Методологический подход к пониманию сущности моделирования эффективного функционирования школы в прогрессирующем динамичном режиме

А.И. Фоменков

г. Смоленск СмолГУ

Повышение эффективности функционирования образова­тельного учреждения существенным образом влияет на мо­дель управления, т.е. схему ор­ганизации, представляющую её структуру. В современной школе традиционная модель уже не ра­ботает, да и не может работать: в условиях, когда учащиеся оказывают­ся включенными в разные систе­мы информационных потоков, трансляция определенного на­бора сведений и фактов стано­вится сложной и неэффективной.

Социальное моделирование позволяет не просто установить факты, а определить закономерности связи этих фактов в некоей общей системе. Складывающаяся практика социального моделирования привела к выработке общих правил этой процедуры: установление цели моделирования; выделение ограниченного числа основных факторов, ко­торые осуществляют принципиальные изменения в данной си­стеме; установление принципа множественности связей между факторами и выделение ведущих, основных связей, которые и определяют характер развития и изменения данной системы. [См. 3, 8 и др.]

Моделирование - многоплановый метод исследования - один из путей познания. Оно предполагает исследование реально су­ществующих предметов, явлений, социальных процессов, орга­нических и неорганических систем. А это значит, что сферы применения моделирования, по существу не ограничены. Оно применяется широко для анализа различных социальных, управленческих, педагогических факторов, проблем. Моделирование применяется тогда, когда сам объект ис­следования (в силу невозможности одновременного анализа всех его составных частей) не может исследоваться непосредственно.

В широком смысле модель - любой образ, аналог какого либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемой в качестве его «заместителя», «представителя».[8, с. 819]

Моделирование - это исследование каких - либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей познания, это одна из основных категорий теории познания. На идее моделирования по существу базируется любой метод научного исследования - как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели).

Например, В.М. Сафронова дает следующее определение: Модель - это аналог оригинала. Она должна иметь сходст­во с оригиналом, но не повторять его, так как в этом смысле са­мо моделирование теряет смысл. Моделирование - специфическое многофункциональное исследование. Его главными задачами является воспроизвести на основании сходства с существующим объектом другой, заме­няющий его объект (модель). [8, с. 42].

Исследуя эти определения, мы действительно находим, что области применения моделирования не ограничены; модель нельзя путать с «макетом», так как макет повторяет оригинал и в этом случае моделирование теряет смысл.

Учитывая остроту противоречий, их социальную значи­мость, моделирование преследует цели: с одной стороны - отобразить состояние проблемы на данный, настоящий момент и выявить наиболее острые «критические» моменты, «узлы» противоречий, а с другой стороны -определить тенденции развития и те факторы, влияние которых может скорректировать нежелательное развитие и активизировать деятельность обще­образовательных учреждений и иных организаций и лиц в поисках оптимальных ва­риантов решения социально-педагогических задач.

Школа не может эффективно прогрессировать, не анализируя себя и различные стороны своей деятельности, не контролируя себя, не заглядывая вперед. Для того чтобы этот анализ был эффективным, он должен опираться на точные, объективные данные. Необходима информационная база, социальная, педагогическая, психологическая и другая информация.

Функциями моделей являются: углубленное познание действующих систем и объектов; определение основных параметров, путей дальнейшего совершенствования их; проведение сравнительного анализа оригинала и модели, выявление качественных характеристик. Моделирование выполняет важные эвристические функ­ции: выявляет негативные тенденции; определяет позитивные пути решения проблем; предлагает альтернативные варианты. Таким образом, моделирование выступает в единстве с прогнозированием, являясь его составной частью.

Моделирование сложных социально-педагогических проблем сочетает в себе следующие основные функции: эвристические (относящиеся к изобретению); прогностические; прагматические (истинным считается то, что дает прак­тические результаты). Модели условно делятся на типы: познавательные - эвристические; модели будущего - диагностические; модели желаемого - заданного состояния. [8, с. 43].

Моделирование сложных социально-педагогических проблем, управление функционированием школы в прогрессирующим динамичном режиме сочетает в себе все эти три типа моделей, выделяя их основные функции: эвристические, прогностические и прагматические.

В зависимости от параметров времени, модели различают­ся: данного состояния, где исследуются исторические аспек­ты, тенденции и направления развития, например, система образования, школа в условиях модернизации, результаты изменений на данный момент; возможного состояния - явления, проблемы исследования опираются на анализ данного состояния, определение тенденций развития от настоящего к будущему, определение результатов, к которым могут привести эти изме­нения; желаемого состояния - явления, процесса, когда ставится цель достичь определенных результатов в обозримом будущем, то есть программируется создание новых возможностей для реа­лизации обозначенной цели.

Целесообразно выделить две группы требований, предъявляемые к моделям. К первой относятся: модель должна быть простой, удобной; давать новую информацию об объекте; способствовать усовершенствованию самого объекта. Ко второй относятся: определение или улучшение характеристик объекта; рационализация способов построения объекта; управления или познания объекта на его модели. [8, с. 43]

Следовательно, при разработке моделей правомерно гово­рить об их подобии объекту - оригиналу. При котором соблюда­ется, с одной стороны, - жесткая целенаправленность ее, увязка ее параметров с ожидаемыми результатами, с другой - она должна быть достаточно «свободной», то есть способной к пре­образованию в зависимости от конкретных условий и обстоятельств, быть альтернативной, иметь в запасе наибольшее число вариантов.

Модель различается по следующим оценкам: прогрессивность; качество; уровень творческого решения; уровень использования модели. Прогрессивность - означает, насколько модель по целому ряду параметров является лидирующей. Прогрессивность определяется характеристиками свойств модели, применяемой в той или иной сфере в зависимости от целей и задач исследователя.

В качестве, главными критериями выступают: новизна отражения (интуитивное отражение, качествен­ное описание, наглядная имитация, системное воспроизведение); распространенность; уровень разработанности (выдвинута идея, построена схема, разработан алгоритм).

Уровень творческого решения с помощью модели означает степень выполнения моделью гносеологической (познавательной, объясни­тельной) и эвристической (прогностической, творческой) функций. Последовательность творческого решения здесь такова: первый уровень - определение, классифицирование из­вестных фактов, предметов, упорядочение их и решение про­стых, задач, усовершенствование простейших модельных представлений; второй уровень - выполнение гносеологических и эвристических способностей разработанной модели, осуществление научного прогноза качественно новых фактов, событий и их практического использования.

Уровень использования модели - характеризуется сле­дующими показателями: определена цель применения модели; углублено знание по тем или иным аспектам применения модели управления; используется в системе научного знания, в системе подготовки администраторов школ, непосредственно в учебных заведениях.

В структуру модели входят три основных компонента: совокупность направлений развития объекта познания; побудительные силы развития; факторы внешних воздействий.

При исследовании важно зафиксировать степень реализо­ванности воздействия всех основных компонентов модели на предыдущем этапе познания объекта, что может быть осуществ­лено на ретроспективном анализе. Подобный подход, в значительной мере, предопределяет предвидение развития исследуемого объекта, которое базирует­ся на опыте прошлого, сравнения с ним, опирающиеся на полученные в результате выборочного наблюдения массивы инфор­мации. [8, с. 45].

В целом модель должна соответствовать следующим требованиям:

1. Модель должна удовлетворять требованиям полноты, адек­ватности и эволюционности. Она должна обеспечивать возможность включения достаточно широкого диапазона изменений, добавле­ний, чтобы было возможно последовательное приближение к модели, удовлетворяющей исследователя по точности воспроиз­ведения социального объекта, явления, процесса.

2. Модель должна быть достаточно абстрактной, чтобы допус­кать варьирование большим числом переменных, но не настоль­ко абстрактной, чтобы возникали сомнения в надежности и прак­тической полезности полученных на ней результатов.

3. Модель должна удовлетворять условиям, ограничивающим время решения задачи.

4. Модель должна ориентироваться на реализацию с помощью существующих возможностей, т. е. быть осуществимой на данном уровне развития общества.

5. Модель должна обеспечивать получение новой полезной инфор­мации о социальном объекте (явлении, процессе) в плане постав­ленной задачи исследования.

6. Модель должна строиться с использованием установившейся терминологии.

7. Модель должна предусматривать возможность проверки ее истинности, полноты соответствия изучаемому социальному объекту, явлению, процессу. [8, с. 44].

В научной литературе довольно подробно описаны основные принципы процесса разработки моделей сложных объектов и явле­ний, которые вполне могут быть применимы в социально-педагогическом проектировании и моде­лировании. Это такие, как: компромисс между ожидаемой точностью результа­тов моделирования и сложностью модели, баланс точностей, до­статочное разнообразие элементов модели, наглядность модели, блочное представление модели, специализация моделей и др. [См. подробней 1, 2, 6, 7, 13].

Различают модели материальные и идеальные. Модель является одновременно и средством, и объектом исследования, заменяю­щим оригинал. Говоря об особенности моделирования управления, необходимо подчеркнуть, что моделирование управления преследует множе­ство различных целей и задач. Моделирование позволяет опре­делить оптимальные размеры, предопределить поведение систе­мы.

В процессе практической реализации любых программ возможны альтернативные подходы, непредвиденные под­ходы, непредвиденное воздействие тех или иных факторов, что и предполагает множество вариантов моделей, которые отражают в себе измененное сочетание тех или иных социально-педагогических факторов на исследуемые процессы управления. И каждая модель может представлять собой один из вариантов развития системы. Вследствие этого, модели, с одной стороны, отражают протекание процесса в настоящем, с другой - помогают познать, как он бу­дет протекать в будущем. Следовательно, моделирование выполняет функции поиска оптимальных средств управления.

Проблемная ситуация есть основа всякого анализа, именно она является предметом моделирования. Любая проблемная ситуация имеет объективную и субъек­тивную основу и важно не допустить абсолютизации (безуслов­ности, безотносительности) ни одной из них.

Объективная сторона проблемной ситуации заключается в противоречии между процессом развития и стремлением к ста­билизации, между возникающими потребностями и способами их удовлетворения, между рыночными отношениями и нравственными устремлениями личности, особенно учащихся.

Применительно к образованию в число субъективных факторов при выявлении и определении проблемной ситуации, входит, прежде всего, понимание ее значимости, целесообразно­сти ее решения, мотивы и интересы участников образовательного процесса, пересекающиеся в ней и нуждающиеся в ее решении.

При моделировании нельзя получить удовлетворительного результата, если не выполнить ряд условий: не обозначить четко цель; не уяснить суть проблемы; не уяснить круг тех задач, которые необходимо решать посредством модели, то есть, в определенной мере должна быть гипотеза, нуждающаяся или в подтверждении, или в отрицании; отсутствует наличие достаточного информационного ма­териала, без которого нельзя сделать правильных выводов и принять решение.

Не менее важная и сложная задача состоит в умении ис­следователей перевести количественные показатели на язык ка­чественных характеристик социально-педагогических процессов в ОУ. Решение этой и других задач будет проводиться с помощью мониторингового сопровождения на основе социально-педагогических исследовательских проектов (СПИП). Мониторинговое сопровождение, методология, методика и техника СПИП разрабатывается нами с проведением пилотажных исследований.[См. 11,12]

Разные исследователи по-разному смотрят на количество и последовательность этапов моделирования. Выделяется, в частности, четыре этапа: первый - поиск модели, когда интуитивно, на эври­стическом уровне обозначается контур первичной модели по аналогии с другими, по сравнению с ними и на основе их; второй - обозначаются существенные характеристики модели, понятия; третий - прагматическое использование модели (что дает практические результаты); четвертый, заключительный - включение достигнутого результа­та в научные представления. Завершается весь процесс моделирования экспериментом, проверкой его достоинств и выявленных недостатков. Мы так же полагаем, что совершенной модели быть не может. Моделирование процесс непрерывный - от менее совершенных к более совершенным понятиям; от низкого порядка к высшему; от незнания к знанию.

Можно, с некоторой долей условности, говорить и о реаль­ной модели школы, имея в виду соотнесение реальных призна­ков и функций жизнедеятельности образовательного учрежде­ния с его нормативной моделью. По существу, создание реальной модели - есть процедура комплексного анализа деятельности учебного заведения. Совпадение или несовпадение реальных признаков жизнедеятельности школы с ее нормативной моделью может служить не только способом выявления слабых мест, но и ос­нованием определения причин такого расхождения и поиска методов преодоления противоречия. Даже если школа работает не в инновационном режиме, а эффективно функционирует в прогрессирующем динамичном режиме, что на наш взгляд является наиболее приемлемым для большинства современных, общеобразовательных учреждений, то такой комплексный анализ должен про­водится постоянно и по определенным показателям и их критериям (с помощью СПИП), т. е. должна быть налажена система мониторинга эффективного функционирования школы в прогрессирующем динамичном режиме.

Значение и место социально-педагогического моделирова­ния определяется характером исследовательской задачи. Моде­лирование может быть основанием проекта образовательного учреждения или целой системы образования и, в этом смысле, существовать как промежуточная исследовательская процеду­ра; может выступать элементом диагностики в системе монито­ринга; а может быть и конечной исследовательской целью, ког­да разрабатывается новая модель школы, вуза, колледжа и т. п.

Путем модели­рования можно воспроизвести не только статику, но и динами­ку социального объекта. Функ­ция модели, в конечном счете, состоит в том, чтобы служить основой прогнозирования. Для сферы образования этот прин­цип важен тем, что образовательная система обладает по­вышенной динамичностью ори­ентации, т.е. необходимостью коррегировать действия на бу­дущее состояние, ибо образо­вание - это подготовка субъек­та к будущей деятельности, всегда отдалённой в перспекти­ве. Динамичность модели будет проявляться в способности пе­ременных взаимно отображать какие-либо изменения, харак­теризующие социокультурную динамику.

Необходимый этап науч­ного моделирования - пост­роение концептуальной мо­дели, которая представляет объект в системе факторов, вы­раженных соответствующими показателями. Изменение кон­цептуальной модели сопутству­ет изменению любой другой модели, так как в неё вводятся новые индикаторы, показатели, качественно и количественно раскрывающие содержание. Она как бы задаёт структуру всех последующих специфиче­ских моделей, помогает их ин­терпретировать, сравнивать и идентифицировать.

Концептуальная модель отражает теоретическое пони­мание целостности объекта, она поддерживает системные представления о нем на всех этапах исследования, служит структурным основанием всех последующих моделей, строит­ся на основе теоретических положений и эмпирических дан­ных; с каждым последующим этапом в связи с новыми данными необходимо уточнять со­держание и смысл переменных величин модели. Модель ре­ального состояния отражаемо­го процесса выступает как ре­зультат измерения введённых в концептуальную модель пере­менных. Во-первых, модель исхо­дит из реальных связей и воз­можностей, во-вторых, она ориентируется на оптимальные пути решения искомой задачи, достижение максимального эффекта при реальных возмож­ностях. [5, с.4]

Мы уже отмечали, что в управленческой дея­тельности большое значение имеет разработка так называе­мых нормативных моделей, отражающих наше идеальное представление об изучаемых или проектируемых явлениях действительности. Норматив­ное моделирование тесно соот­носится с нормативным про­гнозированием, с предвидени­ем будущего состояния объекта или процесса. Более того, нор­мативное моделирование в методических основах во многом совпадает с нормативным прогнозированием. С некоторыми оговорками можно утверждать, что прогнозирование - часть нормативного моделирования. Во-первых, для построения нормативной модели необхо­дим прогноз. Во-вторых, нормативную модель вполне мож­но рассматривать как ретро­спективный поворот (возврат) прогнозной модели в совре­менное или несколько продвинутое по отношению к совре­менному состояние объекта.

Процедура прогнозирова­ния - это анализ проективных ситуаций под действием вводи­мых факторов, выявление по­следствий действия таких факторов, их оценка. Наиболее ди­намичный фактор - внедрение новых и свертывание старых моделей. К таким действиям система образования особенно чувствительна.

Прогнозирование можно рассматривать как сложный многоходовой процесс конструирования и анализа различ­ных вариантов моделей на ос­нове экспериментов, в ходе ко­торых определяется оптималь­ная модель как наиболее эф­фективное разрешение проблемных ситуаций, как допусти­мый предел соотношения пози­тивных и негативных действий.

Прогнозирование предпо­лагает диагностику объекта, включающую выявление и анализ проблемных и стабильных ситуаций. Можно предположить, что проблемность, напря­женность в деятельности зави­сит от согласованности состоя­ний побудительных, ориентационных, адаптивных, коммуника­тивных механизмов. Существенный шаг в прогнозировании - в поиске факторов разрешения проблемных ситуаций, проти­воречий развития и функционирования объекта, их адекватно­го отражения в прогнозных (идеальных) моделях.

Н.П. Пищулин и В.М. Ананишнев отмечают, что динамические модели по определению включают в себя фактор времени. В модели образования особо велика роль «временной» компоненты моделирования. Современное образование по своему содержанию и длитель­ности весьма сложно. Сроки обучения колеблются от не­скольких недель до десятиле­тий. Система образования по своему назначению опережает практику в ее технологическом и социальном развитии. Сме­щение прогнозной модели в слишком отдаленную перспек­тиву снижает ее надежность. Возникают трудности перевода культурного опыта в адаптив­ную учебную модель, отработки методов, технологий учебной работы.

Для использования моде­ли в качестве инструмента уп­равления необходимо каким-либо способом ее легитимизировать, придать ей статус неко­его социального норматива. А для этого требуется выйти за пределы исследования в сферу социальной практики по управлению теми процессами, кото­рые отображаются в модели. Иначе говоря, модель нуждает­ся в признании как научно обос­нованный норматив или систе­ма нормативов, в поддержке авторитетом, как компетентных научных органов, так и в одобрении властью общественных, государственно-административных органов. [5, с.6]

Модель управляемой системы школы разработана коллективом ученых под руководством В.С. Лазарева (рис.1) [10, с.46] и школа детально рассмотрена, как объект управления [См. 4, 10]. Эти положения и выводы являются базисными в создании модели управления процессом развития ОУ с системой мониторингового сопровождения.

		Ограничения Нормы, правила, цели, задания

Рис. 1. Модель управляемой системы школы

Управленческая система инновационных школ постепенно сменила свой режим функционирования на режим развития, однако мы полагаем, что целесообразней рассматривать процесс управления эффективным функционированием школы в прогрессирующем динамичном режиме. Пояснение данного тезиса выходит за рамки заявленной темы.

Начиная с 1999 года, нами исследуется проблема повышения эффективности уп­равления общеобразовательным учреждением в общей программе опытно-экспериментальной работы по разработке варианта модели сельской адаптивной школы на базе Печерской муниципальной средней общеобразовательной школы Смоленского района, а также школ г. Смоленска. Вследствие этого полагаем, что можно сформулировать основные требования к модели управляющей системы школы в режиме функционирования по модели динамичного прогресса, следующим образом:

1. Модель управляющей системы должна включать пе­дагогический, социологический, психологичес­кий, управленческий, организа­ционный, экономический и пра­вовой компоненты.

2. Структура школы не мо­жет быть определена без учета социально-психологических, психолого-педагогических ха­рактеристик субъектов обучения, в том числе их состояния здоровья.

3. В управлении школой, безусловно, необходимо раз­деление труда в управляющей системе и определение специ­фики и функционального соста­ва управления для работы по непрерывным образователь­ным программам.

4. Финансовые затраты должны обеспечивать матери­ально-техническую базу школы.

5. Организационная струк­тура управления школой долж­на быть нацелена на режим эффективного функционирования школы в прогрессирующем динамичном режиме и обеспечение своевре­менного и гибкого реагирова­ния на количественную и качественную потребность в подго­товке выпускников средней школы на основе государствен­ного образовательного стан­дарта и регионального образо­вательного компонента.

Модель уп­равления процессом эффективного функционирования школы в прогрессирующем динамичном режиме невозможно отобразить в тезисах и в упрощенном виде ее можно представить как четыре последовательных блок-схемы с обратной связью: блок-схема 1 (подготовительного) этапа; блок-схема 2 (проектировочного) этапа; блок-схема 3 (организационного) этапа; блок-схема 4 (контрольного) этапа (рис.2)

Рис. 2. Упрощенная модель уп­равления процессом развития ОУ

Предпроектная стадия разработки модели осуще­ствлялась как анализ социальных, экономических, демографи­ческих, педагогических, социально-культурных и других внешних условий жизнедеятельности Печерской муниципальной средней общеобразовательной школы Смоленского района. Выявление социаль­ного заказа общеобразовательному учреждению, конкретизация его содер­жания по уровням и формам образования - одно из важней­ших условий не только разработки проектов развития ОУ, но и условие успешного внедрения разработанных про­ектов, корректировки их на стадии реализации. Необходимость обратной связи на всех этапах проектировочной деятельности (от предпроектного этапа до корректировки реализуемых проектов) привела нас к идее введения мониторин­га процесса управления эффективно функционирующей школой в прогрессирующем динамичном режиме.

Литература:

1. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. – СПб.: Образование, 1995.

2. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дис… докт. пед. наук: РГПУ. – СПб, 1995.

3. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.

4. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М.: Педагогическое общество России, 2002.

5. Пищулин Н.П., Ананишнев В.М. Моделирование как элемент управленческой деятельности. // Школьные технологии. – 2001. - №3. – С. 3-22.

6. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие. – СПб.: СПб. ГТУ, 1996. – 140 с.

7. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис… докт. пед. наук: СПБ. государственный технический университет. – СПб., 1996.

8. Сафронова В.М. Прогнозирование и моделирование в социальной работе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

9. СЭС / Гл. ред. А.М. Прохоров. – Изд. 4-е. М.: Советская энциклопедия, 1987.

10. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие. / Под ред. В.С. Лазарева. – М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.

11. Фоменков А.И. Мониторинг как практическая система информационного обслуживания управления школой. / Научные труды международной научно-практической конференции ученых МАДИ(СТУ), МСХА, ЛНАУ 5-6 января 2004 года. Том 4. Педагогика и методика. Москва-Луганск: Издательство МАДИ(ГТУ), МСХА, ЛНАУ, Смоленск ООО «Инга». 2004. С. 126-130.

12. Фоменков А.И. Сущность и построение системы социально-педагогического мониторинга управления развитием общеобразовательного учреждения. / Эстетическое и этическое в научном исследовании, образовании и воспитании. Материалы научно-практической конференции. Смоленск: СГПУ, 2004. С. 57-72.

13. Юсупов В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: Дис… докт. пед. наук: Вятский государственный педагогический университет. – Киров, 1999.