В.В. Петрова. М., 1987.
214. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические ас¬пекты. Л., 1988.
215. Ясперс К. Идея университета в XX веке. М., 1996.