Профессиональная компетентность квалифицированных специалистов - выпускников вузов в контексте Болонского процесса.

Фоменков А.И.

Смоленский государственный педагогический университет

Главной целью присоединения России к «Болонской декларации» (Болонья. 19.05. 1999г.) прежде всего, является участие в создании общеевропейского образовательного пространства высшего образования как одного из направлений внешней политики направленной на интеграцию в мировое сообщество, к достижению полной открытости нашей системы образования. Это происходит в силу динамично изменяющегося мира, предъявляющего к сообществам новые возрастающие требования. Прежде всего, эти требования детерминированы вызовами ХXI века.

Последующие встречи и конференции Министров, ответственных за Высшее образование (Прага. 19.05.2001г.; Берлин. 19.09.2003г.) в итоговых коммюнике подтверждают важность социального аспекта Болонского Процесса, подчеркивают необходимость преобладания в международном академическом сотрудничестве и программе обмена академических ценностей, берут на себя ответственность за разработку обобщенной структуры квалификаций для общеевропейского пространства высшего образования.

Речь, прежде всего, идет о качестве обучения, как фундаментальной основы формирования зоны европейского высшего образования, но отмечается, что в Европе обеспечение качества не может основываться на единственном воззрении по использованию общего набора стандартов, а будет состо­ять в разработке на европейском уровне механизмов для взаимного принятия результатов обеспече­ния качества, с «аккредитацией», как одной из возможных форм.

Необходимо развитие межспециализационных на­выков и умений, таких как коммуникация и языки, мобильность, способность мобилизовывать знания, ре­шать проблемы, работать в команде и развиваться социально. Выработка совместимых квалификаций на достепенном и послестепенном уровнях.

В связи с вышеизложенным, полагаем, что главный вопрос, который предстоит рассмотреть российскому научному сообществу: какую непосредственную выгоду получит Россия и ее высшая школа от реализации «Болонской декларации», в какой срок и с какими ресурсными затратами?

Современные проблемы высшего профес­сионального образования находятся не толь­ко в плоскости социально-экономической политики го­сударства, но и в необходимости норматив­но-правовой обеспеченности социально адекватной образовательной деятельности. В рамках решения этой проблемы в настоя­щее время идет научно-теоретический по­иск составляющих компонентов государ­ственных образовательных стандартов. Такими компонентами, на наш взгляд, вместе с основными дидактическими единицами учеб­ных дисциплин должны быть квалификация, выраженная в профессиональной компетенции специалиста.

Квалификация (от лат. quails – какой по качеству и …фикация), имеет несколько значений: 1)Определение качества чего-либо, оценка чего-либо. 2)Уровень подготовленности, степень годности к какому-нибудь виду труда. 3) Профессия, специальность [9, c. 563].

Как отмечает А.М. Новиков, понятие «компетентность» применительно к харак­теристике уровня профессиональной подготовки используется относительно недавно [5, с. 2], поэтому есть необходимость более основательно рассмотреть его генезис.

В современном понимании компетенция рассматривается в следующих двух аспек­тах:

- обладающий компетенцией;

- обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо.

Содержание понятия компетентный также выражается в двух аспектах:

- обладающий компетентностью, право­мочный;

- знающий, сведущий в определенной об­ласти [10, с. 295].

Из этого следует, что компетентность и компетенция являются взаимодополняе­мыми понятия­ми. Компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией), не сможет в полной мере и в социально значимых аспек­тах ее реализовать. На этой основе у специ­алиста развиваются предпосылки к возник­новению статусно - ролевого конфликта, который весьма отрицательно воздействует на самого человека и создает конфликтные ситуации в группе и коллективе. Еще более асоциальна деятельность некомпетентного человека, обладающего компетенцией (правомочностью). В этой связи компетентность обучаемых является основным качествен­ным показателем образовательного процес­са в вузе и, следовательно, ее достижение можно считать одной из педагогических целей в контексте требований «Болонской декларации».

В педагогической области знаний в настоящее время еще не сложилось общепринятое понимание термина «компетентность». Так, В.С. Безрукова под компетентностью понимает «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные сужде­ния, оценки, мнения» [1, с. 46]. Э.Ф. Зеер и О.Н. Шахматова под профессиональной компетенцией подразумевают совокуп­ность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессио­нальной деятельности» [3, с. 24]. В словаре практического психолога социально-психологическая компетентность определена как «способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений». [9, с. 226].

Компетентность формируется в ходе освоения человеком систем общения и включения в совместную деятельность. В состав социально-психологической компе­тентности входят следующие компоненты: умение ориентироваться в социальных си­туациях, умение правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, умение выбирать адекватные способы общения с людьми и реализовывать их в процессе взаимодей­ствия, умение поставить себя на место дру­гого [9, с. 226].

Можно предположить, что основным компонентом компетенции являют­ся умения. В психологии существует несколько под­ходов к определению умений. Так, в психо­логическом словаре под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова умение рассматривается как «промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на ка­ком-либо правиле (знании) и соответствую­щем правильному использованию этого зна­ния в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навы­ка» [8, с. 389]. В другой литературе, умение - это освоенный субъектом способ выпол­нения действия, обеспечиваемый совокупно­стью приобретенных знаний и навыков [9, с. 714; 4, с. 400]. Учитывая, что умения фор­мируются путем упражнений и создают воз­можность выполнения действий не только в привычных, но и в изменяющихся условиях, мы полагаем, что они являются способом дей­ствия и выполняют интегрирующую функ­цию в триаде «знания - навыки - умения». Так В.А. Демин в своем исследовании полагает, что «Компетентность - это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позво­ляющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях» [2, с. 35].

Нельзя не отметить общекультурную компетентность будущего специалиста как основу профессиональной. В Новом энцик­лопедическом словаре под культурой понимается «исторически опре­деленный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выра­женный в типах и формах организации жиз­ни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также создаваемых ими матери­альных и духовных ценностях» [7, с. 81]. В широком смысле понятие «культура» включает в себя результаты предметной де­ятельности людей, а также человеческие усилия и способности, реализуемые в дея­тельности. Из этого следует, что основными направлениями общекультурной компетен­тности обучающегося, при принятом нами личностно ориентированном подходе к орга­низации образовательного процесса, будут являться личностные потенциалы.

Как отмечают многие ученые (М.С. Каган, Н.И. Шевандрин, Л.Д. Столяренко, С.М. Самыгин и др.), личность человека можно оха­рактеризовать пятью основными потенциалами: познавательным, морально-нрав­ственным, творческим, коммуникативными и эстетическим. Такие потенциалы играют роль динамических доминант, задающих на­правленность процессу развития личности.

Исследования многих педагогов и психологов, показывают, что ретроспек­тивное или так называемое «мертвое» зна­ние не способствует повышению уровня компетентности обучающихся. Образова­тельный процесс в вузе должен быть на­правлен на привитие умения получать «живое знание», являющееся наиболее ценным в динамично меняющемся мире.

Матюнин Б.Г. полагает, что одновременно должна развиваться зона «незнания» обучающихся, что во многом обеспечивает реализацию принципов гу­манизма, природосообразности и культуросообразности в организации образова­тельного процесса. Возникает закономер­ный вопрос, а в чем же принципиальная разница между существующими система­ми организации, образовательного процесса и той системой, которая способствует получению «живого знания» и расширению зоны «незнания» обучающихся? На его взгляд, она заключается в том, что уровень креативности образовательного процесса рассматривается не только как важный фактор повышения его качества, но и во многом как неотъемлемое условие всей познавательной деятельности. Эта точка зре­ния и определила название компонента компетентности специалистов как познавательно-творческого. [5]

Таким образом, обозначим важный вопрос об уровне знаний будущих специалистов и качестве преподавания для любого вуза. Этот вопрос предстоит по-новому осмысливать и решать в контексте «Болонской декларации». Мы полагаем, что наиболее «нужные» для ближайшего рассмотрения следующие проблемы:

- научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателей вузов;

- новые возможности применения в обучении студентов информационных технологий;

- процесс постдипломного образования и повышение квалификации преподавательского состава вузов;

- качество образования в условиях открытых образовательных систем;

- возможности изучения нескольких языков (языковой барьер с Европой).

Вопросам развития творчества в процессе профессиональной подготовки посвящено большое количество педагогических и психо­логических исследований. Основываясь на предложенных научных точках зрения К.А. Абульхоновой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лапте­вым, В.А. Сластениным и др., на познавательные и креативные процессы в ходе обучения, полагаем возможным в качестве интегративных показателей познавательно-творческого компонента профессиональной компетентности предложить следующие: институциональный, заданный системой требований к выпускнику вуза; познавательный; творческий; духовный; гражданско-нравственный; коммуникативно-языковой; социально-адаптивный; информационно-технологический.

Литература

1. Безрукова В.С. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, Альтерна­тивная педагогика, 1996. 94 с.

2. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг. 2000. №4. С. 34-42.

3. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессиональ­ного развития специалиста: Науч.-метод. пособие. Екатеринбург, изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 245 с. ,

4. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов - на – Дону: Феникс, 1998. 512 с.

5. Матюнин Б.Г. О сущности незнания. // Педагогика. 1995. № 3. С. 37-40.

6. Новиков Д.М. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996. № 3. С. 3-8.

7. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / Ред. кол.: В.И. Бородулин, А.П. Горкин, А.А. Гусев, Н.В. Ланда и др. М., Большая Российская энциклопедия, 1998. 912 с.

8. Психологический словарь / Под. ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.

9. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, Харвест, 1998. 800 с.

10. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров – Изд. 4-е. М.: Сов. Энциклопедия, 1987. 1600 с.

11. Современный словарь иностранных слов. СПб. Дуэт, 1994. 752 с.