Сущность и построение системы социально-педагогического мониторинга управления развитием общеобразовательного учреждения

Фоменков А.И.

г. Смоленск СмолГУ

Сегодня ставится вопрос о необходимости создания нового социального механизма оценки деятельности учреждений обра­зования. Он должен в коллегиальных, профессиональных и пуб­личных формах определять общественные потребности, как по содержанию, так и по формам образования. Мы полагаем, что мониторинг разви­тия образовательных систем это необходимое условие эффектив­ного управления.

Необходимо отметить, что разработка проблематики обеспечения качества управления школой актуальна, прежде всего, для общеобразовательного учреждения как социальной образовательной организации, являющейся ядром социальной системы общества в процессе социализации личности. В своей работе «Качество управления школой: каким оно должно быть» А.М. Моисеев подчеркивает что, в ситуации резко возросшей неопределенности, неустойчивости, непредсказуемости окружающей среды, ее агрессивности по отношению к школе. Начавшейся конкуренции между ОУ на рынке образовательных услуг, хронического дефицита необходимых ресурсов, автономизации образовательных учреждений реальное состояние наших школ и возрастающий «разброс» в результатах их работы (при всей важности и силе влияний внешкольной среды) во многом определяется и объясняется именно характером управления, его качеством. Все острее осознается необходимость смены управленческой парадигмы в школе, модернизации действующих систем внутришкольного управления, создания новых моделей систем управления школами, отвечающих современным требованиям. Для прогресса системы образования сегодня необходимо не просто развитие системы внутришкольного управления, а непременное развитие опережающих инновационных процессов в школе, так как без этого трудно рассчитывать на осмысленность, системность, результативность преобразований. Автор констатирует фактическое отставание инновационных процессов во внутришкольном управлении от динамики изменений в остальных подсистемах школы с угрозой потери управляемости нововведений.[5, с. 6-7] Это вызывает необходимость шире использовать технологии мониторинга в системе управления развитием общеобразовательных учреждений.

В последние годы понятие «мониторинг» вошло в массовое сознание, стало привычным и вполне известным. При этом час­то под этим словом понимают любой повторяющийся процесс измерения, независимо от сущности процесса. Полагаем, такое расширенное толкование понятия «мониторинг» скорее скры­вает его сущность, чем раскрывает его. Появление понятия «мониторинг» в сфере образования – это отражение потребности системы управления образованием в наличии качественной, достоверной, надежной информацией.

Мониторинг образовательных систем предполагает рассмотрение не только проблем, связанных с собственно педагогическим мониторингом, но и другими системами мониторинга, применимыми в сфере образования, а именно: медицинский, статистический, нормативный, социологический и другие.

Основная сфера практического применения мониторинга – это управление, а точнее, инфор­мационное обслуживание управления в различных областях деятельности. Мониторинг представляет собой достаточно сложное и неоднозначное явле­ние. Он используется в различных сферах и с различными целями, но при этом обладает общими характеристиками и свойствами. Однако различные системы мониторинга, обладая общими чертами, существуют и развиваются достаточно изолирован­но в рамках той или иной науки или области управления. Можно отметить, что степень изучен­ности и интенсивность использования его в различных сферах деятельности неравнозначны. [1, с.27]

В образовании о различных системах мониторинга мы имеем фрагментарные, отрывочные сведения. Сегодня, на наш взгляд, можно говорить о существовании локальных систем мониторинга не только в Российской Федерации, но и в других странах мира. В своей статье «Сравнительный обзор систем мониторинга в образовании» О.А. Митина попыталась ответить на вопрос о необходимости реализации мониторинга, который осуществляется через систему представляющую собой «инструментарий, предназначенный для формирования оценки образовательной системы. Для построения систем мониторин­га могут быть использованы различные модели образова­тельных систем или их компонентов. Оценивать системы мож­но исходя из нескольких пози­ций: оценить процесс; оценить результат; определить соответст­вие результата той цели, кото­рая ставилась; оценить соотношение начального и конечного состоя­ния системы». [4, с.69-70]

Анализируя различные подходы к оценке эффективно­сти работы образовательного учреждения, А.Н. Майоров и О.Е. Лебедев обращают внимание на способ определения этой эффективности. Речь идёт о модели «цель - результат». Судить о работе образователь­ной системы можно, сравнивая поставленные перед ней цели и достигнутые результаты. Для того чтобы такой результат был реализован, необходимо иметь строго детерминированную си­стему, в которой существуют однозначные причинно-следственные связи и возможность точного казуального вывода. Образовательные системы к та­ковым не относятся. Именно это основная причина неудач с использованием модели «цель - результат» для оценки образовательных систем. [3, с. 29-33]

В рамках модели «цель - ре­зультат» можно рассматривать сравнение ре­зультатов деятельности образовательной системы с соци­альным заказом, однако этот подход достаточно дискуссионный. Согласимся с выводом О.А. Митиной, сделанным на основе сравнительного обзора систем мониторинга в котором «были выявлены различные подходы к оценке образовательных систем, которые должны учитывать вклад, процесс и результат. Модели, которые предполагают изучение только результата или процесса и построены на изучении отношения «цель - результат», приводят к ошибочным заключениям». [4, с.75]

Новые задачи, стоящие перед региональными образо­вательными системами, потре­бовали новых подходов к орга­низации информационной службы. Основой её эффектив­ности стала реализация модели «вход-выход». Ее суть - построение системы оценочных показателей на вхо­де и на выходе (модель построения систе­мы изучения образовательной системы на уровне «школа или класс» Р. Шейвелсона). Эта модель основана на изучении внешних и внутренних связей образова­тельной системы, расширении самостоятельности и ответст­венности педагога, включении родителей в процессы, проис­ходящие в образовательном учреждении, на правах участников образовательно-воспита­тельной деятельности. Эта мо­дель деятельности использует­ся большинством информаци­онно-диагностических служб.

Модель системы образования Шейвелсона

Вход системы Выход системы

Эта модель основана на изучении внешних и внутренних связей образовательной системы, расширении самостоятельности и ответствен­ности педагога, включении родителей на пра­вах участников образовательно-воспитатель­ной деятельности в процессы, происходящие в образовательном учреждении. Графически эта модель может быть представлена следующим образом:

Эта модель деятельности используется боль­шинством информационно-диагностических служб. Она появилась эмпирически и является результатом практических разработок. В рамках данной модели воз­можно проведение локальных обследований, а также построение системы показателей для широких обследований. В рамках данной модели основанием для сравнения служит не соответствие результатов деятельности образовательного учреждения по­ставленным целям, а эмпирическим способом полученные статистические нормы, которые, с одной стороны, фиксируют состояния, а с другой, - служат рабочим эталоном. Таким обра­зом, это еще одна возможность реализации мо­ниторингового принципа построения исследований.

Необходимо отметить, что поиски и пробы различных моделей оценивания характерны для большинства стран. Практически те же мо­дели были в разное время опробованы в США и Канаде. Дж.Д.Уилмс в работе «Контроль за ре­зультатами работы школы. Руководство для преподавателей» дает описание различных моделей оценки образовательных учреждений:

1. Модель контроля соответствия нормам. Посылка, лежащая в основе этой модели, зак­лючается в том, что если школа отвечает уста­новленным стандартам по различным пара­метрам, то это обязательно влечет за собой соответствующий уровень достижения резуль­татов. «Если выясняется несоответствие шко­лы установленным стандартам, от руководства школы могут потребовать плана усовершен­ствований или в крайнем случае школа может быть закрыта».

2. Модель выходного контроля. Эта модель сконцентрирована на результате, в частности - академического обучения. Эта система контро­ля уделяет незначительное внимание элементам деятельности школы, так как основной целью этой системы является определение конкретных сильных или слабых сторон достигнутых результатов, независимо от характеристики ученика. Такая модель предусматривает частое проведе­ние тестирований и немедленную оценку, чтобы преподаватели могли внести изменения в про­цесс обучения.

3. Модель контроля достижений. Эта модель предусматривает показатели не только резуль­татов работы школы, но и вклада школы. Они направлены на сравнение отдельных школ и групп школ по районам, в соответствии с результата­ми их деятельности. Авторы модели исходят из представления о том, что сравнение отдельных школ стимулирует конкуренцию и заставляет преподавателей обеспечивать более высокий уровень образования. Реализуя эту модель, ав­торы понимают, что сравнивать результаты ра­боты школ без учета тех условий, в которых они вынуждены работать, некорректно. Поэтому сравниваются между собой только те образова­тельные учреждения, для которых условия счи­таются одинаковыми. Школы относятся к раз­ным категориям в соответствии с комплексным показателем социально-экономического стату­са (СЭС), который получен на основе информа­ции об образовательном и профессиональном статусе родителей. Осуществляется сравнение школ, отнесенных к одной категории по СЭС. Возможен и другой способ, основанный на мно­жественной регрессии, когда в зависимости от СЭС для каждой школы рассчитывается ожидае­мый балл и оценка школе дается на основе срав­нения реального и ожидаемого балла. Эта мо­дель подвергается законной критике, поскольку СЭС не отражает в достаточной степени всех внешкольных факторов, связанных с успехами ребенка в школе.

4. Модель с использованием данных о про­цессе обучения. В предыдущих моделях школа рассматривалась как «черный ящик», без учета процессов, которые происходят в школе. В нача­ле 80-х годов была разработана модель «пяти факторов» для эффективно работающих школ, которая включала в себя: Сильное административное руководство; Хороший внутренний климат; Ориентацию на базовые академические навыки; Ожидание более высоких результатов от учеников со стороны преподавателей.

5. Систему контроля за достижениями уча­щихся. Несмотря на то, что данная модель отлича­ется значительной обоснованностью и дей­ственностью, доказательство того, что именно эти пять факторов наиболее значимы, отсутствуют.

В практике реализуются и другие модели, учитывающие процессы, проходящие в обра­зовательном учреждении. Обычно исследова­тели проставляют параллельно баллы за ре­зультат и за процесс, показывая, что между оценками процесса и результата существует связь. При том они исходят из предположения о том, что если бы школы усовершенствовали процесс предлагаемым способом, то это при­вело и к более высоким результатам. Однако это не всегда так, поскольку процессы, обес­печивающие эффективную работу школы, свя­заны не только с результатом, но и с составом учащихся, статусом школы. «Для школ высоко­го статуса легче установить дисциплину в шко­ле, контролировать достижения учеников и предъявлять к ним высокие требования, неже­ли в школах, расположенных в неблагополуч­ных районах».

5. Модель «от достигнутого» — построенная на изменениях в достижениях учащихся. В ос­нову этой модели положено предположение о том, что изменения в темпах развития ученика может достаточно адекватно характеризовать качество работы образовательного учрежде­ния. Однако реализация этой идеи наталкива­лась на технологические трудности создания эквивалентных тестов для разного возрастного периода. Только в последнее время с развити­ем многоуровневых статистических моделей IRT- метода в тестировании реализация этого подхода стала реальной. Считается, что темпы развития характеризуют достижения школы, поскольку показатели, связанные с начальными способностями и происхождением семьи, в значительной степени учитываются в парамет­ре темпов развития.

6. Наиболее качественной на сегодняшний день представляется модель «измерения изме­нений в достижениях школы». Достижения одной и той же школы могут меняться от года к году. Эти изменения могут быть вызваны социально-экономическими факторами, факторами соци­альной неоднородности, случайными отклоне­ниями. Поэтому для построения модели эффек­та школы необходимо учитывать факторы вкла­да, процесса и результата «по последовательно сменяющим друг друга составам учащихся од­ного возраста», что может обеспечить макси­мальную информацию о влиянии школы. Кроме этого, такой подход позволит оценить влияние специфических изменений, которые школа реа­лизовала по собственной инициативе.

В качестве примера реализации подхода учи­тывающего вход, выход и процесс, можно на раз­личных уровнях привести пример модели концептуального исследования IЕА.

Концептуальная модель исследований IEA

Таким образом, анализ тех подходов к оцениванию эффек­тивности работы кон­кретной образова­тельной системы на Западе привел к вы­воду об эффективно­сти подхода построе­ния системы монито­ринга, которая заключается в обследова­ниях одного объекта по стабильным пока­зателям в течение не­скольких лет и анали­зе результатов с уче­том тех особеннос­тей, в которых вынуж­дена действовать школа. [2, с.58-60]

Можно констатировать, что проблемы мониторинга во всех сферах его использования решаются одновремен­но и на уровне их теоретического осмысления и на уровне его практической реализации. Сферы использования мониторинга чрезвычайно разнооб­разны. Многочисленные системы мониторинга обладают некоторыми общими характеристиками, что дает возможность говорить о мониторинге как целостном самостоятельном научно-практическом феномене. Различия же в толковании сущности мониторинга, в целеполагании и средствах его осуществления отражают специфику и уровень разработанности проблем мониторинга в каждой из областей его применения. Рассматривая практику информационного обслуживания управления школой, мы вводим понятие социально-педагогического мониторинга.

Существующие системы мониторинга в образовании в основном направлены на непрерывное, длительное наблюдение учебного процесса и управление им. Достаточно широкое распространение сейчас получают системы мониторинга на уровне образовательного учреждения, но в большей степени речь идет о мониторинге качества образования, медико-психологическом мониторинге.

Однако до сих пор в педагогике практически нет целостных научно апробированных исследований о социально-педагогическом мониторинге управления развитием общеобразовательным учреждением, поэтому в этом направлении нами проводится диссертационное исследование.

Вводимое нами понятие «социально-педагогический мониторинг (СПМ)» можно отнести к видам мониторинга, пользователями которого являются конкретные органы управления образованием, руководители общеобразовательных учреждений (ОУ), отдельные струк­туры. В литературе незначительно представлены виды мониторинга, входящие в эту группу. Мы предлагаем для реализации разрабатываемую модель управления развитием общеобразовательного учреждения с системой целевого социально-педагогического мониторинга, пользователем которого является администрация школы. Данный тип мониторинга направлен на реализацию задач как стабильного функ­ционирования ОУ, так и задач его развития (как городских, так и сельских школ) и он может существовать неограниченно долго, что позволит постоянно совершенствовать инструментарий и технологию его проведения. Целью нашего исследования является теоретическое обоснование и разработка системы СПМ в совокупности с гипотетической моделью управления развитием общеобразовательного учреждения. Полагаем, что эта мониторинговая система является специфическим комплексом воздействия на взаимосвязь функций управления (управленческий цикл) по оптимизации форм, методов и технологий по качественному управлению школой, адекватных поставленным целям процесса развития в соответствии с ее ресурсным обеспечением.

Мы полагаем, что СПМ представляет собой систему трехуровневых (школа, класс, учащийся) социально-педагогических исследовательских проектов, повторяющихся с определенной дискретностью, с использованием методологии, методики и техники прикладных (конкретных) социологических исследований, а так же с широким использованием социологических и социально-психологических методов сбора и анализа информации об объекте исследования (наблюдения), с целью управления эффективным функционированием или развитием общеобразовательного учреждения с учетом социума, внешней и внутренней среды ОУ.

Проект модели управления с системой СПМ

I. Блок-схема 1 - Подготовительный этап. Блок-схема 2 - Проектировочный этап. Блок-схема 3 - Организационный этап. Блок-схема 4 - Экспериментальный этап.

II. 1-ый Уровень социально-педагогической характеристики – ОУ, администрация, педагогический коллектив. 2-ой Уровень социально-педагогической характеристики – класс, параллель. 3-ий Уровень социально-педагогической характеристики – ученики, родители. СПИП – социально-педагогический исследовательский проект. ( ) – мониторинговое сопровождение с обратной связью. ( ) – влияние воздействия внешней среды и внешних факторов на ОУ, как открытую социальную систему.

( ) – взаимосвязь и взаимовлияние. ППП - Проектирование, прогнозирование, планирование.

Анализ реального Мониторинг процесса Мониторинг качественного

состояния ОУ развития ОУ функционирования новой

модели

…………..

Изменение понимания объектов и функций управления происходит и на уровне конкретного общеобразовательного учреждения. Намечается тенденция перехода от упрощен­ного понимания объекта управления (ОУ) к его пониманию как целостной, открытой, взаимодейству­ющей с социумом социальной (образователь­ной) организации, в рамках которой осуществляются не только образовательные, но и обеспе­чивающие, управленческие, а также инноваци­онные процессы, образующие в своей совокуп­ности интегрированный процесс ее жизнедея­тельности.

На внутриорганизационном уровне уп­равления отмечается появление следующих функций: анализа и прогноза изменений социума, образовательных потребностей, социального заказа на образование; формулирования системы ценностей шко­лы; разработки и реализации образовательных программ, учебного плана; развития образовательной среды и органи­зационной культуры учреждения; разработки и реализации концепции и программы развития образовательного учреж­дения; координации отдельных образовательных процессов; формулирования общих целей образова­тельного учреждения; организации учета, диагностики и структу­рирования контингентов учащихся, поступивших в учебное заведение; организации исследовательской, опытно - экспериментальной работы; осуществления рекламы образовательных услуг; организации повышения квалификации кадров, их поиска, аттестации, социальной защиты; организации разработки и освоения нов­шеств; организации многоканального финансиро­вания образовательного учреждения, оказания дополнительных платных услуг, предпринима­тельской деятельности; организации подготовки учреждения к ли­цензированию новых услуг и аттестации и ряд других, специфических для конкретного ОУ.

В практике планирования наиболее замет­ным новым явлением стало освоение стратеги­ческих планов (прогнозирование), программ развития образова­тельных учреждений (проектирование и планирование). С освоением этого новше­ства связано и обновление целого ряда других функций управления. Разработка программ по­требовала более серьезного, оснащенного спе­циальными и методическими средствами, подхода к анализу ситуации в социуме и внутри об­разовательных учреждений, подвела практиков к освоению приемов прогнозирования ситуации с помощью построения и экспертной оценки веро­ятных сценариев ее развития.

Сам процесс разработки программ активизи­ровал применение активных методов командной работы. Программы способствовали попыткам более точной, операциональной постановки це­лей школ и критериев достижения целей, про­блемной ориентации деятельности педагоги­ческих коллективов и систем внутришкольного управления. Кроме того, разработка программ актуализировала создание и формулирование систем ценностей образовательных учрежде­ний, концепций их желаемого будущего состоя­ния.

Можно констатировать, что существенной ак­тивизации и интенсификации процессов разра­ботки и освоения программ развития образова­тельных учреждений, проведению нашей работы на научных основаниях во многом способствова­ла подготовка и издание массовым тиражом ряда со­ответствующих научных и методических рекомендаций.

Главная особенность разрабатываемого нами инстру­ментария социолого-педагогического мониторинга состоит в целостности, системности, которая обеспечивается строгой привязкой всех инструментов к общей системе индикаторов, которая обеспечивается посредством социально-педагогического исследовательского проекта. Под социально-педагогическим исследовательским проектом (СПИП) мы будем понимать систему научно исследовательских процедур, методов, методик поэтапного изучения социально-педагогических явлений на основе фактлогических данных, обеспечивающих информационную базу для практического осуществления модели управления эффективным функционированием или развитием общеобразовательного учреждения, решения возникающих социально-педагогических, социально-психологических проблем, принятия управленческих решений.

Каждое направление СПИП опирается на специфический набор инструментария построенного на операционализации понятий описывающих объект и предмет мониторингового исследования. Причем эти наборы частично могут пересекаться. Один индикатор может операционализироваться вопро­сами, обращенными ко всем участникам образовательного процесса. При этом осуществляется контроль за тем, чтобы в исследовании были задействованы если не все, то подавляющее большинство индикаторов, включен­ных в СПИП составляющую систему мониторинга. Таким образом, мониторинг дает более каче­ственную информацию, базируется на конечном количестве системно отобранных индикаторов. В качестве объекта мониторинга выступают социо­логические объекты.

Можно сделать следующие предварительные выводы проводимой исследовательской работы: 1) Объект (ОУ) социально-педагогического мониторинга динамичен и находится в постоянном развитии. Он подвержен влиянию внешних воздействий, которые могут вызвать нежелательные изменения в функционировании или развитии объекта; 2) Реализация локального мониторинга предполагает организацию по возможности постоянного слежения (оценку, изучение) за объектом (ОУ). Мера постоянства, набор СПИП и соответствующий набор инструментария к проектам определяется особенностями объекта и предмета конкретного СПИП и ресурсны­ми возможностями ОУ; 3) Применяемая модель социально-педагогического мониторинга, на уровне муниципальных и региональных систем образования, позволит оценивать многие процессы с высоким качеством, по одним и тем же показателям, используя валидные методики и высокий технологический уровень, вследствие чего возможен сравнительный анализ ОУ и выявление динамики различных процессов; 4) Мониторинг подразумевает наличие модели (прогноза) развития (из­менения состояния) ОУ; 5) Предлагаемая система социально-педагогического мониторинга реализуется посредством СПИП.

Литература:

1. Майоров А.Н. Мониторинг как научно-практический феномен // Школьные технологии. №5. 1998. С. 25- 48.

2. Майоров А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием // Школьные технологии. № 1-2. 1999. С. 46-60.

3. Майоров А.Н., Лебедев О.Е., Заир-Бек Е.С. Мониторинг региональных образовательных систем и эффективности ре­ализации социальных проектов. М.: Полиграф сервис, 1999.

4. Митина О.А. Сравнительный обзор систем мониторинга в образовании // Школьные технологии. № 4. 2002. С. 69-75.

5. Моисеев А.М. Качество управления школой: каким оно должно быть. М.: Сентябрь, 2001.