ИСТОРИЧЕСКИЕ ЭТАПЫ ТРАНСФОРМАЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ 

А.Н. Кочергин
Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Каждая эпоха имеет свое лицо. Нашу эпоху часто называют эпохой атома, космоса и т.п. С не меньшим основанием ее можно назвать эпохой образования. Система образования обеспечивает человека знаниями, позволяющими ему вписываться в создаваемый им мир, прогнозировать дальнейшее развитие этого мира и свое место в нем. Можно без преувеличения сказать: какова в обществе система образования, как общество относится к ней, и я скажу, что представляет собой это общество, какова степень его гуманности и прогрессивности, каково его будущее. Могущество любой страны может прирастать прежде всего системой образования, ибо ее будущее куется прежде всего в этой системе.
Современное состояние цивилизации еще более высветлило значимость системы образования. Мир стал сложным, целостным, взаимозависимым, быстро изменяющимся, непредсказуемым в своем развитии и потому опасным. Прежде чем изменять такой мир, его надобно понять. Этому миру противопоказаны экстремизм и радикализм в любых формах своего проявления. Современная наука позволяет человеку совершать колоссальные по масштабу действия, но во многих случаях не позволяет предвидеть не только отдаленные, но и ближайшие последствия запускаемых процессов. Человек изменяет окружающий мир значительно быстрее, чем себя, свое собственное сознание, а потому не успевает вписываться в этот мир. Сейчас человек живет в сложной технизированной среде. Создаваемые им технические системы требуют не только повышенной осторожности в обращении с ними, но и радикально меняют стиль его мышления и поведения. Последствия халатности или недостаточного уровня профессиональной подготовки чреваты уже не локальными, как это было прежде, а глобальными катастрофическими последствиями. Стихийное развитие цивилизации закончилось – это резко увеличивает ответственность каждого человека за принимаемые им решения, а общества – за подготовку кадров. Исчерпали себя возможности экстенсивного развития – будущее за высокими технологиями и инновационными проектами. Закончилась эпоха иллюзий, безудержного оптимизма. К. Маркс ошибался, полагая, что будущее общество – это общество без отчуждения. Нас стало слишком много, а природные ресурсы ограничены. Установка на комфорт как высшую жизненную ценность обеспечивается за счет резкого ухудшения состояния окружающей среды и за счет потомков. Человечеству для своего выживания и устойчивого развития предстоит научиться жить по возможностям, а не по прихоти. А это весьма трудная, в том числе и в психологическом плане, проблема. 
Планета сейчас не имеет «общего дела», обеспечивающего преодоление личностного, группового, этнического, религиозного и т.д. эгоизма и обеспечивающего единение всех людей во имя выживания. Россия тоже находится в поисках объединяющей идеи. Сумеем ли мы сохранить себя как этнос, не повторим ли судьбу Византии – в конечном счете, зависит от результатов этого поиска. Обретя свободу, мы не научились ею пользоваться. Перечень подобных явлений, не имеющих аналога в истории, можно продолжать и дальше. Но и приведенных примеров достаточно, чтобы сделать вывод: в развитии цивилизации наступил момент переоценки ценностей, заложенных в ее основание. Настало время оглянуться на пройденный цивилизацией путь и решить – туда ли шли, те ли цели были выбраны, те ли средства использовались.
Ассимилировала ли система образования происшедшие в мире изменения? Есть все основания для отрицательного ответа на этот вопрос. Поэтому в настоящее время ведутся напряженные поиски выхода из создавшегося положения. Таким образом, задача реформирования современной системы образования и воспитания обусловлена современными глобальными изменениями в жизни общества. Многие проблемы, связанные с реформированием системы образования, не укладываются в рамки определенных предметных областей, носят междисциплинарный характер. Область поисков путей реформирования образования получила название философии образования. 
Философии образования, обретшей свой статус в качестве исследовательского направления в начале 40-х годов ХХ века в США, предшествовал философский анализ проблем образования крупными философами, входивший в их философские системы в качестве составной части. Исходные мировоззренческие установки создателей философских систем задавали место человека в мире, принципы его бытия и подготовки к жизни. При этом установки восточной и западной философии, определявшие отношение человека к внешнему миру, были принципиально различными. И хотя восточная и западная философские традиции ориентировали человека на достижение гармонии с миром, понимание сути гармонии было разным. Восточная философия исходила из совершенства мира. Поскольку миру присуща внутренняя гармония, его не надо переделывать, совершенствовать. А потому человек в своей деятельности не должен нарушать естественный ход событий, его задача – встроиться в него, не вызывая увеличения энтропии. Это предполагало установку на сохранение традиций, а не на введение новаций. Западная философия, наоборот, исходила из признания несовершенства, хаотичности мира. Отсюда задача человека – вмешательство в ход естественных процессов с целью переделки мира в соответствии со своими целями, что предполагало установку на творчество, инновационную деятельность. Подобная установка ориентировала на разрушение любых систем, мешающих высвобождению творческой энергии человека.
Таким образом, если западная философия ориентировала на подготовку человека к реализации всех его возможностей, то восточная философия усматривала в этом опасность для человека и общества. Так, воспитательная доктрина конфуцианства ориентировала на гармонию и устойчивость, на уважение к традиции и на неприемлемость действий, ведущих к увеличению энтропии. Даосизм и буддизм также ориентировали воспитание человека на образ жизни, соответствующий естественным ритмам космоса. Конфуцианская образовательная практика подходила к ребенку как к дикарю, который должен быть окультурен любыми средствами, но предпочтение при этом отдавалось гуманным средствам, а не насилию. Окультуриванию ребенка в значительной мере способствовал ритуал, выступавший как квинтэссенция культуры и побуждавший постоянно транслировать гуманные нормы, - здесь доминировала установка на овладение всеобщим знанием, культурой. У Лао Цзы акцент в образовательной практике делался на воспитание личности, способной противостоять внешнему, социальному, подавляющему личностное начало в человеке. Целью образования здесь являлась разработка дао – пути воспитания самоценной индивидуальности, способной сохранить себя под внешним давлением со стороны общества. В том и другом случаях речь идет, по сути, о философской рефлексии над основаниями бытия и образовательной деятельности. Поскольку в развитии последующих концепций образования и воспитания борьба двух начал – личностного (индивидуального) и общественного (всеобщего) - представлена в качестве основного момента, в последующем анализе этапов развития философской рефлексии над образованием будем, вслед за Т.Н. Буйко [2], придерживаться при выявлении сути образовательных концепций этой оппозиции.
В эпоху античности в качестве универсального понятия образования выступала пайдейя. Для античных греков было характерно понимание образовательной деятельности как способности вывести человека за пределы существующего пространства и времени, привязывающих его к определенным времени и месту жизни. Пайдейя как универсальная образованность сочетала образование и воспитание. Не случайно образовательный процесс состоял в следовании живому образцу – учителю. Будучи идеалом образованности, пайдейя путь совершенствования человека утверждала как восхождение индивида к всеобщему, к миру идей. Начало этому было положено Сократом, его майевтикой: в диалоге осуществлялось становление всеобщего. Пайдейя как нерасчлененное единство образования и воспитания определила в европейской культуре направление развития образовательной деятельности, представляющей собой восхождение индивида к всеобщему знанию. Платон в диалогах «Государство», «Законы», «Федон», Аристотель в «Политике» развили эту идею. Платон, трактуя пайдейю как смысл политики и жизни души, считал воспитание граждан (правителей и стражей) основой государственности. Аристотель значимость воспитания для обеспеченности государственности распространил и на земледельцев. Но и тот, и другой полагали организацию воспитания важнейшей государственной задачей. «Едва ли кто-нибудь будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этого нет, и самый государственный строй терпит ущерб. Ведь воспитание должно способствовать каждому государственному строю: свойственный каждому государственному строю характер обыкновенно служит сохранению строя и с самого начала – демократии, олигархический характер – олигархии; и всегда лучший характер обеспечивает лучший вид строя» [1, с. 628]. Главную роль в образования Аристотель видел в том, что оно должно помочь индивиду адаптироваться к обществу. Вместе с тем, Аристотель ставит вопрос о том, какова должна быть цель воспитания – развитие умственных способностей или нравственных качеств. Этот вопрос будет предметом обсуждения на всех последующих этапах развития образования. Аристотелем был также поставлен вопрос о понимании идеала образованности. Оставляя рабам профессиональное мастерство, образованность он считал правом свободного человека. Воспитание для него самоценно, он считает, «…что оно достойно свободнорожденного человека и само по себе прекрасно» [1, с. 629]. Это послужило отправной точкой для обсуждения во все последующие времена вплоть до настоящего времени вопроса о том, должно ли знание быть самоценным или же следует давать лишь знание, необходимое для осуществления профессиональной деятельности, дающей средства к жизни. 
С возникновением христианства представления об идеале образования меняются – цель образования стала усматриваться в воспитании любви к Богу, в обретении умения толковать смысл библейских текстов. Показателем образованности стали знание латыни, владение приемами ораторского искусства, умение толковать тексты Священного писания, способность составлять нравственную проповедь. Этим задачам больше всего соответствовал схоластический метод, не позволявший осознать самоценность личности как ищущей себя не в Боге, а в творческой деятельности. Разум, поставленный на службу вере, не мог способствовать становлению свободно мыслящей личности.
Эпоха Возрождения начинается с реабилитации разума. Схоластика, умалявшая роль разума, начала сдавать свои позиции – теоцентризм как мировоззренческий принцип уступает место антропоцентризму: главная роль отводится человеку с его разумом, а не Богу с идеей спасения. Гуманистическая идея требовала отказа от готовых истин и предоставляла человеку самому решать вопрос об истинности знаний. Человек стал пониматься как творец самого себя и господин природы. Выдвижение разума на главную роль сместило акценты в осмыслении всеобщего – единичного в образовании. Произошла абсолютизация всеобщих форм разума, что постепенно стало приводить к вытеснению других форм освоения действительности как не поддающихся научной рациональности. Это означало постановку проблемы соотношения обучения и воспитания личности в образовательном процессе (обучение связывается с объективным знанием, а воспитание – с личностным освоением норм человеческого общежития).
В Новое время возникает наука как социальный институт. С возникновением опытной науки возрастает значимость естественнонаучного знания, характеризующегося дисциплинарной расчлененностью. Античная пайдейя как восхождение к всеобщему знанию и средневековое образование как восхождение к образу Бога разрушалось под действием включения специального знания в систему образования. Формирование идеала классической рациональности в познании, изгоняющего из последнего субъективно-личностное отношение к миру, приводит к тому, что рациональное познание, лишенное личностного отношения к миру, отдаляется от воспитания, связанного с личностным опытом. Это еще более обостряет проблему соотношения обучения и воспитания.
Становление и концептуальное оформление научной педагогики, сконцентрировавшей в себе установки европейского образования, связано с именем Я.А. Коменского. Научная педагогика целью образования провозгласила овладение научной картиной мира в соединении с христианскими нравственными нормами. «Великая дидактика» Я.А. Коменского в основание педагогики заложила ценности научного знания и религии. При этом содержанием образования становится больше научное знание – передача и усвоение научного знания выступает целью образования.
Педагогика Просвещения к идеалу образования относит, наряду с овладением научным знанием, воспитание гражданина. Различение понятий образования и воспитания становится все более строгим. Обучение основывается на дициплинарно организованном знании, зафиксированным в текстах, а воспитание ориентируется на освоение культуры в сочетании с личным опытом. Проблема взаимоотношения врожденных способностей и внешней среды в процессе образования и воспитания решается на основе уверенности во всемогуществе воспитания, направленного на следование общественному долгу. Просветительская концепция образования сохраняет установку на понимание образования как процесса восхождения ученика к всеобщему знанию. В основу образования была положена идея его естественности, т.е. убеждение в том, что порядок и связь идей адекватен порядку и связей вещей. Просветительская концепция воспитания также исходит из понимания воспитательского процесса как прививающего индивиду общечеловеческие ценности. И.Ф. Гербарт завершает эту тенденцию своей концепцией воспитывающего обучения: воспитание должно осуществляться в преподавании на основе изучения текстов, могущих не только давать знание, но и воспитывать.
Ж.-Ж. Руссо проблему соотношения всеобщего и индивидуального в образовании и воспитании решает на основе права ученика на свободное развитие. Воспитание заключается не в вербальном обучении добродетельному поведению, а в предохранении ребенка от проступков и ошибок в самом раннем возрасте. Сознательное же воспитание должно начинаться в возрасте после 12 лет на основе развитых в предыдущий период чувственных способностей, когда может появиться интерес к обучению. При этом учить следует природоведению, чтению, письму, арифметике, географии, ремеслам и земледелию – всему тому, что понадобится в жизни. В отличие от традиционных просветительских установок Руссо понимает воспитание как выявление у ученика заложенных природой способностей. Именно воспитание на основе выявленных природных задатков, а не развитие наук способствует улучшению нравов в обществе. Отсюда и цель воспитания – не подготовка ребенка к определенной профессии и не привитие ему норм добродетельного поведения, а развитие его свободы. Таким образом, идеалом образования выступает человек, реализующий свободу как свое естественное право. Исходя из этой установки, И.Г. Песталоцци разрабатывает свою педагогическую концепцию, отрицающую представление об образовании как процессе овладения элементарными знаниями и трудовыми навыками, препятствующее свободному развитию природных задатков. Суть его концепции – в соединении индустриального обучения с умственным образованием и нравственным воспитанием. При этом он исходил из того, что следование природосообразности предполагает организованность воспитания ребенка, начиная с его появления на свет, а не отменяет его. Сущность воспитания, таким образом, заключается в использовании с момента рождения ребенка всех средств, способных пробудить заложенные в нем природные задатки. При этом важен и учет условий жизни воспитанника. Идея учета природных задатков и понимание обучения как творческого освоения передаваемого знания была подхвачена Ф. Фребелем, Д. Дистервегом, К.Д. Ушинским и др. педагогами. Таким образом, для просветительской педагогической концепции было характерно понимание личностного развития не как простого усвоения знаний, а как воспитание личности в духе причастности к общественным идеям и делам.
Педагогическая концепция И. Канта исходит из понимания образования как составной части воспитания. Педагогика как наука о воспитании разделяется Кантом на практическую (призванную образовывать человека как моральное, свободно действующее существо) и физическую (направленную на развитие природных способностей и подчиненную практической задаче достижения человеком свободы) [4]. Кантовская концепция образования исходила из понимания саморазвития личности как средства самопознания культуры. Возрождая античный идеал образованности (пайдейю), она утверждала представление об образовании как взаимодействии индивидуального и всеобщего в развитии человека и открывала путь к тому, чтобы в основание образования заложить синтез двух начал – личностно-единичного и всеобщего.
Гегель рассматривает образование как восхождение индивида к всеобщему опыту и знанию, противопоставляя его личностному началу. Сущность образования, по Гегелю, заключается в превращении человека в духовное, разумное существо [3, с. 61]. Воспитанием он называет преобразование души в направлении отказа от индивидуального в пользу усвоения общих норм поведения – чем человек образованнее, тем меньше проявляется в его поведении индивидуального. Духовная составляющая человека требует от него жертвовать индивидуальным в пользу всеобщего. Важным моментом практического образования является обретение способности ограничивать себя в проявлении личного эгоизма [3, с. 117 – 119]. Теоретическое образование призвано вывести человека за пределы того, что он знает – его задача в нахождении обобщенных точек зрения, ограничивающих эгоистические интересы и предписывающих увидеть в чужом свое.
Марксистская педагогическая концепция утверждает идеал универсальной образованности. Поскольку человек является существом социальным, его деятельность определяется всеобщим. Государство призвано воспитывать своих граждан таким образом, чтобы сделать их своими членами, превратить частные цели в общие, грубые инстинкты – в нравственные склонности, слить отдельную личность с жизнью целого, а целое должно найти свое отражение в сознании каждой личности. Признавая невозможным решение этой задачи в условиях отчуждения труда, К. Маркс считал необходимым условием разрешения противоречий между существованием и сущностью человека ликвидацию частной собственности как основы отчуждения [6, с. 119].
Идеал универсальной образованности в последующем подвергся сомнению со стороны позитивистской концепции образования (акцентировавшей внимание педагогики на естественных науках) и неокантианской концепции образования (обосновывающей приоритетность гуманитарного знания). Противостояние этих концепций определило в последующем борьбу за приоритетность в образовании естественнонаучных и гуманитарных знаний со стороны со стороны прагматистской философской антропологии (выступившей против господства в образовании всеобщего и утверждавшей самоценность личностного развития – здесь особая роль принадлежит педагогической теории Дж. Дьюи, обосновывавшей необходимость связи образования с жизнью и потребностями ребенка), со стороны педагогической антропологии К.Д. Ушинского, Г. Ноля и др. (видевшей задачу образования в синтезе естественных и гуманитарных наук для выявления воспитательных способностей и потребностей человека) и со стороны постмодернизма (обосновывающего противопоставление индивидуального культурному целому).
Возникший в ХХ веке кризис в образовании, связанный с трудностями в определении идеалов личности и общества в условиях современной научно-технической революции и глобализации, обусловил повышенный интерес к философской рефлексии над основаниями педагогической деятельности. Сциентстско-технократический подход к образованию, выразившийся, в частности, в возникновении антипедагогики А. Илича и П. Фрейре, причины кризиса в образовании усматривал в неспособности традиционной педагогической парадигмы обеспечить формирование нового типа мышления, отношения к действительности (в том числе и к природе), нового типа профессионализма, основанного на рациональном умении пользоваться информационно-компьютерными технологиями, разрабатывать и внедрять связанные с практикой инновационные проекты. Герменевтический философско-антропологический подход к образованию причины кризиса в образовании усматривал в его дегуманизации, внедрении в него рыночных отношений, утрате ориентации на развитие личности, приводящих в итоге к дегуманизации общества, превращению его в «некрофильную» (Э. Фромм) цивилизацию. Выход из кризиса образования, с позиции первого, заключается в усилении профессионализма, в связи образования с практикой, инновационной деятельностью; с позиции второго – в ориентации образования на культуру, развитии личности в направлении совершенствования умения принимать решения в нестандартных ситуациях, требующих творческого подхода. Противостояние этих концепций в настоящее время еще более обостряет необходимость поиска оснований образовательной деятельности, обеспечивающих создание новой педагогической парадигмы, удовлетворяющей современным реалиям. Основное в этой педагогической парадигме – ориентация на выработку новых ценностей духовного порядка, обеспечивающих выживание и устойчивое развитие цивилизации. В этом русле и формируется философия образования.
Несмотря на то, что термин «философия образования» был введен еще в 1899 г. В.В. Розановым [7], его официальное признание как обозначающего исследовательское направление, связанное с философскими проблемами образования и педагогики, произошло в начале 40-х гг. ХХ века, когда в Колумбийском университете США было образовано общество с целью организации исследований этих проблем. С тех пор под этим названием стали образовываться подобные общества в других странах, издаваться журналы, проводится конференции. В 1998 г. обсуждению проблем философии образования был посвящен всемирный философский конгресс. Однако до сих пор единства в понимании статуса философии образования ни среди философов, ни среди педагогов нет. Основной водораздел точек зрения в понимании статуса философии образования проходит между утверждением, что философия образования разрабатывает основания образовательной деятельности в виде ценностно-целевых установок, и утверждением, что философия образования является научной дисциплиной, осуществляющей синтез знаний, относящихся к области образования и педагогики. Иными словами, антитеза основных позиций в понимании статуса философии образования выражается в том, по «какому ведомству» ее числить – философии или науки. (Нечто подобное происходит в настоящее время, например, с философией права.) Цель ученого – дать адекватную картину некоторой части реальности, объяснить, как она устроена и как функционирует. При этом реальность выступает в качестве объекта, независимого от исследователя. В свою очередь, философские вопросы касаются не предмета, например, физики, а места физического знания в системе в системе знаний о мире, т.е. предметом философии в этом случае является знание как таковое и его отношение к реальности и к познающему субъекту. Классическим примером для подтверждения высказанного положения служит деятельность Э. Маха. Когда он обратился к анализу роли субъекта в процессе получения физического знания, то построил философскую систему, выйдя при этом за рамки физической науки. Итак, философия анализирует не действительность, а то, как она отображается в знании, - и в этом случае она по предмету не может пересекаться ни с одной научных дисциплин. Аналогичным образом обстоит дело и в случае разделения образования как предметной деятельности, изучаемой педагогикой как наукой, и философии образования как занимающейся разработкой оснований теоретической и практической педагогики.
Исходя из сказанного, на наш взгляд, следует признать справедливой точку зрения на статус философии образования как относящейся к сфере философии, ведающей основаниями образовательной деятельности, ее ценностно-целевыми установками, определяющими содержание и направление развития образования. Вместе с тем, следует признать и то, что в настоящее время в литературе по проблемам образования и педагогики понятие философии образования еще недостаточно отрефлексировано, поэтому под данную рубрику попадает широкий круг вопросов, связанных с реформированием образования, который включает в себя вопросы как философского, так и предметного (научного) характера. Так что говорить о приемлемом для всех определении статуса философии образования пока не приходится. Как уже отмечалось, подобная ситуация наблюдается не только применительно к философии образования, но и к другим областям знания, поэтому излишний пуризм в трактовке философии образования сейчас вряд ли полезен. Необходимо время для того, чтобы дать различным точкам зрения отстояться и уточнить свои представления. Со временем, по мере углубления этих представлений в диалоге друг с другом неизбежно произойдет разделение собственно научной и философской проблематики в изучении образования. Сейчас практически важнее другое. Реформы в системе образования страны назрели. Поэтому важно уяснить, в чем заключается смысл современного образования и воспитания, в каких целях, в чьих интересах будут проводиться проводится эти реформы? Каковы их последствия для страны? Какое место система образования должна занимать в общей стратегии реформирования страны? Какую роль в этом должно играть государство?
Всемирная энциклопедия философии трактует образование как функцию социума, обеспечивающую воспроизводство и развитие социума и систем деятельности и реализующуюся через процессы трансляции культуры и реализации культурных норм в изменяющихся исторических ситуациях, на новом материале социальных отношений, непрерывно замещающими друг друга поколениями людей [8, с. 717]. Несомненно, что образование имеет исторический характер, меняющийся от одной исторической эпохи к другой. В основе классической системы образования, созданной творцами научной педагогики, лежит императив подготовки человека знающего, в то время как современный мир больше всего нуждается в подготовке человека не просто знающего, но понимающего – понимающего других людей, другие культуры, специфику современного бытия, интересы природы. В современных условиях человек, не умеющий вписать себя в сложный, быстро меняющийся мир, не способный к диалогу, преодолению собственного эгоизма становится социально опасным. С традиционными стандартами и стереотипами мышления и поведения в современном мире жить нельзя. Научить жить по-новому, в соответствии с современными реалиями – задача современной системы образования и воспитания. Для обеспечения эффективного вписывания человека в быстро меняющийся мир необходима переориентация общественного сознания на приобретение качественно новых знаний и навыков. Каждый специалист должен уметь видеть свое место в обществе, осознавать ответственность за последствия своих действий. В этих условиях система образования все больше превращается в крупнейшую отрасль общества, которая, с одной стороны, формирует и развивает главную производительную силу – самого человека, а с другой – является показателем степени культурности общества.
Система образования, как никакая другая сфера жизни современного общества, нуждается в опережающем развитии. Она должна не только чутко реагировать на все достижения научной мысли и потребности общественной практики, но и быть постоянно нацеленной в будущее. Чем полнее и гибче система образования реагирует на запросы жизни, тем мощнее ее влияние на развитие других сфер общества. Поэтому одной из первоочередных задач является ликвидация образовавшегося между наукой и системой образования разрыва. Отечественный и зарубежный опыт последних десятилетий убеждает в том, что роль системы образования (особенно университетского) в развитии науки постоянно усиливается. Нельзя, конечно, сказать, что образование непосредственно обусловливает число научных открытий. Однако система образования создает тот особый интеллектуальный фон, который позволяет ставить и решать научные проблемы и использовать полученные результаты на практике. Поскольку именно в этой сфере закладываются важнейшие основы развития научно-технического и социального прогресса, ее в принципе неверно рассматривать лишь как потребляющую национальный доход.
Смена педагогических парадигм предполагает не только собственно образование (т.е. вооружение необходимыми знаниями), но и воспитание, в процессе которого вырабатываются определенные ценностные ориентации. А это связано со следованием образцам поведения. Можно с уверенностью сказать, что пока властная и культурная элита общества не начнет демонстрировать жизнеутверждающие нравственные нормы, отказываться от комфорта как главной жизненной ценности, никакая система образования не поможет. Педагогическая парадигма воспитывающего обучения решение задачи воспитания не обеспечивает – как правило, люди, поступающие безнравственно, вполне отдают себе в этом отчет.
Преобразование системы образования применительно к новым реалиям жизни стало глобальной проблемой. Понимание этого стала доминантой отношения к системе образования со стороны государства, общества, граждан, что кладет конец представлениям о системе образования лишь как потребляющей свою долю национального продукта. В России же, в результате далеко не самого удачного способа реформирования, катастрофически для системы образования снизился уровень ее финансирования в рамках государственного бюджета. Можно понять стремление в условиях кризисного положения страны искать все новые объекты сокращения доли финансирования. Труднее понять другое – стремление превратить систему образования в полностью автономную по части ее самоокупаемости, т.е., образно говоря, «превратить университеты в доходные дома» (И. Серков). Поэтому вопрос о том, способна ли российская система образования к самоорганизации, позволяющей ей стать полностью самоокупаемой, приобретает жизненно важный для системы образования и страны в целом характер, поскольку будущее страны в решающей степени определяется успехами образования и воспитания. Государство, если оно озабочено своей будущей судьбой, не может, не имеет права не заботиться в нужной мере о том, что определяет его жизнеспособность в той острой конкурентной борьбе, которая будет характерна для нашего века в связи с грядущими геополитическим реалиями.
Система образования, как и вообще любая исторически сложившаяся система, обладает значительной инерционностью. Излишне резкие повороты в ней чреваты негативными последствиями. Российская система образования всегда была в значительной мере идеологически нагруженной. Уваровская формула «православие – самодержавие – народность» организационно направляла процесс воздействия государственной идеологии на систему образования. Такая система образования имела своей целью идеологически «цементировать» общество. Но это, как показал исторический опыт, не смогло предотвратить в России революцию. Каждая политическая сила, совершив революционный переворот, стремится к стабилизации общества на основе идей, лежащих в основании нового порядка. Не случайно поэтому после Октябрьской революции уваровская формула, выполнявшая роль своего рода «обручей на российской бочке», оказалась преобразованной в некое свое формальное подобие в виде «Марксизм-ленинизм – руководящая роль партии – пролетарский интернационализм». Но и эта формула не предотвратила ни вначале «перестройки», ни затем преобразования социально-экономических основ общества, после чего начались активные поиски нового варианта данной формулы (был озвучен даже государственный заказ на создание новой государственной идеологии). 
По своей сути поиск государственной идеологии в условиях существования идеологически многополюсного мира необходим как для стабилизации положения внутри страны, так и для решения стратегических задач геополитического характера. Государство, конечно же, не может допустить существования такой системы образования, которая была бы нейтральна по отношению к этим задачам. Вместе с тем, провозглашение государственной идеологии оказалось бы в противоречии с другим провозглашенным принципом – принципом плюрализма, обеспечивающим свободу выбора идей, свободу выхода на соответствующую литературу и т.п. (тем более что под рукой оказывается ИНТЕРНЕТ, в котором практически есть все). Речь, очевидно, должна идти о мере их соответствия в каждый данный момент времени. (Культура, как известно, проявляется, прежде всего, в знании меры.) Российская система образования, с этой точки зрения, находится в настоящее время в своего рода «неориентированном состоянии». Силовое насаждение государственной идеологии не может не вызывать противодействия со стороны тех, кто не будет согласен с ее установками. «Государственная идеология» может лишь задавать какие-то «берега» для «свободного плавания», но путь же, каким предстоит «плыть», должен свободно выбираться каждым человеком. Отсюда особую значимость приобретает задача системы образования готовить не просто знающих, но понимающих специалистов, способных к диалогу, уважающих иную по сравнению с собственной точку зрения. Без этого никакой консенсус невозможен, а, следовательно, невозможна и стабилизация положения в обществе. Синергетический принцип «однородное состояние теряет устойчивость» в системе образования проявляется в полной мере.
Как известно, человеческие отношения в обществе определяются коллективной волей людей. Демократия, основанная на принципе демократического централизма, обеспечивающего жесткое навязывание воли большинства меньшинству, должна уступить свое место консенсусной форме демократии, в рамках которой права меньшинства четко оговариваются и соблюдаются. Применительно к системе образования это означает, что если ранее она основывалась на двух элементах – понимании человека и понимании действительности, то сейчас в число этих элементов должен быть включен еще один – понимание человеческих отношений. Проблема человеческой воли, свободы и меры ее ограничения для системы образования является одной из важнейших. Культура взаимного договора должна основываться на принципе: победитель и побежденный в любой дискуссии обязаны «снять шляпу» друг перед другом. Система образования должна давать технологию и ее нормы для подобных договоров. Разнообразие мнений – это естественное состояние любого коллектива людей. Выбор обязательного для всех решения того или иного вопроса должен основываться на договоре, учитывающем интересы всех сторон. Ограничение разнообразия делает систему нежизнеспособной. Огромное количество примеров подавления силой мнения оппонентов как раз и свидетельствует о том, что наша система образования, будучи всецело подчинена государственному началу, во многом игнорирует общественное начало и не способствует подготовке человека понимающего. Усилия государства, направленные на борьбу с парадигмами тоталитарного мышления, важны. Но система образования не сводится только к этому. Привнесение в систему образования митинговых страстей не способствовало сбалансированию отношений в системе «общество – личность – государство».
В настоящее время российская система образования оказывается в значительной мере нагруженной и «экономически» - в смысле усиления значимости экономических факторов в этой системе. Бесспорно, что создание эффективной экономической системы, дающей при минимуме на входе максимум на выходе, имеет важное значение. Однако ставка на подготовку «человека экономического» зауживает интересы личности и чрезвычайно обостряет экологическую ситуацию (подробнее об этом речь будет идти ниже). Хотя сейчас в учебные программы включаются социальная экология, экологическая антропология (в тех или иных ракурсах) и т.д., система образования оказывается ориентированной в основном на технико-экономические показатели, что не способствует подготовке «человека экологического». Положение усугубляется и преимущественно предметной организацией знания в преподаваемых дисциплинах. Современные же проблемы по преимуществу носят междисциплинарный характер. Преподавание наук в школе, деятельность кафедр в вузах замыкаются в рамках предметоцентрической ориентации, что не может не препятствовать расширению базы понимания действительности. Преодолению этого может способствовать повышение уровня гуманитарной, особенно методологической, культуры. Однако пока роль государственного начала в подготовке специалистов в области методологии конкретных наук близка к нулю.
Могущество страны может быть обеспечено опережающим и избыточным образованием, ибо только такое образование не застает врасплох перед новыми и часто неожиданными вызовами действительности. Стремление экономить на системе образования нигде и никогда не обеспечивало ни эффективности экономики, ни военного могущества, ни расцвета культуры и с неизбежностью вело к снижению возможностей творческого потенциала. Отсюда следует, что система образования должна постоянно находиться в числе наиглавнейших приоритетов государства. Поскольку в решении перечисленных выше задач государство не может не быть кровно заинтересовано, он не может переложить расходы на содержание системы образования не нее саму. Во всех цивилизованных странах сферы культуры, медицины, социального обеспечения и образования в значительной мере финансируются из госбюджета. Система образования без государственной поддержки не может быть эффективной, способной удовлетворять в необходимой мере все потребности практики. Установка на то, чтобы система образования сама себя полностью обеспечивала необходимыми для ее функционирования средствами, с одной стороны, нарушает право человека на образование (ибо получить приличное образование в этом случае смогут лишь по преимуществу выходцы из состоятельных слоев общества), что, с другой стороны, приведет к резкому сужению круга выявляемых талантов, рассеянных по различным социальным слоям пропорционально их численности. При такой системе образования государство не может быть сильным. Автономия системы образования заключается лишь в том, что это должна быть самоуправляемая система (как это и принято на Западе), а не управляемая чиновниками. А для того, чтобы государство не вело себя как монополист по принципу «кто платит, тот и музыку заказывает», необходим общественный контроль, препятствующий излишней политизации системы образования и обеспечивающий ее гуманитаризацию и гуманизацию.
Таким образом, идея полной автономии образования утопична и потому вредна. Это вовсе не означает, что система образования вообще не должна зарабатывать деньги. В современном обществе образовательные услуги весьма дорогостоящи. Но одно дело – Запад, где круг состоятельных людей, способных заплатить за образование, велик, и где существует необходимый стипендиальный фонд, и другое дело – современная Россия, где основная масса живет ниже нормального прожиточного уровня. Самоорганизация системы образования в направлении повышения ее эффективности невозможна вне системы «общество – человек – государство». Система образования есть органическая составляющая общества и государства, которая не может жить абсолютно самостоятельной жизнью. Проблемы ее самоорганизации возможно рассматривать лишь в рамках целостной системы.
В настоящее время сильнейшее влияние практически на все социальные процессы как с точки зрения их содержания, так и форм проявления оказывает глобализация. Поэтому увязка проводимых в обществе преобразований, в том числе и в сфере образования, с происходящими глобальными цивилизационными сдвигами становится необходимым условием их эффективности. Феномен глобализации, породив специфические противоречия общественного развития, заставляет по-новому взглянуть на происходящие события и на цели и содержание системы образования и воспитания. Эти противоречия характеризуются несоответствием между огромными возможностями повышения уровня развития материальной и духовной культуры человечества, новыми научно-техническими достижениями, с одной стороны, и сложившимися традиционными, относительно консервативными формами самоуправления, при которых достижения в разных сферах социальной жизни используются неравномерно и нерационально, с другой. Если раньше проблема самоуправления была актуальна для отдельных социальных образований, то сейчас впервые в истории человеческой цивилизации стала актуальной для планеты в целом. Вопрос встал так: или человечество выработает соответствующие средства самоуправления в глобальном масштабе, преодолев раздирающие современный мир противоречия, подчинив частные интересы общепланетарным, - и тогда цивилизация обретет возможность для своего выживания и устойчивого развития, или не сможет (не захочет, не сумеет, не успеет) это сделать – и тогда само существование цивилизации окажется под угрозой. Подобное обстоятельство в корне меняет угол зрения на подходы к решению глобальных проблем и способы их решения – формирование глобального мышления становится важнейшей составляющей образования и воспитания.
Итак, феномен глобализации требует изменения системы самоуправления цивилизации, что, в свою очередь, требует изменения традиционного стиля мышления, традиционных способов разрешения противоречий, традиционных ценностных ориентаций, т.е. требует создания философии, способной предложить основания всем видам человеческой деятельности (в том числе образовательной), адекватные вызовам современного взаимозависимого, глобализированного мира. Концепции, построенные на замкнутости и противостоянии, не позволяют понять современный мир и адекватно описать его. В условиях, когда человечество вплотную приблизилось к границам своего бытия в глобальном масштабе, традиционные ценности, положенные в основание цивилизации техногенного типа (польза и истина), не обеспечивают ее выживание. Ни одна из традиционных западных философских систем на эту роль претендовать не может, в том числе и марксистская, которая по своему характеру не только не учитывала опыт развития мировой культуры, но и вообще смотрела на задачи преобразования мира через призму «классового канибализма», а не общечеловеческих ценностей. Относительно медленное развитие традиционного мира, в отличие от современного, отсутствие в нем глобальных связей и взаимозависимостей накладывали отпечаток на характер философских систем – они были замкнутыми и неизменными. В быстро меняющемся мире меняется характер философии – ей становится необходимо оперативно выполнять функцию своеобразного мониторинга за соответствием оснований человеческой деятельности постоянно меняющимся реалиям жизни. Поэтому философия сама должна развиваться в соответствии с происходящими в мире изменениями. Ее задача – выработка ценностей, оснований бытия, обеспечивающих выживание цивилизации. Это должна быть философия выживания (прежде всего) и устойчивого развития.
Проблема выживания цивилизации по своему характеру не является предметно-преобразовательной. Философия не может больше выступать в форме идеологии насильственного преобразования общества, человека, природы. В современном мире необходимо культивирование консенсуса как типа мышления и поведения. А это значит, что для решения глобальных проблем необходимо переходить от «баррикадного мышления», от революционной ломки общества к социальной эволюции. Новая философия должна сделать человека подлинной целью (избегая при этом крайностей холистских и индивидуалистических установок), а все формы деятельности – разумными и гуманными. Для этого она должна охватить всю культуру в глобальном масштабе, сделать возможным понимание всех ее пластов. Воспитание мировоззрения – это не «выламывание души» человека, а создание соревновательного механизма разных систем ценностей и моделей поведения, позволяющего сделать личностный выбор на основе личностной рефлексии, суть которой можно выразить в вопросе: «Так ли я живу?» Глобальные проблемы могут быть решены с позиций глобальной же философской рефлексии. Сама философия должна выработать в себе механизм, препятствующий деформации ее функций. Поэтому новая философия должна стать не только занятием профессионалов, но и образом жизни, главной целью которого является сохранение жизни на планете в глобальном масштабе и создание условий для устойчивого развития, т.е. системообразующим центром синтеза различных культур. Только такая философия сможет стать и философией образования в подлинном смысле как обеспечивающая оснований смену антропологических оснований педагогики [8].

Литература

1. Аристотель. Соч.: В 4-х. т. Т. 4. – М., 1983.
2. Буйко Т.Н. Философия образования: старая традиция или новая дисциплина? – Минск, 2001.
3. Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика // Работы разных лет: В 2-х т. Т. 2. – М., 1973.
4. Кант И. Соч.: В 8-т. Т. 8. – М., 1994.
5. Кочергин А.Н. Глобализация и философия выживания // Глобалистика. Энциклопедия. – М., 2003.
6. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 42.
7. Розанов В.В. Сумерки просвещения. – М., 1990.
8. Философия. Всемирная энциклопедия. – М., 2001.