Обсуждение образовательного стандарта «Социология»

1. Ядов В.А. (Декан факультета социологии ГАУГН, Москва). 
2. Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В. (профессора ГУ-ВШЭ, Саратовский государственный технический университет). 
3. Сорокина Н.Д. (профессор кафедры «Социология и управление персоналом» «МАТИ» - Российского государственного технологического университета имени К.Э. Циолковского, Москва). 
4. Радаев В.В. (первый проректор ГУ-ВШЭ, Москва). 
5. Чепуренко А.Ю. (декан факультета социологии ГУ-ВШЭ, Москва). 
6. Девятко И.Ф., Кожанов А.А. (зав. кафедрой, заместитель декана по учебно-методической работе факультета социологии ГУ-ВШЭ, Москва). 
7. Тезисы выступлений участников Всероссийской социологической конференции «Образование и общество» (20-22 октября 2009, Москва), Секции 14. «Социологическое образование в современной России»

Ядов В.А. (Декан факультета социологии ГАУГН, Москва).
Новый стандарт, несомненно, лучше прежнего и в первую очередь тем, что предъявляет требования к стимулированию и развитию навыков самостоятельной исследовательской работы студентов магистратуры. Резко повышены требования к овладению иностранными языками в профессии.
Трудность состоит в том, что в общем перечне знаний и компетенций требования к бакалаврам и магистрам весьма близки. Только практика позволит оптимизировать подготовку тех и других.
Мы не привыкли к системе кредитов – рыночной оценке знаний и навыков. Мой опыт преподавания в ВШЭ и Шанинке говорит о том, что студенты быстро осваивают как лучше набрать требуемый ресурс. Труднее нам, преподавателям, решить что более важно и трудоемко в корпусе знаний и умений выпускников. 
Предстоит дальнейший давно наметившийся сдвиг в сторону практических знаний в ущерб фундаментальным в профессии. У себя на факультете мы пытаемся как-то сбалансировать теоретико-методологическую подготовку и практически прикладную. Однако, ясно, что доля увлеченных наукой заметно снижается. Возможно, это естественно. В экспериментах Милгрема в каждой популяции мышек не больше одной особи из десятка проявляли любопытство под угрозой смертельной опасности. Новый стандарт дает хорошие возможности воспитывать и отбирать талантливых и любопытных.

Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В. (профессора ГУ-ВШЭ, Саратовский государственный технический университет).
В настоящее время стандарт бакалавриата при всех его несомненных достоинствах, отличается сильной направленностью на экономику-политику-управление. Это, конечно, очень здраво и полезно, но вот наличие только этих трех отраслевых направлений в списке базовых профессиональных дисциплин, наряду с общезначимыми предметами по истории, теории и методологии социологии, отражает понятное, в принципе, желание разработчиков представить социологию в ряду престижных и дорогостоящих дисциплин и профессий, имеющих отношение к управлению. Однако, при этом, к сожалению, совсем исчезают такие важные задачи нашей науки и профессии, как социальная критика и понимание.
Нам представляется принципиально важным, чтобы в перечень дисциплин профессионального цикла были включены "Социальная антропология современного общества" и "Социальные проблемы и социальная политика". (Если назвать предмет "социальная антропология", то есть риск, что под этим названием будут преподавать социальную философию, именно поэтому требуется указанное уточнение.) На фоне бездумного решения некоторых чиновников об устранении "Социальной антропологии" из списка направлений бакалавриата и тем самым устранения этой всемирно признанной специальности из программ отечественного профессионального образования включение такой дисциплины в стандарт по социологии позволило бы не только сохранить ее хотя бы в ранге учебного предмета, но и предоставить будущим социологам важнейшие инструменты для понимания современных социальных процессов на микроуровне, в различных культурных сообществах и организациях.
Что касается дисциплины "Социальные проблемы и социальная политика" - полагаем, что это позволит сохранить и укрепить такой элемент профессиональной идентичности социолога, как умение вскрывать и анализировать социальные проблемы, делать это знание публичным и прикладным.

Сорокина Н.Д. (профессор кафедры «Социология и управление персоналом» «МАТИ» - Российского государственного технологического университета имени К.Э. Циолковского, Москва).
Разработанный образовательный стандарт по направлению «социология», на мой взгляд, отвечает современным требованиям подготовки к будущей профессиональной деятельности. Давно уже изжила себя система и практика обучения, в основе которой лежит трансляция знаний с упором на пассивную роль обучающегося. Компетентностный подход как раз связан с новым типом образовательного результата, ориентированного на решение конкретных задач. Отсюда такое внимание к изменению позиции студента, который становится полноправным участником учебного процесса.
Но реализация данного образовательного стандарта потребует новаций не только в преподавании. В большей мере речь должна будет идти о создании инновационной среды в вузах, изменениях в парадигме вузовского управления. Остро встанет подготовка преподавателей, способных реализовывать данный стандарт.
Таким образом, внедрение стандартов 3-го поколения потребует новаций во всех частях вузовского организма. И, как любая новация, будет встречать явное (или неявное) сопротивление со стороны как отдельных преподавателей, так и руководства вузов, подразделений.
Давление со стороны рынка может оказать воздействие на разрешение проблем, связанных с переходом на компетентностную модель подготовки, но в настоящее время рынок труда в России недостаточно ориентирован на высокоподготовленных работников. Поэтому без разработки социальной технологии внедрения данного стандарта, всё в конечном итоге может привести к обратным результатам. Вместо расширения прав преподавателя, студента можем получить еще в большей мере забюрократизированные формы контроля над учебным процессом. На мой взгляд, эта проблема требует большего внимания, чем дискуссия по поводу самого содержания образовательного стандарта.

Тезисы выступлений участников Всероссийской социологической конференции «Образование и общество» (20-22 октября 2009, Москва), Секции 14. «Социологическое образование в современной России» с разрешения руководителя секции, Александра Юльевича Чепуренко.
1. Радаев В.В. (первый проректор ГУ-ВШЭ, Москва). Новый стандарт по социологии для магистратуры и его опережающая апробация. 
2. Чепуренко А.Ю. (декан факультета социологии ГУ-ВШЭ, Москва). Инновации в социологическом образовании: опыт ГУ-ВШЭ. 
3. Девятко И.Ф., Кожанов А.А. (зав.кафедрой, заместитель декана по учебно-методической работе факультета социологии ГУ-ВШЭ, Москва). Содержательные инновации стандарта по социологии третьего поколения. 

Радаев В.В. (первый проректор ГУ-ВШЭ, Москва). Новый стандарт по социологии для магистратуры и его опережающая апробация.
В 2008 году 11 ведущих российских вузов сформировали рабочую группу по разработке федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения по направлению «Социология». ГУ-ВШЭ координировал эту деятельность. Разработанный консорциумом проект ФГОС был признан лучшим по итогам конкурса.
Новый стандарт сильно отличается от ФГОС второго поколения. В нем не фиксируется содержание образования, т.е. не определяется, что именно должно преподаваться в рамках той или иной дисциплины. Упор же делается на совокупность общекультурных и профессиональных компетенций, которые должны формироваться в процессе обучения. По параметрам «знать – уметь – владеть» расписаны все основные блоки дисциплин. Другое отличие связано с тем, что расчёты делаются не в часах, а в зачетных единицах (кредитах).
Реализация компетентностного подхода предусматривает широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (семинаров в диалоговом режиме, дискуссий, компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов, групповых дискуссий, результатов работы студенческих исследовательских групп, вузовских и межвузовских телеконференций) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В Бакалавриате доля интерактивных занятий составит не менее 20%, в магистратуре – не менее 40%.
Подготовка по квалификации (степени) магистра имеет в ФГОС свою специфику по сравнению с бакалавриатом. Немного упрощая, в бакалавриате должны формироваться компетенции, связанные со способностью понимать сложные процессы, анализировать потоки информации, коммуницировать в разных средах, то в магистратуре упор делается на компетенции, связанные с самостоятельным формулированием задач, моделированием процессов, организацией сложных проектов. Это следующая ступень в профессиональном и личностном развитии.
Появились новые требования к учебно-методическому и материальному обеспечению учебного процесса. В целом эти требования стали более конкретными. Например, в библиотеке вуза, помимо учебников и научных изданий, должны быть современные ведущие журналы. В проекте не предписывается, какие именно журналы следует иметь. Дается длинный, подготовленный экспертами список, из которого необходимо обеспечить не менее пяти отечественных и пяти зарубежных наименований, что вполне посильно для любой библиотеки. При этом важно то, что не обязательно все подписывать в бумажной форме. Можно обеспечивать лицензионный доступ к электронным базам периодических изданий, что намного эффективнее и дешевле.
Студенты также должны иметь доступ к сети Интернет, и не только во время аудиторных занятий, но, что более важно, во время своей самостоятельной подготовки. Без этого готовить современных специалистов уже невозможно. В стандарте написано: «При использовании электронных изданий Вуз должен обеспечить каждого обучающегося во время самостоятельной подготовки рабочим местом в компьютерном классе с выходом в Интернет в соответствии с объемом изучаемых дисциплин из расчета: не менее 1 точки удаленного доступа к сети Интернет на 4 студентов». При этом вуз должен быть обеспечен необходимым комплектом лицензионного программного обеспечения, включающим пакеты наиболее распространенных программ прикладного характера для целей анализа социологических данных (SPSS, STATA или др.), что тоже очень важно для подготовки социологов.
В магистратуре студенту должна быть предоставлена большая степень свободы. Магистерские программы должны также содержать серьезную исследовательскую составляющую, позволяющую развивать аналитические компетенции студентов. Например, в обязательную часть введен научно-исследовательский семинар как центральный элемент программы.
Вузом должны быть созданы условия для максимального приближения системы оценивания и контроля компетенций магистрантов к условиям их будущей профессиональной деятельности. С этой целью кроме преподавателей конкретной дисциплины в качестве внешних экспертов должны активно использоваться работодатели (представители предприятий, НИИ, фирм).
Повышены требования к преподавателям, которые должны не просто иметь ученые степени и звания, но должны регулярно вести самостоятельные исследовательские (творческие) проекты или участвовать в исследовательских (творческих) проектах, иметь публикации в отечественных научных журналах (включая журналы из списка ВАК) и/или зарубежных реферируемых журналах, трудах национальных и международных конференций, симпозиумов по профилю, не менее одного раза в пять лет проходить повышение квалификации.
То, что заложено в новый стандарт, уже успешно апробировано в ГУ-ВШЭ на практике. ГУ-ВШЭ становится одним из ведущих магистерских университетов. По направлению «Социология» в нём открыто пять магистерских программ. Прием в магистратуру на места, финансируемые из средств федерального бюджета, в 2009 г. вырос более чем в четыре раза.
В результате многолетних экспериментов успешно внедрена новая модель магистерской программы с кредитно-модульной системой, индивидуальными учебными планами и свободным выбором основной части дисциплин, адаптационными дисциплинами для поступающих с других направлений обучения, двухгодичным научно-исследовательским семинаром в качестве ядра магистерской программы и другими инновационными элементами.
Основная часть преподавателей в магистерских программах – активные исследователи или практики. Студентам обеспечен предельно широкий доступ к электронным базам данных и библиотечным базам.

Чепуренко А.Ю. (декан факультета социологии ГУ-ВШЭ, Москва). Инновации в социологическом образовании: опыт ГУ-ВШЭ.
В настоящий момент социологическое образование в России испытывает на себе влияние следующих разнопорядковых, но тесно связанных между собой процессов:
• продолжающаяся системная трансформация российского общества;
• постепенное вхождение российской социологии в мировое социологическое сообщество;
• системный кризис «традиционных» парадигм социальных наук;
• принятие на себя Россией обязательств по внедрению Болонского процесса,
• переход на стандарты ВПО 3-го поколения;
• «демографическая яма», тенденция к сокращению потенциальных абитуриентов;
• кризис на рынке труда.
В этих условиях объективной необходимостью становится переосмысление содержания и форм социологии как науки и как учебной дисциплины, а также форм, методов и технологий преподавания социологии.
Факультет социологии ГУ-ВШЭ как молодой образовательный институт, в меньшей степени, чем ряд других социологических факультетов, испытывающий зависимость от «траектории предшествующего развития», обладающий тесными связями с важнейшими «потребителями» на отечественном рынке труда и включенный в систему международного сотрудничества, стремится учитывать эти обстоятельства при формировании не только рабочих учебных планов, но и инструментов учебного процесса. При этом мы стремимся к реализации инноваций как в содержании, так и в формах организации учебного процесса.
Инновации в содержании образовательного процесса подразумевают:
• гибкое сочетание обучения и исследований, включение элементов исследовательского процесса в образовательный процесс уже на младших курсах бакалавриата;
• ориентация в меньшей мере на трансляцию готового («книжного») знания, в большей мере – на выработку у студентов навыков и умений, т.е. компетенций.
Инновации в формах организации образовательного процесса включают в себя:
• расширение внеаудиторных форм учебного процесса;
• модульное построение учебного года;
• расширение числа (и доли в РУП) курсов по выбору;
• внедрение англоязычных курсов в РУП магистратуры;
• привлечение зарубежных специалистов к чтению курсов в магистратуре;
• проектная работа начиная со 2 курса бакалавриата (практикумы по методам, по экономической социологии, ПУЛы и НУЛы);
• базовые кафедры (ФОМ, ГфК Русь, Левада-центр, ВЦИОМ);
• летние и зимние школы.
Кроме того, особо следует отметить стимулирование развития как индивидуальных начал (через постепенное расширение практики предоставления студентам возможности формирования индивидуальных учебных планов, через поощрение состязательности – именные и донорские стипендии, рейтинги студентов и т.п.), так и коллективных форм учебы и творчества (через лаборатории, исследовательские гранты «Учитель – ученики» и пр.).
В ближайшие годы факультет приступит к реализации принципиально иного подхода к итоговой оценке квалификации выпускников – путем отказа от контроля «знаний» и перехода к проверке компетенций. Это потребует, в свою очередь, еще более решительного пересмотра структуры и содержания учебных курсов, интенсивной учебно-методической работы выпускающих кафедр.

Девятко И.Ф., Кожанов А.А. (зав.кафедрой, заместитель декана по учебно-методической работе факультета социологии ГУ-ВШЭ, Москва). Содержательные инновации стандарта по социологии третьего поколения.
Структурные параметры нового стандарта, заданные утвержденным на федеральном уровне «Макетом», поставили перед нашей группой разработчиков некоторые формальные, инфраструктурные задачи, которые были связаны с созданием институциональной основы для соблюдения фундаментальных принципов построения социологических образовательных программ, ориентированных на общую логику Болонского процесса, при отказе от жесткого «точечного» контроля над внутренней структурой учебного плана в конкретных вузах.
При решении этой группы задач, как нам представляется, были получены следующие существенные результаты:  
• введение зачетных единиц трудоемкости (в соответствии с Европейской системой перевода кредитов – ECTS);
• повышение степени свободы вуза при формировании образовательных программ;
• последовательная реализация заложенных в макете принципов компетентностного подхода к планированию и оценке учебных программ;
• расширение возможностей индивидуализации обучения.
В решении содержательных задач наша экспертная панель руководствовалась некоторыми общими соображениями, которые нам представлялись существенными и которые, как мы надеемся, были в значительной мере реализованы. 
Прежде всего, мы исходили из понимания того обстоятельства, что отсутствие достаточно длительной и непрерывной исследовательской и образовательной традиции в области социологии вкупе с последствиями «образовательной революции» 1990-х годов, когда профессиональная подготовка по общественным наукам стала массовой и вовлекла в преподавание социологии массу универсальных вузовских преподавателей советского образца, превратили надежды на эффективность традиционных академических способов контроля за качеством профессионального образования в малообоснованные.
Далее, сложившаяся в России структура учебного процесса предполагает жёсткое деление студентов по факультетам уже на первой ступени высшего образования, что ведёт к своего рода внутренней конкуренции между ними за место в учебных планах и «вымыванию» из последних существенных для общенаучной подготовки «чужих» дисциплин.
По большому счету, в отсутствие внешней инстанции контроля факультеты до введения в действие нового стандарта имели финансовые и организационные причины к «замыканию» учебного плана. Этой тенденции в старых, по-настоящему классических университетах противостояла почтенная традиция междисциплинарной подготовки на младших курсах, однако в других случаях защитным барьером мог стать только госстандарт.
Решая задачу содержательного наполнения нынешнего, уменьшенного объема дисциплин федерального компонента, мы опирались на некий консенсус относительно ядра социологических тем, концепций и методических навыков, обеспечивающих достижение главной, как нам казалось, цели профессиональной подготовки – академической компетенции социолога как способности критически мыслить и применять для решения широкого круга задач корпус теоретического, методологического и прикладного знания. 
Определяя, в чем заключается «социологическое ядро» и профессиональные компетенции, мы также опирались на мнения авторитетных работодателей (опросные и консультационные фирмы, представители федеральных и региональных органов управления и др.). Этот «эмпирический», если можно так выразиться, подход к определению академической компетенции бакалавра и магистра в данном случае был ограничен рамками нашего большого, но не безграничного экспертного коллектива, однако, судя по последним публикациям в зарубежных профессиональных журналах, пишущих о преподавании социологии, поиск социологического ядра, т.е. концептуального, методологического и практического минимума содержания учебных курсов, и за рубежом ведется в аналогичном направлении (см. работы Т. Вагенаара, Э. Кэйна, Ч. Пауэрса и др.).
Проведенные в последние годы опросы социологов-преподавателей показывают существование значительной степени согласия относительно ядра социологических учебных планов. К этому ядру во всех случаях относятся теория и методы, а также ряд больших тем, подобных структуре, социализации, культуре, неравенству, социальным институтам и т.д. 
Стандарт не случайно называется «третьего поколения» - основные параметры стандарта, заложенные в его макет Министерством образования и науки, в существенной мере, а порой просто кардинально отличаются от ранее действующего варианта. Полезным для анализа представляется выделение трех ключевых инноваций нового стандарта, дающие ему право называться стандартом третьего поколения.
Компетентностный подход. Основная прагматичная идея компетентностного подхода как инструмента регулирования и настройки образовательных программ состоит в том, чтобы отказаться от ограниченной и беспомощно формальной системы однажды закрепленной номенклатуры курсов в пользу оценки содержания образования, его качества в индивидуальном измерении.
Идеология компетентностного подхода не предусматривает наличие обязательного списка дисциплин даже для базовой части ООП. Вместо списка дисциплин в стандарте содержится логическая цепочка из определений областей, объектов, видов и задач деятельности социолога (уровня бакалавра и магистра). Соответственно, выделены общекультурные и профессиональные компетенции, причем последние разделены по видам деятельности социолога. Формулировки компетенций рождались в процессе обсуждения внутри широкого круга разработчиков, соизмерялись с существующими наработками программы «Настройка образовательных систем в Европе» (TUNING). Методическое обеспечение стандарта ставит ряд новых задач: научиться оценивать приобретаемые компетенции в отличии от остаточных знаний и практических навыков; обеспечить при освоении профессиональных компетенций сохранение профессионального «ядра» социологической теории и методологии; наконец, встроить систему компетенций в учебный процесс, в рабочие учебные планы и обучить этому преподавателей.
Расширение академических свобод. Реализуемые в новом стандарте академические свободы можно разделить на три группы: права вуза, права преподавателя и права студента.
• Права вуза гарантированы структурой распределения кредитов в ООП. Это придает гибкость структуре образовательной программы вуза, позволяя ей варьироваться по всем циклам дисциплин в разумных пределах. Увеличена доля вариативной части ООП, особенно в профессиональном цикле. Таким образом, создаются новые возможности адаптации существующих программ подготовки социолога к специфике региональной научной школы, потребностям рынка, специализации, форме и миссии вуза. А для создаваемых программ, в том числе магистерского уровня, исчезает необходимость копирования чужих планов как элемента подражательного изоморфизма – программы могут с большей реалистичностью основываться на собственном видении учебного плана, собственных академических традициях и собственной ответственности за качество подготовки.
• Права преподавателя расширяются в том смысле, в котором на место задачи заучивания (знать, уметь, владеть) как критерия качества приходит система формирования компетенций. Это ставит перед всеми читаемыми курсами ряд новых творческих задач: как связать курс с практикой, в том числе и практикой реальных исследований, которые должен проводить студент-социолог; как связать курсы друг с другом, если они нацелены на выработку базовых профессиональных компетенций; как изменить характер преподавания, когда требуемая компетенция не может быть «рассказана» на лекции или «показана» на слайде, когда требуется интерактивный режим, групповая работа, привлечение практического опыта и т.д.
• Права студента прямо закрепляются в тексте стандарта, когда говорится, что «вуз обязан обеспечить обучающимся реальную возможность участвовать в формировании своей программы обучения, включая возможную разработку индивидуальных образовательных программ». 
Взаимодействие с работодателями при разработке и обсуждении стандарта. Такой стандарт нового поколения должен вырастить новое поколение социологов – профессионалов, владеющих критическим социологическим мышлением, техникой исследователей и мастерством аналитиков.
Впрочем, было бы наивно ожидать, что именно проект стандарта сделает все лучше. Как выразился однажды писатель Анатолий Тосс: «Стандарт, как приближение к красоте - есть приближение к стандарту, а стандарт не может быть красив. Красив отход от стандарта, он неожидан, он волнует новизной, он притягивает».