Современная теория управления школой, как часть общей теории управления организациями: зарубежный опыт

Фоменков А.И.

г. Смоленск СГПУ

Разработка научных подходов к управлению школой за рубежом началась в 20-х годах. За рубежом поиск способов повышения эффективности управления школой основывался на достижениях общей теории социального управления.

Первая теория «научного управления» была разработана в начале ХХ века Ф. Тейлором (1911г. «Принципы научного управления»). Критикуя современную в то время практику управления, он утверждал, что для того, чтобы быть эффективным, управление должно осуществляться на основе определенных законов, правил и принципов. Не смотря на то, что в центре внимания Ф. Тейлора было управление предприятиями, он полагал, что те же самые принципы могут успешно применяться ко всем видам социальной деятельности. Основными причинами неэффективной деятельности он считал: нежелание исполнителей добиваться высоких результатов использование ими непроизводительных методов работы, плохую организацию управления, побуждающую исполнителей работать «с прохладцей». Чтобы устранить эти причины, управление, согласно Ф. Тейлору, должно строиться на основе четырех «великих основных принципов», к которым он относил: выработку истинных научных основ производства; научный подбор исполнителей; их научное обучение и тренировку; тесное дружественное сотрудничество между администрацией и исполнителями, а так же рассмотрены основные задачи управления. [2] Поэтому Ф. Тейлора называют отцом научного управления. Его заслуга и заслуга его последователей (Г. Гантта, Л. Гилберта, Ф. Гилберта, С. Томпсона и др.) состоит в том, что они практически показали, что управление, осуществляющееся на научных принципах, позволяет получать на порядок более высокие результаты, чем управление, основанное на здравом смысле и практическом опыте. Это послужило началом широкого движения за научное управление. Теория Ф. Тейлора, в основе которой лежит механическая модель организации, несомненно, имеет существенные недостатки т.к. она ориентирована на создание стабильно функционирующей организации и не чего не говорит об управлении ее развитием. Она акцентирует внимание на обеспечении продуктивной работы каждого исполнителя, но если неправильно поставлены общие цели деятельности, то, какой бы производительной ни была работа исполнителей, организация в целом будет неэффективной.

Практически одновременно с Ф. Тейлором, предложил свою теорию управления А, Файоль (1916 г. «Общее и промышленное администрирование»), которая считается первой целостной теорией управления, получившая в последствии название классической. А. Файоль исследовал собственно управленческую деятельность и способы рациональной организации систем управления. Согласно его теории, управлять - значит предвидеть, организовать, распоряжаться, координировать и контролировать. Число принципов управления, хотя и отмечал основные, неограниченно, т.к. в управлении нет ничего негибкого и абсолютного и ими надо уметь оперировать. Функции управления выполняются на разных уровнях организации, большое внимание уделялось координации целей и действий. Главный вклад А. Файоля в теорию управления состоял в том, что он впервые рассмотрел управление как универсальный процесс и выделил его составляющие и перестал рассматривать управление исключительно как функцию только высшего руководства. Он показал важнейшее значение формальной структуры организации, т.е. способа группировки работ и распределение полномочий и ответственности для ее эффективности, и предложил принципы построения такой структуры. А. Файоль, также как и Ф. Тейлор, не рассматривал вопросы управления развитием организации и в основе его теории лежит достаточно упрощенная модель человека [5].

Достаточно условно можно кратко описать периодизацию развития теории научного управления образованием. Первый период проходил с 1912-1930 гг. (США, Англия, Германия, Франция, Швеция) и находился под влиянием классической теории управления (Первая статья, опубликованная в 1914 году, в ежегоднике американского Национального общества по изучению образования преподавателем администрирования образования в Чикагском университете Ф. Боббита « Некоторые общие принципы менеджмента, примененные к городским школьным системам», в этом же году доклад на национальной конференции суперинтендантов, сделанный суперинтендантом школ в г. Ньютон, штат Массачусетс Ф. Сполдингом о применении принципов научного управления в школах Ньютона и широкому использованию этих принципов в образовании). Влияние «классической» теории управления на разработку проблем управления образованием продолжалось и в последующие годы, и многие принципы встречаются в трудах по управлению образованием даже в 80-х годах прошлого столетия.

В противовес рационалистическому подходу в начале 30-х годов в науке управления сформировался новый подход, основателем которого стал американский социолог и психолог Э. Мэйо, исходящий из принципиально иного понимания роли «человеческого фактора» в организации. Опираясь на результаты знаменитых в науке хоторнских экспериментов, Э. Мэйо разработал теорию управления, называемую «теория человеческих отношений», в центре которой находится неформальная структура. Соратник Э. Мэйо, Ф. Ротлисбергер, определил ее как совокупность норм, неофициальных правил, ценностей, убеждений, сети различных внутренних связей в группе и между группами, центров влияния и коммуникаций. Деятельность администрации должна быть ориентирована, прежде всего, на интересы людей.

Последователи Э. Мэйо исследовали механизмы мотивации человека, процессы формирования отношений в группах, факторов эффективности управления. Будучи популярной, в 50-х годах в западных странах, эта теория не предложила эффективных методов на мотивацию работников. Известный специалист в области управления П. Дракер отмечал, что основные идеи доктрины человеческих отношений являются главным фундаментом в управлении человеческой организацией, но они не образуют здания. В самом деле, они лишь одна из его основ [1]. С этой теорией связан второй период развития научной теории управления образованием, который продолжался примерно до 50-х годов. Этот поворот к демократическому управлению произошел в значительной мере под влиянием трудов социологов Дж. Купмана и У. Йоха (1943 г. Дж. Купман «Демократия в школьном управлении», 1949 г. У. Йох «Улучшение человеческих отношений в управлении образованием»).

Последующие исследования поведенческого подхода (К. Арджирис, Ф. Герцберг, Р. Блейк, Р. Лайкерт, Д. МакГрегор, Я. Мутон, Ф. Фидлер и др.), начиная с 60-х годов, были посвящены исследованиям различных факторов эффективности организации: мотивационным механизмам поведения человека, связи удовлетворенности и производительности труда, эффективности стилей управления, влиянию организационных структур и характера коммуникации в организации на организационное поведение и других, внесли существенный вклад в науку управления. На их основании были разработаны рекомендации для руководителей, разработаны специальные программы их тренинга, имеющие целью модификации стиля их управленческой деятельности, которые получили широкое распространение в практике управления. Многие идеи поведенческого подхода продолжают развиваться и сегодня, причем и в практике управления общеобразовательным учреждением.

Вначале 60-х годов возникают практически в одно время системный подход (Р. Аккофф, Ч.Барнард, Д. Клиланд, У. Кинг, С. Оптнер. Г. Саймон и др.) и ситуационный подход (П. Лоуренс и Дж. Лорш), которые не противоречат, а, скорее всего, дополняют друг друга. Необходимо отметить, что идеи системного подхода оказали в 70-х годах большое влияние на разработку проблем управления образованием. В 1968 году Г. Хартли (США) использовал системный подход в планировании и разработке бюджета образования, а в 1971году Д. Бушнел и Д. Раппопорт (США) и так же в1975 году А. Эндс (США) - для анализа управления изменениями в образовательной организации. В 1974 году М. Джонсон (США) предложил общую модель для системного управления образованием, в 1975 году П. Монтелло и К. Уимберли (США) в работе «Системы менеджмента в образовании» не только рассмотрели сущность системного подхода, но и его практическое применение к конкретным ситуациям образовательного менеджмента, в 1976 году Д. Хааг (Швейцария) использовал системный подход для анализа управления школьной системой.

«В силу его сложности, применение системного подхода к управлению образовательными учреждениями не было массовым. Тем не менее, и в 80-90-е годы этот подход достаточно активно применялся в исследованиях по управлению образованием. Примером успешного использования системного подхода к анализу ситуаций в образовательных организациях и проектированию их развития служит переведенная на русский язык книга голландских ученых А. Де Калюве, Э. Маркса, М. Петри «Развитие школы: модели и изменения» (1993), в которой реализован основной принцип системного подхода - взаимодействия и взаимозависимости всех компонентов образовательной организации в условиях развития» [4 c. 21].

Процессный (функциональный) подход к управлению развивает идеи классической теории управления, обогащая их идеями поведенческого, системного и ситуационного подходов.

Развитие общей теории управления и идеи управления социальными организациями послужили основой для научной разработки проблем управления в сфере образования. Со второй половины 50-х и до, примерно, 70-х годов проходил третий период развития теории управления образованием, в котором был популярным подход к управлению образованием с позиций социальных наук – философии, социологии, психологии. Этому способствовали созданные в США структуры и организации по вопросам управления образованием (В 1947 г. создана Национальная конференция профессоров по управлению образованием, в 1950 г. – Кооперативная программа по управлению образованием, в 1956 г. – Университетский совет по управлению образованием). Учрежден журнал «Ежеквартальник управления образованием» при Чикагском университете, опубликованы работы А. Халлина «Теория управления в образовании» (1958 г.), Р. Кэмпбелла и Д. Липхема «Теория управления как руководство к действию» (1960 г.), Дж. Калбертсона «Подготовка лидеров образования в контексте социальных наук» (1973 г.) и др.

Подход к управлению образованием с позиций социальных наук получил распространение в таких странах, как Канада, Новая Зеландия, Австралия, а затем и в Великобритании. Весомый вклад в это движение внесли работы в Англии Дж. Берона и В. Тейлора «Управление образованием и социальная среда» (1969 г.) и в США Р. Глэттера «Развитие менеджмента для образовательной профессии» (1972 г.).

Образовательные учреждения и управление ими стали рассматриваться с позиций социологической теории организаций, например в Англии, опубликован ряд работ П. Масгрейва «Школа как организация» (1968 г.), Ч. Хенди и Р. Айткен «Понимание школ как организаций» (1968 г.), С. Беннетт «Школа: организационный анализ» (1974 г.).

Несмотря на сильное влияние социальных наук, в 60-70-е годы популярным подходом управлению также стала концепция управления по целям (MBO – management by objectives), идеи которой сформулированы авторитетным ученым в области социального управления П. Дракером. Применялась в 70-80-х годах широко на практике в США, Великобритании, Канаде. МВО – это ориентированная на результаты философия управления [6]. Суть ее в постоянном внимании руководителей на разработке согласованных на различных уровнях организации целей и коллегиальной выработке решений о средствах их достижения и оценки. В 70-х годах Т. Роджерсом были предприняты попытки разработки общей модели применения управления по целям в образовательных организациях, атак же других моделей и методов управления в сочетании с МВО, например, Дж. Миллер исследовал результаты одновременного применения модели ситуационного руководства и управления по целям.

Многообразие подходов к управлению образованием, которые мы рассмотрели выше, в 80 – 90 годы увеличилось и можно сделать вывод о начале четвертого периода развития теории управления образованием. Одновременно велись исследования и разработки, которые базировались на классической теории, теории человеческих отношений, поведенческом, системном и ситуационном подходах. В ряде западноевропейских стран были предприняты попытки создания новых социологических и управленческих концепций, например таких как «организационное развитие». Работы ученых: в 1983 году П. Сильвера (США) «Управление образованием. Теоретические аспекты практики и исследований», в 1986 году Т. Буша (Великобритания) «Теории менеджмента в образовании», в 1986 году У. Фостера (США) «Парадигмы и перспективы, новые подходы к управлению образованием», в1987 году У. Сквайра (Великобритания) «Управление образованием в Соединенном Королевстве: несовершенный метод и средства его улучшения», в 1991 году К. Эверса и Г. Лакомского «Познавая управление образованием. Современные методологические противоречия в исследованиях по управлению образованием» были направлены как на развитие теории управления образованием, так и на анализ ее состояния и популяризацию опыта среди практиков.

Наибольший интерес, в целях нашего диссертационного исследования, представляют работы, изданные в 1984 году: Д.Орлоски и др. (США) «Управление образованием сегодня», Л. Ге (Канада) «Введение в управление образованием в Канаде», Р. Перье (Франция) «Организация и управление национальным образованием». В них имеются теоретические главы и рассматриваются основные функции или процессы управления по всем уровням образования, в 1985 году практико-ориентированные работы - Р. Ребор (США) «Управление образованием на местном уровне: менеджерский подход», Дж. Дина (Великобритания) «Управление средней школой», У. Раст (Великобритания) Руководство по менеджменту для учителей», Р. Блетчфорд (Великобритания) «Управление средней школой» и в 1987 году – Н. Аадамс (Великобритания) «Управление средней школой сегодня» и др.

Проведенные в ряде стран в 70-80-е годы образовательные реформы не дали ожидаемых результатов по повышению эффективности и качества образования. По мнению ученых и общественности, одна из главных причин неудач заключалась в недостаточной компетентности педагогических кадров и отсутствии эффективной системы их оценки. В связи с этим, большая группа ученых занималась разработкой концепций, моделей, методов и стандартов оценки кадров (Д. Стаффлбим, Л. Дарлинг-Хэммонд, Дж. Миллман, А. Уайз, А. Маккони и др. в США, Р. Купер, М. Скривен, Б. Фидлер, М. Хэттерсли и др. в Англии, Д. Нево в Израиле и многие другие).

Исследования в области управления функционированием образовательных организаций доминировали до середины 80-х годов, однако, из-за происходивших в обществе постоянных и иногда резких изменений в социально-экономической сфере, исследователи стали обращаться к методам стратегического планирования и управления развитием системы образования и школы, как основного элемента этой системы. Например, работы в 1988 году П. Далина и В. Руста (Норвегия) «Могут ли школы учиться?», в 1992 году Ф. Бонне и др. (Бельгия) «Школа и менеджмент: стратегическое управление школьным учреждением», в 1992 году Б. Дейвиса и Л. Эллисон (Великобритания) «Планирование школьного развития», в 1994 году А. Бувье (Франция) «Менеджмент и план развития школы» и др.

Таким образом, теория управления образованием за рубежом – это постоянная, интенсивно развивающаяся, практико-ориентированная область научного знания, активно применяющая общеуправленческие подходы и разрабатывающая на их основе специальные модели и методы для повышения эффективности управления в системе образования [Cм. об этом 3. С. 17-21].

Литература:

1. Гвишиани Д.М. Организация и управление. – М.: Наука, 1998. – 382 с.

2. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента. – М.: Мир, 1991. – 132 с.

3. Тихонов А.В. Социология управления. Теоретические основы. – СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2000. – 324 с.

4. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие. / Под ред. В.С. Лазарева. – М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. – 336 с.

5. Файоль А. Общие и промышленные управления, в книге «Управление – это наука и искусство». – М., 1992 – 214 с.

6. Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой. – М.: МПИ №13 Магистр, 1992. – 231 с.