На правах рукописи

Добренькова Екатерина Владимировна

Социальная морфология образовательного дискурса:

теоретико-методологический анализ

22.00.04 - Социальная структура, социальные институты и процессы

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора социологических наук

Ростов-на-Дону

2007

Работа выполнена в Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова на кафедре истории и теории социологии социологического факультета

Защита состоится 02 ноября 2007 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.01 по философским и социологическим наукам в ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» (344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 160, ИППК ЮФУ, ауд. 34).

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» (3444006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148).

Автореферат разослан « »______________ 2007 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета М.Б. Маринов
Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования. Одной из важнейших проблем, с которыми столкнулось человечество на рубеже ХХ-ХI вв. – проблема модернизации образования. Наиболее важной частью системы образования во всем мире является высшая школа. Неуклонно растет число высших учебных заведений, увеличивается численность студентов, как в нашей стране, так и за рубежом. В условиях перехода от индустриального к информационному обществу высшее образование становится предметом особой заботы государств, политических деятелей, понимающих, что инвестиции в высшую школу – гарантия последующего преуспевания и благоденствия той или иной страны, а интеллектуальный потенциал – огромное национальное достояние.

Система образования сегодня - это высокоразвитые дифференцированные, многоуровневые социальные системы непрерывного совершенствования знаний и навыков членов общества, выполняющие важнейшую роль в социализации личности, ее подготовке к получению того или иного социального статуса и выполнению соответствующих ролей, в стабилизации, интеграции и совершенствовании общественных систем. Образование выступает фактором воспроизводства социально-профессиональной структуры общества. Кроме того, оно является каналом социальных перемещений и социальной мобильности. Чем более демократическим и открытым является общество, тем в большей степени образование «работает» как эффективный социальный «лифт». Оно позволяет человеку из низших страт в иерархической структуре общества достигнуть высокого социального статуса[1].

Переходный характер процессов, происходящих в нашей стране, экономические, политические, социальные реформы, связанные с демократизацией общества, его движением к доминированию рыночных отношений, не могли не повлиять на социальный институт образования, обнажив в нем немало глубоких противоречий, которые вызвали то состояние, которое социологи характеризуют как кризисное. Исследования аналитического центра Юрия Левады (Левада-Центр) в 2004 г. показали, что из причин, осложняющих жизнь россиян, причину невозможность дать детям хорошее образование указали 10% опрошенных респондентов. Население, в массе своей, слабо осознает связь между образованием детей и решением проблем, стоящих сейчас перед родителями. Но если рассмотреть лидирующие, согласно опросу, проблемы россиян, то окажется, что решить их, хотя бы в будущем, можно с помощью образования. Осложняют жизнь, прежде всего, такие проблемы как: низкие доходы, нехватка денег (около 70% респондентов); плохое здоровье, трудности с лечением (соответственно 30%); бытовые трудности (21% респондентов). Далее следуют: усталость и переутомление (17%); плохое жилье (15%); безысходность и отсутствие перспектив в жизни (22%); опасение потерять работу (24%); недостаток свободного времени (10%).

Образование относится к числу тех реальных явлений и процессов общественной жизни, которые привлекают пристальное внимание представителей социальных и гуманитарных наук. Образованию отводится важная роль в преодолении негативных последствий социального расслоения общества.

Специфика социологического подхода к образованию заключается в сочетании общественного, группового и личностного подходов в определении социальной роли образовательного института в жизни трансформирующегося общества, выявлении места образования в системе социальных отношений и процессов, социальных институтов и структур, а также в анализе степени удовлетворенности различных социальных общностей и в выявлении социального самочувствия различных групп в сфере образования (факторов социального комфорта и дискомфорта), готовности людей включаться в образовательный процесс и т.д.

Сегодня нужно объективно представить наличие или отсутствие ситуации образовательного выбора, для чего требуется как теоретическое обоснование, так и практическое использование социально-морфологического основания образовательного дискурса как инструмента социологического анализа.

Образование вышло за рамки социального института и процесса социализации и превратилось в фундаментальный процесс социетального и глобального характера. Для изучения этого процесса в силу его современной специфики требуется разработка методологических основ анализа социального, в частности образовательного дискурса, а также выявление ее социальной морфологии на основе социологического анализа современного образования.

Современное состояние российской высшей школы требует, кроме того, вовлечения в отечественную систему образования методик современного образовательного дискурса, которые, к сожалению, до сих пор остаются неразработанными. Кроме того, глубокому осмыслению и разработке фундаментальных знаний, необходимых для оптимизации трансформационных процессов в институциональной системе образования должен предшествовать развернутый общественный дискурс. Это обстоятельство и делает проблему чрезвычайно актуальной.

Степень разработанности темы исследования.

Изучением образования как важнейшего института общества, отношения к нему различных слоев населения и его влияния на другие сферы общества, функций и роли системы образования в современном обществе, доступа к образованию, стратификации и социальной мобильности, зависящих от уровня образования индивидов, влияние школьной и вузовской реформы на социально-экономическое состояние общества занимается уже ни одно поколение социологов.

Основы социологии образования заложены Э. Дюркгеймом[2] и М.Вебером, исследовавшими социальные функции образования, его связь с экономическими и политическими процессами, а также учебные заведения и педагогические процессы с социологической точки зрения. Значительный вклад в развитие современной социологии образования внесли работы П. Бурдье, К. Дженкса, Дж. Колмэна, Дж.Флауда, Р.Мертона, К.Мангейма, Х.Ортеги-и-Гассета, А.Турена и др.[3]. В частности, Р.Коллинз исследовал, как статусные группы влияют на развитие образования, на формирование его различных стандартов. А.Турэн проследил взаимодействие системы образования, особенно университетов, с ее социокультурной средой. Интерпретация потребностей современного общества в специалистах основана на теории постиндустриального общества, разработанной Д.Беллом, П.Друкером, М.Кастельсом, М.Маклюэном, И.Масудой, О.Тоффлером. Исследованием стратификационного и институционального срезов образования занимались Р. Будон, С. Боулз, Р. Мак-Джи, К. Бейли, М. Файа, Н. Луман, М. Арчер, Дж. Александер, П. Коломи, Дж.Огби и многие другие.

Процессы, происходившие в течение последних десятилетий, активно изучались отечественными социологами. Ряд работ был посвящен истории и теории социологии образования, роли образования в обществе (Ф.Р. Филиппов), общественным потребностям в получении образовательных услуг (Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич), социологии личности (И.С. Кон, Л.П. Буева и др.), изучению студенчества и вузов (В.Т. Лисовский, С. Н. Иконникова, А.В. Дмитриев, Я. Рубина, А.А. Овсянников, В.М. Маневич, В.Г. Немировский, А. К. Зайцев), социальному портрету учительства и проблемам воспитания (Ф. Г. Зиятдинова, С. Г. Вершловский, В. В. Тумалев, И. С. Урсу и др.). Региональные эмпирические исследования охватывали в 60-70-е гг. вопросы профессиональной ориентации, трудоустройства, жизненных путей групп молодежи, престижа разных видов труда, профессиональной и территориальной мобильности, эффективности производственного обучения, что нашло отражение в трудах В. Н. Шубкина, В. И. Артемова, Н.Р. Москаленко, Н.В. Бузуковой, В.А. Калмык, М. X. Титма, Э.А. Саара, А.А. Терентьева, В.В. Туранского, В.Ф. Черноволенко, В.А. Оссовского, В.И. Паниотто и др.[4].

Анализ социальных аспектов образования, ориентации и поведения молодежи в социологии за прошедшие годы осуществляли В.Н.Шубкин, Л.Н.Коган, Д.Л.Константинов, Ю.Н.Давыдов, Ф.Р.Филиппов, А.Я.Куклин, Ю.В.Перов, М.Н.Руткевич, И.В.Бестужев-Лада, Л.Я.Рубина, Л.Г.Ионин, Л.И.Михайлова, Г.Е.Зборовский, Н.Г.Осипова, Ф.Э.Шереги, В.Г.Харчева, В.В.Сериков, В.Я.Нечаев, В.В.Водзинская, Л.Я.Рубина, С.Н.Иконникова, В.Т.Лисовский, М.Х.Титма. Проблеме барьеров социализации - подростковой наркомании и токсикомании посвящены работы А.Е.Личко, А.А.Габиани, Г.Я.Лукачер, Н.В.Макшанцевой, Т.В.Ивановой, Я.И.Гилинского, В.А.Чудновского.

В первые годы перестройки началось некоторое движение в сторону усиления социальной мобильности, хотя перестановки в высших стратах общества, в целом, были незначительны. Стали создаваться альтернативные структуры в противовес официальным. Открылся такой канал социальной мобильности, как участие в различных политических и общественных движениях, многие из которых, на первых порах, имели статус неформальных. И в дальнейшем этот новый канал социальной мобильности становится одним из основных для продвижения наверх[5]. В условиях перехода российского общества к рыночным отношениям меняется роль образования как фактора социальной дифференциации и социальной мобильности. Значение социально-дифференцирующей функции образования ослабевает. Оно уже не играет прежней роли в качестве канала социальных перемещений. Сама система образования, в условиях ее реорганизации, теряет некоторые свои свойства.

Влияние социальных изменений в России на поведение молодежи в сфере образования, ее ценностные ориентации исследовались в работах С.А. Баклушинского, Е.П. Белинской, Ю.А. Зубок, В.М. Слуцкого, О.Я. Дымарской и др. Заслуживают внимания труды Л.Г. Борисовой, В.И. Добрыниной, С.Г. Вершловского, С.И. Григорьева, Г.Е. Зборовского, Ф.Г. Зиятдиновой, Т.Н. Кухтевич, В.Т. Лисовского, В.В. Матвеева, А.М.Осипова, П.С. Писарского, М.Н. Руткевича, В.С. Собкина, В.В. Тумалева, Ф.3. Ходячего, Е.А. Шуклиной и других социологов.

К проблеме элитного и элитарного образования обращались Г.К.Ашин, Л.Н.Бережнова, В.А.Долганова, В.Н.Иванов, Л.Н.Карабущенко, А.П. Ляликов, Р.Г.Резаков, О.А.Скепко, Е.Г.Трубина, В.М.Фигуровская и другие. Также освещались педагогические аспекты неравенства в образовании (А.Г.Асмолов); затрагивалась роль специализированных школ в воспроизводстве научных кадров (И.Г.Дежина). Анализ социальных процессов в системе образования и социальной структуры общества дан в работах З.Т.Голенковой, Т.И.Заславской, А.Г.Здравомыслова, Ю.А.Левады, В.А.Мансурова, Ж.Т.Тощенко, В.В.Радаева, О.И.Шкаратана. Институт образования рассматривается социологами в качестве средства для достижения материального благополучия, статуса, престижа, а также в качестве способа решения различных жизненных проблем, например, получение отсрочки от службы в армии.

В современный период большой вклад в развитие отечественной социологии образования внесли В.Н. Шубкин, В.И. Артемов, Н.Р. Москаленко, Н.В. Бузукова, В.А. Калмык, М.X. Титма, Э.А. Саар, А. А. Терентьев, В.В. Туранский, В.Ф. Черноволенко, В.А. Оссовский, В.И. Паниотто, Ф.Р. Филиппов, Л. Я. Рубина, М. Н. Руткевич, В. Т. Лисовский, С. Н. Иконникова, А. В. Дмитриев, А. А. Овсянников, В. М. Маневич, В. Г. Немировский, А. К. Зайцев, Ф. Г. Зиятдинова, С. Г. Вершловский, В. В. Тумалев, И. С. Урсу, Г. Е. Зборовский, В.С. Собкин, Н.Г.Осипова, Ф.Э.Шереги, В.Г.Харчева, В.В.Сериков, В.Я.Нечаев, В.В.Водзинская и другие. Социологи установили, что возрождение гимназий, лицеев, открытие негосударственных учебных заведений, все большее распространение платных услуг в государственных вузах означает то, что образование как социальный институт адаптируется к развитию рыночных отношений в стране, выживая в сегодняшней тяжелой экономической ситуации[6]. Получение хорошего образования все в большей мере становится дорогостоящим удовольствием. В этой связи некоторые исследователи выделяют сервисную функцию образования. В качестве причины обособления такой функции называется увеличение спроса на образовательные услуги населения[7].

В последние годы в отечественной социологии активно проводятся исследования социальных процессов в конкретных областях образования. Значимость этой проблематики обусловлена тем, что она непосредственно затрагивает вопросы демократии и неравенства, связанные с институтом образования в силу выполняемых им функций. Фиксируемое исследователями противоречие между равенством прав на получение образования и дифференциацией в реализации этих прав молодежью из разных социальных групп является конкретным выражением данной стороны проблемы. Вопросы демократии, неравенства, возможностей социальной мобильности особенно остры в условиях переходного общества, в обстановке социальной нестабильности. Привлекательность образования для молодежи, ее устремления в этой сфере, доступность образования для выходцев из разных социальных групп во многом определяют завтрашний уровень образования населения, численность и качество квалифицированных работников, весомость потенциала ученых и специалистов для наукоемких отраслей[8].

Несмотря на широкую проработку отечественными социологами образовательной проблематики, некоторые важные вопросы остались практически неизученными. Среди них следует выделить образовательный дискурс.

Научным исследованием многообразных проявлений дискурса занимались Э.Бюиссанс, Э.Бенвенист, Ж.Деррида, Ю.Кристева, М.Пешё, Т. Ван Дейк, В.Дресслер, Е.А.Земская, Я.Петефи, Дж.Браун, В.Г.Борботько, Д.Шиффрин, У.Чейф, Б.М.Гаспаров, О.А.Лаптева, Дж.Дюбуа, Е.В.Падучева, Т.Гивон, Э.Шеглофф, А.Н.Баранов, Г.Е.Крейдлин, У.Лабов, Ф.Бартлетт, Б.Фокс, У.Манн, Е.Н.Ширяев, С.Томпсон, Дж.Граймс, Б.Мейер, Р.Райкман, Р.Хоровитц, С.А.Шувалова, О.Йокояма, Л.Поланьи, Р.Лонгейкр, Дж.Сакс, Г.Джефферсон, Х.Камп, М.Митун, П.Клэнси, С.Камминг и др. Различные исследования, связанные с макроструктурой дискурса, проводили Е.В.Падучева, Т. Ван Дейк, Т.Гивон, Э.Шеглофф, А.Н.Баранов и Г.Е.Крейдлин и др. Следует упомянуть научные школы: исследования информационного потока У.Чейфа, исследования связей между грамматикой и межличностным взаимодействием в диалоге (С.Томпсон, Б.Фокс, С.Форд), когнитивную теорию связи дискурса и грамматики Т.Гивона, экспериментальные дискурсивные исследования Р.Томлина. Отметить «грамматику дискурса» Р.Лонгейкра, «системно-функциональную грамматику» М.Хэллидея, исследование стратегий понимания Т. ван Дейка и У.Кинча, общую модель структуры дискурса Л.Поланьи, социолингвистические подходы У.Лабова и Дж.Гамперса, психолингвистическую «модель построения структур» М.Гернсбакер, а в несколько более ранний период также дискурсивные штудии Дж.Граймса и Дж.Хайндса. К числу наиболее известных специалистов в этой области относятся Б.Грос, К.Сайднер, Дж.Хиршберг, Дж.Хоббс, Э.Хови, Д.Румелхарт, К.Маккьюин и др.

К сожалению, в отечественной социологической литературе образовательный дискурс не получил практически никакого аналитического освещения.

Цели и задачи исследования. Цель работы состоит в социологическом анализе социальной морфологии образовательного дискурса для выяснения его структуры (особенно агентов и акторов дискурса), специфики его функционирования как социального процесса, а также его регулирующей роли в системе формирования общественного сознания, выработке стратегии поведения больших социальных групп.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи исследования:

· анализ теоретических подходов и данных эмпирических исследований, проведенных в отечественной и зарубежной социологии, посвященных изучению социально-институциональных, средовых, стратификационных и коммуникативных параметров образования с целью оптимизации системы формирования общественного сознания, выработки стратегии поведения социальных групп в образовательном процессе;

· обзор основных точек зрения на проблему дискурса, существующих в западной и российской литературе, их систематизация и обобщение, разработка на этой основе авторской дефиниции;

· выделение на основе проанализированных источников основных видов и типов общественного дискурса; исходных элементов, структуры дискурса как социологической категории; развития образовательного дискурса как социального процесса;

· рассмотрение сложившейся в российском образовании совокупности проблем, трудностей и противоречий как системного социального фона, на котором разворачивается публичный дискурс образования;

· выделение основных агентов и акторов образовательного дискурса и определение их роли в образовательно-воспитательном процессе. Агенты и акторы понимаются диссертантом как общественные группы и силы, участвующие в решении спорных вопросов образования, в том числе в проведении образовательной реформы. К социальным акторам относятся те социальные группы, которые причастны к образовательному дискурсу, участвуют в нем, имеют отношение к нему, но не имеют должностных обязанностей в образовательных структурах. Например, широкая общественность, обсуждающая проблемы, связанные с реформой образования, составляет категорию социальных акторов. Чиновники, учителя, школьники, родители, ученые и эксперты – это агенты образовательного дискурса, являющиеся прямыми участниками дискурсивного процесса и выполняющие свои функции в соответствии с отведенным им местом в структуре образования (или управления образованием);

· интегральной задачей является разработка образовательного дискурса, выявление социальной морфологии данного дискурса; обоснование социологического дискурса как социологического метода и одновременно как категории социологической науки, отражающей социальную динамику. В качестве подзадач, направленных на разработку образовательного дискурса и его обоснования как социологической категории выделены: определение коррелирующих факторов морфологии образовательного дискурса: истории, условий возникновения; особенностей воздействия социального, политического и демографического факторов, сопровождающих формирование и развитие образовательного дискурса; изучение факторов влияния образовательного дискурса на качество и эффективность принимаемых управленческих решений по реформированию системы образования; оптимизации социальных процессов, протекающих в образовательных структурах.

Объект исследования - образовательный дискурс как социокультурная практика, формирующаяся из институциональных оснований общества и регулирующая как состояние общественного сознания, так и стратегию поведения больших социальных групп.

Предмет исследования – теоретико-методологический анализ развития социальной морфологии образовательного дискурса в рамках функционирования системы образования как социального института, и протекающих в ней социальных процессов.

Методологическая основа исследования. В диссертации использованы системный подход; дедукция и индукция; экономико-статистические методы; системный, нормативный, факторный и сравнительный анализы; метод классификаций и группировок; типологии; монографический метод; историко-сравнительный анализ социологической литературы.

Подобные методы анализа и способы получения валидной информации позволяют достаточно точно определить координаты сферы образования и направление ее движения.

Источниковая база диссертационного исследования включает: 1) работы отечественных и зарубежных исследователей, касающихся проблем образования, особенно те из них, в которых затронуты аспекты образовательного дискурса и функционирования социального института образования; 2) статистические материалы, освещающие тенденции развития и современное состояние сферы образования России в сравнительной характеристике с другими странами; 3) результаты социологических опросов, проведенных за последние десятилетия; 4) результаты исследовательского проекта «Потенциал вузов России в реформе высшего образования в контексте проблемы присоединения России к Болонскому процессу», в котором принял участие диссертант.

Помимо этого был сделан исторический экскурс проблем становления и развития отечественной системы образования.

Научная новизна результатов исследования.

· Впервые определены статус, роль и значение образовательного дискурса как разновидности социального дискурса, раскрыта ее внутренняя морфология. Теоретически обоснована новая социологическая категория «образовательный дискурс». Выделены субъекты образовательного дискурса как социологической категории (самостоятельные и организованные, полярно настроенные или имеющие сходные интересы, обладающие административными ресурсами и не обладающие таковыми), рассмотрены механика протекания дискурса, стадии прохождения коллективной полемики по общественно значимым вопросам образования, а также последствия, к которым приводит положительное и отрицательное решение вопроса.

· В диссертации дано теоретическое обоснование используемого, как в научной литературе, так и в публичных коммуникациях понятия «дискурс» как инструмента конкретного социологического анализа, а также раскрыты механизмы использования образовательного дискурса в качестве наиболее общего инструмента обоснования других видов дискурсов, входящих составными компонентами в более общую категорию «социального дискурса».

Понятие дискурса рассматривается на различных уровнях: и как тематическая беседа двух лиц, которые могут спорить друг с другом и отстаивать свои позиции, и как диалог, происходящий между большими или малыми социальными группами в рамках короткого или длительного временного или пространственного протяжения. Так, межличностный дискурс происходит между коллегами, родственниками в интерактивном режиме, в конкретном месте, в течение относительно короткого времени; а конфликтогенный дискурс между рыночниками и нерыночниками накануне перестройки, между демократами и коммунистами длился годы; а, к примеру, массовый пространственно-временной дискурс между западниками и славянофилами - более двух столетий (в СМИ, в научных монографиях, учебниках, научных конференциях и т.д.).

· В работе сформирована теоретико-методологическая основа нового направления в рамках социологии образования – социологии образовательного дискурса. Обоснованию структуры, компонентов, динамики образовательного дискурса предшествовало формирование базовых основ общественного дискурса как такового, поскольку в литературе отсутствуют работы, посвященные целостному социологическому анализу не только образовательного, но и общественного дискурса.

· Дискурс рассмотрен в рамках социологического подхода на основе анализа диалоговых форм коммуникации, субнациональных и субкультурных вербальных практик и моделей поведения, форм межгрупповой коммуникации посредством обращения к публике через СМИ, когда партикулярные интересы выражаются как публичный интерес. Предложен механизм определения корреляций между публичными дискурсами социальных групп и их социальными характеристиками и таким образом определять каналы связи с социальной базой, поддерживающей те или иные дискурсы.

· Феномен образовательного дискурса впервые представлен как общественно значимое событие, имеющее так теоретическое, так и практическое значение, а также как и важнейший предмет социологической науки. В связи с этим автор раскрывает не только причины возникновения и механизм функционирования дискурса, но и его интегральные субъекты (социальные акторы, общественные группы), которые имеют свои статусы, исполняют разные роли; за которыми стоят классовые, сословные или групповые интересы, которые они представляют, защищают и лоббируют; между которыми возникают статусно-ролевые связи и отношения. Одним словом, у общественного дискурса – своя анатомия и морфология, своя структура и социальная динамика.

· На основе структурации и анализа элементов для анализа социального фона, на котором разворачивается публичный дискурс образования (экономическая, политическая, социально-культурная ситуация в стране и в конкретном регионе; чередование бифуркационного эволюционного развития системы образования; комплекс сложившихся в российском образовании проблем и противоречий и др.) дифференцированы и структурированы основные агенты и акторы образовательного дискурса в России, которые понимаются диссертантом как общественные группы и силы, участвующие в решении спорных вопросов образования, в том числе в проведении образовательной реформы.

· Дискурс о качестве отечественного образования определен как разновидность образовательного дискурса на макроуровне. Определены акторы и агенты такого вида образовательного дискурса. Уточнено понятие актора применительно к субъектам образовательного процесса.

Положения, выносимые на защиту:

· Базовым элементом разработки образовательного дискурса, выявления социальной морфологии данного дискурса является обоснование социологического дискурса как социологического метода и одновременно как категории социологической науки, отражающей социальную динамику.

Авторская концепция социальной морфологии образовательного дискурса становится главным и фундаментальным средством социологического анализа, легитимного и институциализированного средства разрешения интеллектуальных противостояний, в которых участвуют большие социальные группы.

· Социологический дискурс - это существенная составляющая социокультурного взаимодействия, характерные черты которого - интересы, цели и стили. Социологический дискурс понимается одновременно и как процесс, и как его результат. Дискурс есть коммуникативное событие, происходящее между акторами в процессе коммуникативного действия в определенном временном и пространственном контексте. Узкая трактовка дискурса может быть квалифицирована как социально-техническая и относится к микроуровню проявления дискурса как коммуникативной практики. На этом уровне выделяется новая социологическая дисциплина - социология дискурса, в частности социология образовательного дискурса.

Широкая трактовка дискурса выходит за рамки узкокоммуникативного понимания и выводит его на занчимый общественно-исторический фон и рассматривается как коммуникативное событие, происходящее между большими группами людей, относится к специфическому историческому периоду, социальной общности или к целой культуре. В образовательном дискурсе, рассматриваемом в таком понимании, получает отражение не только борьба между научными направлениями, мировоззрением больших социальных групп, но и противостояние идейных и политических позиций субъектов дискурса.

· В постиндустриальную эпоху дискурсивные практики проникли в такие сферы жизнедеятельности, которые прежде были закрыты для публичного диалога, а именно в бизнес и религию. Использование диалоговых и дискурсивных практик в функционировании института церкви можно назвать процессом аккультурации религии. В последнее время появилось выражение «электронная церковь», обозначающее современный протестантский храм, оснащенный электронной аудиовизуальной и компьютерной техникой. С ее помощью достигается небывалое по силе эмоциональное воздействие богослужения на прихожан. Использование элементов пропаганды, просвещения и социализации аудитории позволяет причислить подобного рода взаимодействия к разновидностям образовательного дискурса. С помощью социологических методов возможно определение корреляции между публичными дискурсами различных групп и их социальными характеристиками, и вслед за этим определить каналы связи с социальной базой, поддерживающей те или иные дискурсы.

Итогом образовательного дискурса, получившего широкий резонанс во всем обществе, часто являются крупномасштабные нововведения или реформы.

· Как социальный институт дискурс представляет собой совокупность исторически сложившихся неформальных норм (обычаев или стереотипов), традиций, обычаев, языковых и культурных практик, концентрирующихся вокруг какой-то главной цели, ценности или потребности. Совокупность идей и точка зрения, представлявшая собой часть вербального контекста культурного дискурса, материализуется в учрежденческий институт. Рассматривать дискурс в институциональном контексте можно лишь затрагивая процедурную сторону – совокупность правил игры, ритуалы, обычаи и церемонии, при помощи которых протекает общественный дискурс. К примеру, уважение к человеческому достоинству и статусной правомочности собеседника – одно из негласных процедурных правил поведения дискурсантов.

· Образовательный дискурс, развившийся до уровня социального института, прекращает существовать как социальный процесс. Действительно, как только в диалоге сторон побеждает одна из точек зрения, она превращается в государственную стратегию, проводится через совокупность нормативных положений, приказов и методических пособий, под ее осуществление выделяются деньги, штаты, помещения и т.д.

· Учебный процесс, лекцию, семинар или экзамен тоже можно представить как дискурс, рассматриваемый в узком понимании. В межличностном дискурсе обе стороны преследуют собственные интересы, в то время как в межгрупповом дискурсе представители большой социальной группы вынуждены отстаивать интересы той части общества, к которой они принадлежат. Тактика ведения межгрупповых переговоров сводится к маневрированию и попытке прийти к взаимному соглашению, при этом получив наибольшую выгоду для своей социальной группы. Личные интересы тех, кто ведет переговоры, не имеют ни какого значения. В межличностном диалоге тактика поведения иная. Переговорщики сами решают, где им пойти на уступки, а где нет. Принятое решение будет иметь влияние только на них. В межгрупповых переговорах дипломатические соображения имеют существенное значение, поскольку речь идет о жизненно важных интересах больших групп людей. Тактика ведения межгрупповых переговоров носит более демократический и более толерантный характер, чем тактика межличностного диалога.

· Дискурс, в том числе и образовательный, рождается в сознании людей, а выливается в сферу их общественного бытия. В некоторых случаях он становятся основанием для институциализации в общественные движения, фонды или партии. Как показывает анализ исторического материала, после победы одной из сторон дискурс прекратив свое существование в прежнем виде, может сформировать его новый тип - латентный дискурс, который, набрав силу, на каком-то этапе может породить новую явную форму дискурса на том же или на новом основании. Поскольку воплощение замысла всегда стоит далеко от самого замысла и поскольку в его реализации заняты тысячи людей, обладающие разными умениями, квалификацией, опытом и мотивацией, то все или большинство образовательных реформ воплощаются в жизнь частично, искаженно или даже совсем не так, как мыслили ее инициаторы.

· Диссертант выделяет три категории субъектов образовательного дискурса: агентов влияния, пассивных реципиентов и социальных акторов. Агенты влияния распадаются на две категории: 1) должностные лица – сотрудники Министерства образования и науки РФ в центральном аппарате и на местах, которые участвуют в публичном дискурсе в силу своих функциональных обязанностей и, по определению, не занимают ничью сторону при обсуждении того или иного вопроса; 2) предметное лобби - сообщество авторов учебников, профессоров педвузов, методистов, учителей. Многие проблемы нынешней школы связаны с борьбой этих лобби за свое место под солнцем. Сфера действий предметного лобби простирается снизу доверху – от министерского чиновника, получающего «подарок» за утверждение очередной программы или учебника вне очереди, авторов учебников и составителей программ, получающих гонорары за дополнительные тиражи, до рядовых учителей в школе, каждый из которых лоббирует часы своего предмета. Одним из агентов образовательного дискурса является отраслевой профсоюз педагогов и работников образования.

· Образовательный дискурс не имеет структуры, похожей на структуру формализованной организации или совокупности организаций, объединенных или регулируемых разветвленным управленческим аппаратом. В структуре образовательного дискурса нет иерархизированных профессионально-статусных уровней, какие имеет социальный институт образования, дискурс не является формализованной системой освоения знаний, подкрепленной выдачей участникам дискурса документа государственного образца. В образовательном процессе цель дискурса – обозначить и включить в оборот проблемное поле научных и учебных знаний, в котором выступают агенты познавательного диалога или информационного процесса обмена знаниями с их временным статусом.

· От обычного диалога дискурс (при узком рассмотрении) отличается тем, что в него вовлекаются не просто знания и аргументированные позиции, а актуальные интересы каких-либо групп. В дискурсе идет не просто обмен мнениями, но отстаивание каких-то идеологических позиций, противоборство различных систем ценностей, наконец, отстаивание жизненно важных для социальной группы интересов. Победа одной из позиций означает превращение в ничтожную - другой, а это означает прекращение дискурса как социокультурной практики и соревновательного процесса.

Практическая значимость и апробация результатов исследования.

Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на всероссийских и региональных научных конференциях, а также на II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» и на III Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России», на Международной конференции «Роль идеологии в трансформационных процессах в России: общенациональный и региональный аспекты». Основные положения и выводы диссертационного исследования нашли отражение в 31 публикациях автора общим объемом 104,7 п.л.

Материалы исследования использованы при разработке курса «Социология образования», «Социология управления».

Результаты участия автора в исследовательском проекте «Потенциал вузов России в реформе высшего образования, в контексте проблемы присоединения России к Болонскому процессу» использованы при подготовке проектов документов по реформированию высшего образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех разделов, восьми глав, включенных в данные разделы, заключения, списка литературы и приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, степень разработанности проблемы; определены цель, задачи, объект и предмет исследования; представлены теоретико-методологические основы и эмпирическая база, раскрыта научная новизна и практическая значимость диссертационного исследования.

В первом разделе «Теоретико-методологические константы образовательного дискурса» исследуется динамика развития образовательной структуры, являющейся главным социальным полем системного образовательного дискурса; рассматриваются теоретические подходы и методологические проблемы определения дискурса.

В первой главе «Динамика исследований по социологии образования» рассматривается предмет социологии образования - изучение взаимосвязи и взаимодействия социального института образования с другими социальными институтами и сферами общественной жизни и общества в целом. Социологическая наука, рассматривая образование как социальный феномен, область социальной реальности, определяет место и роль образования в системе общественного воспроизводства, его взаимоотношение с экономическими, духовными, демографическими и другими общественными процессами, с динамикой социальной структуры общества и его культурой, определяет социальное положение и общественную роль педагога в обучении и воспитании подрастающего поколения. Кроме того, в этой главе рассматриваются: функции социологии образования по изучению условий возникновения, функционирования и развития современных систем образования; производственно-технические и социальные требования к образованию, обусловленные научно-техническими изменениями; социальное равенство и неравенство в сфере образования; учебное заведение как социальная система; взаимодействие системы образования с политическими институтами, социальной структурой общества, национальными отношениями, духовным миром людей; роль системы образования и ее подсистем в социализации личности и др.

Во второй главе «Концептуальная матрица образовательного дискурса» предлагаются теоретические подходы и рассматриваются методологические проблемы определения дискурса.

В научных источниках дискурс понимают как: любую философскую или научную концепцию, обращенную к читателю или слушателю; некую парадигму сотворения/видения мира, свойственную отдельной личности, группе, социуму; закрепленный в языке способ упорядочения картины мира; важнейшую форму социальной активности человека; любой конкретный способ рассуждать и вести дело; систему ограничений, накладываемую на содержание, жанр, структуру, язык текста его автором; вербализация тех или иных, например политических, установок; особое использование языка для выражения устойчивых психоидеологических установок; некую специфическую речевую общность (А.Гоулднер); коммуникативный акт и социальный диалог[9].

В узком смысле дискурс рассматривается как коммуникативное событие, происходящее между говорящим и слушающим в определенное время и определенном пространстве, например, обыденный разговор с другом, диалог между врачом и пациентом, чтение газеты. Такое взаимодействие может быть в речевой, письменной форме, иметь вербальные и невербальные составляющие. Кроме того, дискурс обозначает научный или профессиональный язык, а также выражаемые идеи и социальные результаты, которые, согласно М. Фуко, должны считаться главным явлением социальной власти, а не просто способом описания мира. Например, в медицинском и научном дискурсе понятия сексуальность или безумие в XX столетии, по сравнению с предшествующим «ненаучным периодом», значительно изменились, соответственно изменился социальный подход к ним[10]. «Символическая власть, — сказал П. Бурдье, — есть вид перформативного дискурса». Если философ не будет осуществлять публичный перформативный дискурс и даже дискурсию, включаться в коммуникативные механизмы формирования рейтинга и популярности, его социальная роль будет ущербной и неполноценной[11].

Некоторые специалисты предлагают рассматривать понятие дискурса как собирательное, родовое название для целой группы родственных терминов. Напротив, другие авторы, в том числе В.Г.Борботько[12] считают текст более общим понятием, дискурс - его частной разновидностью: текст не всегда представляет собой связную речь, а для дискурса это обязательное условие. Как бы ни различались между собой научные взгляды, общим, при узком рассмотрении понятия является понимание дискурса как речевого общения. Дискурс может рассматриваться как указание на коммуникативное своеобразие субъекта социального действия, причем этот субъект может быть конкретным, групповым или даже абстрактным.

В современной науке дискурс предстает как объект междисциплинарного изучения. Проблема дискурса обсуждается ныне в рамках таких направлений научного знания, как философия языка, социология коммуникаций, коммуникативная культурология и др. К числу известных специалистов в этой области относятся Б.Грос, К.Сайднер, Дж.Хиршберг, Дж.Хоббс, Э.Хови, Д.Румелхарт, К.Маккьюин и др.

Понятие «дискурс» как общесоциологическое понятие тесно связано с такими явлениями, как социальная стратификация и классовая структура, социализация и коммуникация, политика и власть, наука и техника, социальное взаимодействие и культурные практики. Под дискурсом Ходж и Кресс понимают социальный процесс, в который включен текст, а текст является конкретным материальным объектом, получаемым в дискурсе.

Образовательный дискурс, как считает Г.Каннелла[13], возник в эпоху Просвещения в связи с формированием научного подхода к осмыслению детства, юношества и проблемы их образования. Тогда ученые и философы впервые задумались о том, каковы потребности в знаниях разных возрастных категорий населения, что они способны усвоить в данном возрасте, как им преподавать свод знаний, какие методы и технологии при этом использовать. Обучение подрастающего поколения новым знаниям, равно как сама идея учительства, педагогики и просвещения формировалась в продолжение или как приложение научных теорий и концепций[14]. В работах, созданных в рамках постструктурализма и постмодернизма, утверждается, что опыт подросткового и юношеского образования, а также эксперименты в области образования должны базироваться на системе научных открытий и фундаментальных теорий[15].

С.Саранджи и М.Бейнхамом дискурс понимается[16] как макро- и микроуровни социальной практики, а также способ, каким язык оформляется и сам формирует социо-политическую реальность. Оба уровня дискурса тесно связаны между собой. К примеру, педагогический дискурс (pedagogic discourse), включающий взаимодействие учителя с учеником, родителей с учителем, учеников между собой, всегда происходит и должен пониматься в более широком социетальном контексте, в частности, текущей социальной-политической обстановки и состояния общества, которые определяют «правила игры» для этого дискурса, в том числе, степень зашиты прав ученика, культуру и традиции отношений между педагогами и учениками, педагогами и родителями, практикуемые в этом обществе формы привлечения родителей к участию в школьных делах и т.д.

Образовательный дискурс принято рассматривать на двух уровнях – микроуровне (школьный класс, студенческая аудитория, конференция, семинар, беседа педагога с учеником и т.п.) и макроуровне (участие больших социальных групп населения, полемизирующих по поводу общественно значимых событий как например, проведение реформы образования, введение единого государственного экзамена, переход от бесплатного к платному образованию).

Диссертантом образовательный дискурс рассматривается как форум широкой общественности, свободно обсуждающей преимущества и недостатки важнейших вопросов, механизмов и этапов реформы образования в той или иной стране. На микроуровне образовательный дискурс является разновидностью социальной коммуникации, которая представляет собой разновидность взаимодействия между субъектами, опосредованного некоторым объектом. В заключение главы анализируется одна из составляющих образовательного дискурса, рассматриваемого на макроуровне - дискурс о качестве образования.

Во втором разделе «Образовательный дискурс в разрезе социальных систем» образовательный дискурс рассматривается в институционально-средовом поле и в контексте социальной стратификации. В рассматриваемом коммуникационном поле социально-образовательного дискурса выделяются диалоговое пространство и дискурсивные практики, анализируются деформации образовательного дискурса.

В третьей главе «Образовательный дискурс в институционально-средовом контексте» социальный институт образования рассматривается как глобальная система, охватывающая совокупность статусов и ролей, социальных норм и статусов, социальных организаций (учреждений, предприятий, университетов, академий, институтов, фирм и т.д.), которые опираются на персонал, аппарат управления и особые процедуры. Институт образования рассматривается как средство удовлетворения потребностей общества в передаче знаний, социализации подрастающего поколения, в подготовке кадров.

В работе под образованием понимается устойчивая форма организации общественной жизни и совместной деятельности людей, включающая в себя совокупность лиц и учреждений, наделенных властью и материальными средствами для осуществления определенных норм и принципов, социальных функций и ролей, управления и социального контроля, в процессе которых осуществляются обучение, воспитание, развитие и социализация личности с последующим овладением ею профессией, специальностью, квалификацией. В рамках институционального подхода образование рассматривается как элемент системы общественных отношений, взаимодействующий с другими ее элементами. Поскольку интересы социальных общностей в сфере образования не совпадают, а их взаимодействие, как правило, насыщено противоречиями, институциональный анализ образования предполагает изучение не только его организации, но и форм совместной деятельности различных групп и слоев.

Понятию «дискурс», заимство­ванному из структурной лингвистики, автор отводит не только роль определенной формы выражения, но и придает ему функции речевой комму­никации, речевой деятельности и более широкой символи­ческой практики. При таком весьма широком понимании дискурса он не отождествля­ется с процессом логического рассуждения, а трактуется как сложная система объектов различной модальности и символи­ческого выражения, также одновременно как совокупность понятий, методов, стратегий поведения и практик социального взаимодействия. Научное знание оказывается в таком случае одним из видов дискурса наряду с литературой, философией, религией, историческим описанием и др.

Понятие дискурса привнесено постмодернизмом, не склонным оперировать жесткими познавательными структурами и застывшими теоретическими формулами. Постмодернисткие концепты уподобляют дискурс социокультурному полю – некой размытой форме существования общественного бытия и общественного сознания. На этом поле сталкиваются различные силы и субъекты, не только выражающие, но и защищающие (в том числе при помощи лоббизма) свои интересы. В качестве основных агентов и субъектов этого поля автор рассматривает крупные социальные силы. В религиозном дискурсе это могут быть ведущие конфессии, выражающие и защищающие свои корпоративные интересы, вынуждающие государство пойти им навстречу при решении, например, вопроса о том, нужно ли преподавать основы православных знаний в средней школе. Конфессии ведут полемику в средствах массовой информации, публикуя материалы, доказывающие преимущество религиозного образования, апеллируют к общественному сознанию, не просто расширяя свою аудиторию, а увеличивая число активных сторонников. Итогом таких масштабных образовательных дискурсов, как правило, становится проведение реформы образования.

Социокультурный дискурс можно уподобить экономическому рынку, рассматриваемому в пространственно-временном континууме, на котором взаимодействуют в форме обмена востребованными ресурсами в соревновательном режиме большие социальные группы.

В рыночных отношениях дискурс выполняет функцию обмена информацией, а также представляет собой публичную форму обмена мнениями между различными слоями населения, партиями, конфессиями или сообществами, отстаивающими конкретную идею или их совокупность. Экономический дискурс, в отличие от экономического обмена, реализуется в умах и сознании людей, борющихся за воплощение в жизнь своей идеи. Такая эволюционная форма соревнования интересов и концепций, мировоззренческих ориентаций или позиций ставит своей целью доказать преимущества какой-то одной позиции и стремление ее реализовать легитимными средствами, в частности, через школьную или университетскую реформу. В общественный дискурс по данной проблеме могут быть вовлечены – прямо или косвенно – миллионы людей, начиная с родителей, учащихся и студентов, журналистов, ученых, педагогов и заканчивая министерскими чиновниками, правительством и парламентом, которые принимают соответствующие законодательные акты либо выделяют из государственного бюджета необходимые финансовые средства. Общество и государство на крупные изменения в структуре, содержании образования, вовлекающей в непосредственный оборот более 36 млн. человек, всегда реагирует крайне остро.

Понятие дискурса как методологический инструмент используется пока что исключительно или преимущественно литературоведами, философами и культурологами. В педагогике предпринимаются попытки ввести в научный оборот понятие «образовательного дискурса», но его ограничивают сферой школьного урока, беседы учителя и ученика, приравнивая дискурс к общеобразовательной практике развития речевых навыков подростка. Одним из принципов такого дискурса является обоснованность своих высказываний со стороны обоих контрагентов – учителя и ученика, преподавателя и студента. Образовательный дискурс, в том виде, как он осуществляется в отечественной педагогической практике, предполагает тренировку логических и рациональных навыков подростков, их привлечение к активному участию в диалоге, обучение навыкам деловой игры и т.д.

Социологически интерпретированное понятие дискурса позволяет, по мнению диссертанта, гораздо глубже и более широко отразить состав участников образовательного дискурса, распределить статусные роли и полномочия, поведенческие модели и ценностные приоритеты, используемые в публичном дискурсе культурные практики и формы социального взаимодействия. Соответственно при исследовании дискурса с социологической точки зрения важно учитывать социальный статус участников коммуникативного взаимодействия, социально-экономическую обстановку в «поле дискурса» (городе, регионе, стране), историко-культурный контекст и предпосылки возникновения такого дискурса, интеллектуальный потенциал общества в целом (степень готовности к продуктивному диалогу) и конкретных групп интеллигенции, участвующей в диалоге, причины и мотивы возникновения образовательного (равно как и любого другого) дискурса, механизмы и процесс его протекания, последствия дискурса.

Социологический дискурс позволит представить наличие или отсутствие ситуации образовательного выбора, то есть потенциальные условия реализации жизненных шансов социальных групп, в том числе раскрыть проблему неравного доступа к образовательным услугам как предпосылки и мотива вступления этих групп в дискуссию.

Образовательную реформу можно рассматривать как завершающую фазу проявления дискурса. Правда, на практике эта фаза представляет собой всего лишь в одну из стадий длительного процесса противоборства сторон, когда победившая сторона, добившаяся от государства легитимного воплощения своих идей, постепенно уступает первенство проигравшей стороне, которая успела консолидировать своих сторонников и через десятилетие добиться проведения контрреформы.

В отличие от диалога – устной беседы двух агентов информации, вступающих в кратковременный процесс социального взаимодействия, дискурс в отдельных случаях может принимать институциализированную форму. Как социальный институт дискурс представляет собой совокупность исторически сложившихся неформальных норм (обычаев или стереотипов), традиций, обычаев, языковых и культурных практик, концентрирующихся вокруг какой-то главной цели, ценности или потребности.

Структура образовательного дискурса не похожа на структуру сложной организации или совокупности организаций, объединенных или регулируемых разветвленным управленческим аппаратом. Здесь нет министерств, районных или городских департаментов образования, хотя отдельные представители – от своего личного имени либо от имени своего учреждения, персонализируя тем самым статусные полномочия данной организации, - могут участвовать в публичном диспуте по вопросам реформы образования, защищая ту или иную позицию. Образовательный дискурс не является формализованной системой передачи знаний, обозначает не устоявшееся, а проблемное поле освоения субъектами дискурса учебных и научных знаний, свидетельствующее об их временном статусе в качестве агентов познавательного диалога или информационного процесса обмена знаниями.

У любого социального действия, как и у любой социальной акции, принимающих общественно значимый характер, существуют свои действующие лица. Они делятся – в зависимости от степени участия – на агентов влияния, пассивных реципиентов (потребителей информации) и акторов, участвующих в процессе, и выполняющих самые разные социальные роли.

Понятие социального актора, если его трактовать в широком смысле, применимо ко всем типам действующих лиц, включая чиновников и профессоров, учеников и родителей. Однако в узком смысле слова под социальным актором понимаются лишь те социальные группы, которые причастны к образовательному дискурсу, участвуют в нем, относятся к нему беспристрастно или с пристрастьем, наслышаны или как-либо привлечены к нему, но никаких официальных должностей или ролей в системе образования не занимают и не выполняют. Широкая общественность, обсуждающая проблемы, связанные с реформой образования, в том числе журналисты, составляет категорию социальных акторов.

Образовательный дискурс затрагивает практически все сферы жизнедеятельности человека. Так, получение сведений по религиозным вопросам, обмен мнениями, пропаганда духовных ценностей, обсуждение фундаментальных вопросов бытия и смысла жизни, изучение новых вопросов и проблем – все это составные элементы образовательного дискурса в сфере религии.

В четвертой главе «Образовательный дискурс в контексте социальной стратификации» раскрывается роль системы образования в процессах социального структурирования общества, а образовательная структура рассматривается в качестве одного из наиболее важных каналов социальной мобильности, выполняющих функцию социального контроля распределения индивидов по социальным слоям в соответствии с уровнем и качеством полученного образования. Описывается образовательный дискурс по проблеме воздействия социального института образования на процесс социального расслоения, усиления социального неравенства (в том числе за счет введение платного (коммерческого) образования, которое доступно одним слоям населения и недоступно другим).

В заключительной части главы показывается роль образовательного дискурса в формировании поля, в котором коммуницируют социальные группы, защищающие свои жизненно важные интересы. По существу этот дискурс вызван противопоставлением двух фундаментальных понятий - социальной справедливости и эффективности. Сторонники бесплатного образования настаивают на необходимости всеобщего доступа граждан к этому институту и соблюдения социальной справедливости. Защитники концепции платного профессионального образования указывают на то, что бесплатное образование имеет более низкое качество, чем платное и, соответственно менее эффективное.

Глава пятая «Коммуникационное поле социально-образовательного дискурса» посвящена исследованию процесса современного обучения – это преподавание учебных дисциплин и организация опыта умственных действий учащихся в конкретной предметной сфере, включая освоение познавательных (знаково-коммуникативных, логических, нормативно- оценочных и пр.) и опытно-поведенческих (эмоционально-реактивных, предметно-операциональных, адаптивных, конструктивных и пр.) действий. Рассматривается, каким образом в процессе обучения учащиеся вступают в педагогический режим общения, содержание которого составляет преподавание учебного предмета и личностное воздействие учителя, а также восприятие и оценка знаний ученика.

Педагогические технологии, опирающиеся на традиционную эпистемологию, строятся вокруг того, что П. Фрейре[17] образно назвал «пирамидой питания», построенной по иерархическому принципу. Сначала действуют ученые и эксперты, открывающие или демонстрирующие «истину», которой и будут «кормить» учащихся. Следующий шаг – разработка администрацией учебных заведений учебных планов («меню»), на основе которых действуют преподаватели как инструменты распределения «образовательной пищи» среди учащихся. От последних ожидается, что они будут с удовольствием ее «поедать». Так называемая «пищевая» модель очень хорошо описывает распространенную образовательную практику и, несмотря на ее повсеместную критику, продолжает господствовать.

Современный обучающийся все менее склонен воспринимать то, что недостаточно хорошо преподносится, он также выдвигает высокие требования к коммуникативным способностям педагога. В целом, переход школы от авторитарной системы к коммуникативной предъявляет обеим сторонам – ученикам и педагогам – высокие требования. Педагог же должен прикладывать серьезные усилия к тому, чтобы завоевать уважение учеников и доказать им свою компетентность, профессиональную увлеченность, отзывчивость и справедливость.

В работе анализируются причины возникновения барьеров в образовательном дискурсе: неравный доступ социальных групп к получению образовательных услуг, статусная депривация, коррупционные действия чиновников, блокирование реформистских интенций со стороны работников министерства образования и др. В социологии депривация означает умаление прав индивида или группы, ограничение или полное лишение каких-либо социальных благ, предусмотренных и гарантированных государством.

Третий раздел «Основные типы образовательного дискурса в современной России» посвящен проблемам формирования образовательного пространства, развитию Болонского процесса и реформированию образования, рассматриваемому как форма проявления общественного дискурса.

В шестой главе «Образовательное пространство и Болонский процесс» раскрывается сущность образовательного пространства и его внутренних и внешних компонентов. С социологической точки зрения пространство – это не только место, где располагаются материальные объекты, живые и неживые, где строятся социальные отношения и социальное взаимодействия больших групп людей. Социальное пространство (а образовательное – его разновидность) - это еще способ сближения представителей разных групп, наций и культур. Это форма достижения взаимопонимания представителей разных образовательных традиций. А оно невозможно, если не создан общий язык, на котором они общаются, если не найдена единая метрика социального пространства.

Внутреннее образовательное пространство России развивается в направлении обеспечения равного доступа к одинаково высокому качеству образования по всей стране. Внешнее (по отношению к существующей российской системе образования) образовательное пространство призвано трансформировать образовательную систему в европейское и мировое образовательное пространство России с тем, чтобы достичь конвертируемости российских дипломов. На более высоком уровне представляется необходимым восстановление развалившегося советского образовательного пространства в рамках СНГ, формируемого на межнациональной основе. Акторами межнационального дискурса при этом выступают представители местных национальностей, знающие русский язык, в основном из числа лиц среднего и старшего поколений.

В рамках развития внутреннего образовательного пространства в начальной школе Российской Федерации обучение ведется на 68 национальных языках. Российская сторона поддержала предложение о создании на базе Московского государственного лингвистического университета Международного центра по языкам и культурам Содружества. В модели единого мирового образовательного пространства выражается идея гармонизации образовательных стандартов, подходов, учебных планов, специальностей в разных странах мира. 19 июня 1999 года министры образования 29 европейских стран подписали Болонскую декларацию, главной целью которой провозглашалось создание до 2010 года общеевропейского пространства высшего образования (The European Higher Education Area). Это послужило началу Болонского процесса в европейской системе образования.

Образовательный дискурс, возникший как форум широкой общественности, свободно обсуждающей преимущества и недостатки важнейшего этапа реформы образования в нашей стране, в системе отношений «образование - власть» нередко переходит в плоскость односторонних политических решений. Общероссийский образовательный дискурс в полном представлении своих функций имеет опасность вырождения в случае усиления административно-волевого воздействия на субъекты дискурса.

В седьмой главе «Реформы образования как форма проявления общественного дискурса» на первый план выдвигается проблема реформирования образования как предмет широчайшей общественной дискуссии. Реформа образования, инициируемая либеральной частью интеллигенции, ожидающей ускорения общественного прогресса, осуществляемая в жизнь политической администрацией страны на широких массах школьников и учителей, представляет собой поле борьбы разнонаправленных социальных сил, преследующих порой несходные, а то и противоположные интересы, формой выражения которой выступает не столкновение реальных людей, а вербальный поединок разных идейных позиций.

Вопросы образования, его структуры, содержания и организации всегда волновали русское общество. Реформы образовательной системы, ее критика в средствах массовой информации - неотъемлемая часть жизни нашего общества в силу того, что оно традиционно рассматривает систему образования как определенный рычаг воздействия на массовое сознание, мощный стимул развития страны. Споры, диспуты и полемика, представляющие собой важные составные части образовательного дискурса, не смолкают в нашей стране уже несколько столетий. Их предмет – форма и содержание образования.

В начале ХХ века был выдвинут целый ряд требований к реформированию системы образования (переход к всеобщему образованию населения, приближение содержания образования к потребностям реальной жизни, расширение сферы действия естественнонаучных дисциплин, отмена политической цензуры, провозглашение принципа единой школы, сокращение учебной нагрузки учителя, повышение материального благосостояния учительства)[18], сохранившие свою актуальность и в начале XXI века. Их можно назвать историческими константами образовательного дискурса в России. Вокруг них не утихали бесчисленные споры в средствах массовой информации, полемика в законодательной и исполнительной ветвях власти, их защита поднимала миллионы людей на демонстрации, акции протеста и забастовки.

Для публичного дискурса 1990-2000-х годов характерно отсутствие гражданского консенсуса, понимания противоположных взглядов и идей, а чаше – недостаток способностей к аналитическому изложению проблемы, педагогического такта в представлении политических позиций. Перед обществом, государством остро стояла проблема контроля качества образования. Государством создана система аккредитации, аттестации и сертификации учебных заведений. Но ее ресурсы в налаживании контроля, мониторинга качества по масштабам отечественной системы образования были крайне ограничены[19].

Свои коррективы в планы образовательной политики вносит демографическая ситуация. «Демографическая яма» продлится до 2013 года, что, с одной стороны, усилит дефицит рабочих рук, а с другой, образуется перепроизводство специалистов с высшим образованием.

Подводя итоги, можно заключить, что система образования в России строилась и реформировалась главным образом под задачи государственного строительства и воспринималась как структурный элемент государственного устройства. Начиная с петровских реформ, светское образование создавалось под задачи формирования компетентного корпуса государственных чиновников. Государственное финансирование системы образования обосновано и с той точки зрения, что его развитие дает выгоды не только отдельным лицам, но и обществу в целом, в том числе в виде долгосрочной отдачи от фундаментальных исследований, применения научных открытий в технике и технологии и укреплении общественного согласия. Государственное финансирование необходимо также для обеспечения равного доступа как в государственные, так и в частные высшие учебные заведения.

Светское образование складывалось в России не как частное дело граждан, а как часть государственного обустройства со стороны верховной власти. И при советской власти система образования также была призвана решить государственно-политические задачи. В ходе реформистских преобразований и сопровождавшего их публичного дискурса проявилась характерная черта российской ментальности - склонность к крайностям (к инверсиям). Такова фундаментальная особенность многовекового образовательного дискурса в нашей стране.

Глава восьмая «Дискурс по поводу единого государственного экзамена (ЕГЭ)» посвящена прикладной проблеме - введению ЕГЭ, призванному обеспечить реальную эквивалентность государственных документов о полученном среднем (полном) общем образовании, восстановить преемственность между высшим и общим образованием на этапе перехода с одной ступени на другую, повысить доступность качественного высшего образования для талантливой молодежи из малообеспеченных семей и отдаленных от вузовских центров местностей, обеспечить государственный контроль качества общего образования путем создания независимой, более объективной системы оценки подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений, создать технологию объективной оценки подготовленности выпускников, которая могла бы использоваться в деятельности, предусмотренной Законом РФ «Об образовании» независимой службы аттестации образовательных учреждений».

В девятой главе «Опыт социологического исследования дискурса по поводу присоединения России к Болонскому процессу и структурным изменениям в высшей школе» приводятся результаты социологического исследования.

Экспертам[20] было предложено выразить мнение: «Какой должна быть позиция России по отношению к Болонскому процессу?» Показатели представлены в таблице 9.1. Как видно из представленных показателей, в общественном мнении нет единодушия относительно позиции России в Болонском процессе. Вместе с тем, заметно преобладание установок на активное участие в Болонском процессе. Только 25% экспертов полагает, что «Участие России в Болонском процессе разрушает отечественную систему образования».

Очевидно преобладание «конструктивно-критической» позиции. Так как она обозначена в опросе: «По отношению к Болонскому процессу следует занять осторожную позицию. Участвовать в Болонском процессе следует только на тех условиях, при которых не будут утрачены достоинства отечественного образования» - выразили с ней свое согласие 76% экспертов.

Значительно преобладание общественных настроений «неизбежности вовлечения России в Болонский процесс» под влиянием разнообразных факторов, глобализации. С данной позицией: «Российское высшее образование вполне могло бы развиваться по собственному сложившемуся направлению, но в условиях глобализации объективно Россия вынуждена интегрироваться в Болонский процесс и принимать предложения партнеров Европейского сообщества» - согласны 57% экспертов. Можно предположить, что эта часть общественности готова на те структурные изменения в высшем образовании, которые будут предложены партнерами из Европейского сообщества.

Радикальные настроения на ускоренный режим структурных изменений представлены в позиции: «Болонская декларация предлагает современную динамичную модель университетского образования. Инертные действия российского правительства по участию в Болонском процессе приведут к тому, что Россия надолго утратит возможности интеграции в европейскую систему образования». Ее разделяет также весьма значительная доля общественности - около трети опрошенных экспертов (37%).

Таблица 9.1.

Распределение мнений экспертов по поводу позиции России в Болонском процессе.

Значительный разброс мнений среди экспертов вызвало введение двухуровневой системы образования. Чаще более высокие оценки этого положения встречаются среди журналистов, экспертов из Санкт-Петербурга и Северо-запада, Центра, Поволжья, Северного Кавказа. Также отметим, что это положение чаще поддерживают молодое и среднее поколение. Негативные оценки чаще встречаются среди сотрудников НИИ, депутатов, экспертов Московского региона, Урала, Сибири, Дальнего Востока.

Положение о введении системы зачетных единиц вызвало меньше разногласий среди экспертов в силу того, что более четверти экспертов вообще не имеет о ней отчетливого представления. Выше других оценили это положение научные сотрудники, представители профессиональных сообществ, эксперты Санкт-Петербурга, Северо-запада, Центра, Поволжья, Северного Кавказа. Более низкие оценки встречаются среди экспертов Москвы и Московской области, Урала, Сибири и Дальнего Востока.

Положение о сертификации и оценке качества подготовки больше поддерживали представители профессиональных, научных сообществ, депутаты, доктора наук. Заметно чаще вызывает настороженность, отрицательные оценки это положение среди экспертов Московского региона.

Значительный разброс мнений среди экспертов наблюдается по поводу положения о поощрении обучения студентов за рубежом. Более высокие оценки встречаются среди депутатов, представителей профессиональных сообществ, журналистов. Это положение, в большей мере, готовы поддержать эксперты женщины, лица молодого и среднего поколений, а также эксперты, представляющие Центр России, Поволжье и Северный Кавказ. Более низкие оценки полезности этого положения встречаются среди докторов наук, экспертов с инженерно-техническим образованием. Видимо, проявляется опасение, что обучение за рубежом может способствовать утечки специалистов за рубеж.

Положение о зарубежных контактах вузов и преподавателей было поддержано экспертами почти единодушно. Более высоко его оценивали эксперты профессиональных сообществ. Ниже эффективность данной меры оценена докторами наук.

Рис. 9.1.

Распределение мнений экспертов по поводу внедрения дистанционного образования

23% экспертов указали на свою относительно слабую информированность по поводу технологий дистанционного образования (ДО). Как видно из приведенных показателей таблицы большая часть экспертов оценивая ДО как «перспективное», чаще склонны к позиции, что «перспектива в развитии образования в сочетании дистанционных и традиционных форм обучения». С данным суждением согласны 73% опрошенных. Высока и балльная оценка именно такой «перспективы» развития ДО. Балльная оценка согласия с данным суждением составляет 7,1 балла.

Довольно скептично эксперты относятся к перспективе «полного вытеснения традиционных форм образования дистанционным». С подобной позицией выражают ту или иную меру согласия лишь 14% экспертов.

Вместе с тем, весьма явно проявляется позиция неприятия дистанционного образования довольно значительной категорией экспертов. Так, 43% экспертов разделяют суждение, что «дистанционное обучение - это суррогат, который не дает полноценное образование». Возможно, что часть экспертов в данном случае выражали отношение не к форме дистанционного образования, а к реально функционирующим центрам, учебным заведениям дистанционного образования, с которыми могли иметь опыт общения. Этот опыт, очевидно, разочаровал их в качестве ДО или не убедил в его достоинствах. Не исключено также проявление традиционалистской ментальности части экспертов, наличие у них установки предубежденности против использования новаций с техническими средствами обучения. Обобщая данную статистику можно утверждать, что три четверти экспертного сообщества выражает свое согласие с постепенным освоением технологий ДО, их внедрением в систему образования.

Таблица 9.2.

Распределение экспертных оценок факторов, влияющих на проведение структурных изменений в высшем образовании.

Факторы среднего уровня влияния

Факторы более низкого уровня влияния

Социологическое исследование выявило существенное расхождение мнения различных групп населения к реорганизации системы образования. Более осторожную или консервативную позицию занимают респонденты Московского региона. Они чаще выступают против положений Болонской декларации. Активно акцентируют факторы, сдерживающие возможность структурных изменений в высшем образовании.

Более решительно на структурные изменения ориентированы респонденты Санкт-Петербурга и Северо-запада РФ. К их позиции примыкают и эксперты Центра, Поволжья, Юга РФ. Условно среднее положение в такой расстановке у экспертов Урала, Сибири, Дальнего Востока.

Обобщая результаты опроса, условно можно выделить три категории респондентов:

1) сторонники решительных структурных изменений. К ней чаще примыкает молодое и среднее поколение, гуманитарии, журналисты, представители Санкт-Петербурга и Северо-запада, Центра, Юга РФ, Поволжья;

2) более оппозиционно настроенная к структурным изменениям в высшем образовании часть общественности. Чаще это работники вузов, научные сотрудники, лица с инженерно-техническим образованием, представители Московского региона;

3) колеблющаяся, умеренная часть населения представлена остальными респондентами.

В заключении диссертант приводит результаты историко-социологического анализа образовательного дискурса на макро- и микроуровне. Образовательный дискурс рассматривается как категория социологической науки, отображающей социальную динамику и одновременно как метод социологического анализа. Изучение дискурса в рамках социологического подхода осуществлялось на основе анализа как бытового диалога, форм межгрупповой коммуникации с использованием СМИ и обращением к широкой публике, так и путем рассмотрения субнациональных и субкультурных вербальных практик и моделей поведения. Движущей силой такого рода дискуссии, помимо общего стремления к переменам и представления об их неизбежности, часто выступает осознанная заинтересованность оппозиции в социальной, в том числе образовательной, реформе. Питательной средой дискурса служит разнородность предпочтений населения, несходство позиций и мировоззренческих ориентаций.

Разработанная теоретико-методологическая основа морфологии образовательного дискурса может стать научной основой для дальнейшего обоснования других видов дискурса, входящих наряду с образовательным дискурсом, в наиболее общее понятие «социальный дискурс». Социологическая категория «образовательный дискурс» является элементом наиболее общей научной категории – дискурс.

Разновидностью образовательного дискурса на макроуровне может служить, например, дискурс о качестве образования. На микроуровне его элементами, помимо лекций, семинаров, учебников, классных дискуссий, могут, например, быть частота рукоприкладства учителей в школе, степень употребления ими ненормативной лексики (особенно в педагогически запущенных школах и среди мужчин-учителей); равно как и физическое насилие, жаргон и ненормативная лексика учащихся являются составными элементами образовательного дискурса.

Активные и заинтересованные субъекты образовательного дискурса (чиновники, учителя, школьники, родители, ученые и эксперты), выступая в качестве агентов образовательного дискурса, на заключительной стадии крупномасштабных и результативных дискурсов инициируют реформы или реорганизации одной из сфер образовательной системы. Процесс осуществления реформы образования представляет собой разновидность социального управления и реализации социальной политики. Наиболее важными субъектами такого социального управления являются федеральные и местные органы власти, организуют практическое внедрение результатов признанных органами власти дискурсов в практику. В качестве наиболее действенных элементов обратной связи в этом процессе выступают жалобы и обращения жителей в органы государственной власти и управления, критика прессы.

Итогом общественного дискурса часто являются крупномасштабные нововведения или реформы. Реформы образования, которые перманентно происходили в нашей стране на протяжении последних полутора столетий, яркий тому пример. Субъектами социального управления, направленного на масштабные социальные перемены, являются федеральные и местные органы власти. По способу организации реформа образования выступает разновидностью социального нововведения, представляющего собой систему заранее спланированных и внедренных в жизнь мероприятий, направленных на решение одной узкой задачи. Правильно реализуемому нововведению обычно предшествует психологическая подготовка целевой аудитории, которую они так или иначе будут затрагивать. Так, в 1990-е-2000-е годы развивался масштабный образовательный дискурс, сопровождавшийся широкой агитационно-массовой кампанией в СМИ, с тем, чтобы обработать общественное сознание в пользу принятия Единого государственного экзамена, введения института частного образования и участия России в Болонском процессе.

Идеологическим обоснованием реформы, как результата общественного дискурса, может служить социальная политика. Под соци­альной политикой понимается совокуп­ность идей и представлений о том, какие мероприятия и применительно к каким социальным группам, по каким причинам должно применять государство и другие субъекты социальной политики. Социальная политика выступает методологическим обоснованием принятия социально-управленческих решений в социальной сфере, т.е. реализации определенного вида социального управления.

Надо понимать любую совокупность высказанных идей, которые относятся к теоретическому оправданию будущего со­циального нововведения. Это целостное, ло­гичное, пусть даже противоречивое построение воздействует на общественное сознание раньше, чем вступает в действие социальная практика по существу данного дискурса. Такая социальная политика составляет теоретическую базу для выбора оптимального варианта преобразований. Таким образом, общественные дискурсы, в отличие от лингвистических дискурсов, имеют не только информационно-познавательную составляющую, но и поведенческую, реализующуюся в социальной практике.

Учебный процесс, лекцию, семинар или экзамен тоже можно представить как дискурс. Но в нем участвуют малая группа либо два индивида. В межличностном дискурсе обе стороны преследуют собственные интересы, в то время как в межгрупповом дискурсе представители большой социальной группы вынуждены отстаивать интересы той части общества, к которой они принадлежат. Тактика ведения межгрупповых переговоров сводится к маневрированию и попытке прийти к взаимному соглашению, при этом получив наибольшую выгоду для своей социальной группы. Личные интересы тех, кто ведет переговоры, не имеют ни какого значения. В межличностном диалоге тактика поведения иная. Переговорщики сами решают, где им пойти на уступки, а где нет. Принятое решение будет иметь влияние только на них. В межгрупповых переговорах дипломатические соображения имеют существенное значение, поскольку речь идет о жизненно важных интересах больших групп людей. Тактика ведения межгрупповых переговоров носит более демократический и более мирный характер, чем тактика межличностного диалога.

В ряде источников дискурс понимается как публичный или личный разговор, законченный, целостный текст устной или письменной речи, процесс языковой деятельности. Сведение дискурса к диалогу или обмену мнениями, которые заканчиваются или не заканчиваются принятием некой компромиссной точки зрения, подводящей итог разговору, оставляет его в поле коммуникативного процесса, имеющего свою структуру и динамику, но вместе с тем не имеющего общественно значимых акторов и агентов, в роли которых выступают большие социальные группы людей.

В современной науке дискурс предстает как объект междисциплинарного изучения. Помимо лингвистики, дискурс изучают компьютерная лингвистика, психология, философия, логика, социология, антропология, литературоведение, семиотика, историография, теология, юриспруденция, педагогика, политология и др. Дискурс понимается рядом ученых как макро- и микроуровни социальной практики, а также способ, каким язык оформляется и сам формирует социо-политическую реальность.

Полемика, аргументация, диалог, собеседование и беседа, дебаты, дискуссия – традиционные формы академического дискурса, известные еще со времен античности и получившие глубокое развитие во времена Средневековья. Но как таковой образовательный дискурс возник в эпоху Просвещения в связи с формированием научного подхода к осмыслению проблем образования. Обучение подрастающего поколения новым знаниям, равно как сама идея учительства, педагогики и просвещения формировалась в продолжение или как приложение научных теорий и концепций. Стилистика и физиология такого дискурса формируются в зависимости от статусных характеристик партнеров, исполняемых и взятых на себя ролей, преследуемых ими целях, степени стремления партнеров к истине, их заинтересованности в самореализации и самодемонстрировании, желания понять позицию другого человека, наконец, уровня воспитания и коммуникативной компетентности.

Дискурс как общесоциологическое понятие, тесно связан с такими явлениями, как социальная стратификация и классовая структура, социализация и коммуникация, политика и власть, наука и техника, социальное взаимодействие и культурные практики. Дискурс, в том числе и образовательный, рождается в сознании людей, а выливается в сферу их общественного бытия. Действительно, различные идеи и проекты, включая школьные реформы, появляются в головах людей, затем становятся публичным фактом благодаря радио, телевидению и газетам. Вокруг высказанных позиций постепенно консолидируются группы сторонников, готовых защищать и «проталкивать» свои идеи. В некоторых случаях они институциализируются в общественные движения, фонды или партии. После длительного процесса обсуждения вопроса в прессе, агитации и вербовки новых сторонников, давления на массовое сознание и законодательные органы наступает процесс воплощения идеи в жизнь – часто в виде новой образовательной реформы. Из феномена сознания дискурс становится феноменом бытия.

Как социальный институт дискурс представляет собой совокупность исторически сложившихся неформальных норм (обычаев или стереотипов), традиций, обычаев, языковых и культурных практик, концентрирующихся вокруг какой-то главной цели, ценности или потребности. Так, дискурс «западников» и славянофилов продолжается около 200 лет и ни разу за это время он не принимал формы учрежденческого института, но оставался некой культурной практикой, выражающей потребности, интересы и ценности большой социальной группы или значительной части общества, консолидирующихся вокруг той цели, которую выдвигают славянофилы либо их оппоненты «западники».

В определенном смысле дискурс, как «живое творчество народных масс», представляет нечто прямо противоположное застывшей гармонии социального института как бюрократического учреждения или жестко регулируемой системе управленческих рутин. В дискурсе идет не просто обмен мнениями, но отстаивание каких-то идеологических позиций, противоборство различных систем ценностей, наконец, отстаивание жизненно важных для социальной группы интересов.

Говорить о дискурсе в институциональном контексте, скорее всего, можно лишь затрагивая процедурную сторону – совокупность правил игры, ритуалы, обычаи и церемонии, при помощи которых протекает общественный, в том числе социальный дискурс. К примеру, уважение к человеческому достоинству и статусной правомочности собеседника – одно из негласных процедурных правил поведения дискурсантов. Значимый для страны дискурс, пройдя стадию широкого информационного обмена, выработав совокупность идей и точек зрения, представляющих собой часть вербального контекста культурного дискурса, может материализоваться в учрежденческий институт. В этом случае, образовательный дискурс уже перестает существовать в прежнем виде, как бы растворяясь в образовательном институте. Например, как только в общероссийском значимом для страны образовательном дискурсе побеждает одна из точек зрения, он превращается в государственную стратегию, проводится через совокупность нормативных положений, приказов и методических пособий, под ее осуществление выделяются деньги, штаты, помещения и т.д. Или иначе это означает прекращение дискурса как культурной практики и соревновательного процесса. В конкретных случаях после победы одной из сторон дискурс может перейти в латентную форму. Дискурс, прекративший функционировать в старом качестве, но если он продолжает затрагивать жизненно важные интересы больших социальных групп, может возродиться в новом качестве.

В диссертации выделены три категории субъектов образовательного дискурса: агентов влияния, пассивных реципиентов и социальных акторов. Агенты влияния распадаются на две категории: 1) должностные лица – сотрудники Министерства образования и науки РФ в центральном аппарате и на местах, которые участвуют в публичном дискурсе в силу своих функциональных обязанностей и, по определению, не занимают ничью сторону при обсуждении того или иного вопроса; 2) предметное лобби - сообщество авторов учебников, профессоров педвузов, методистов, учителей. Многие проблемы нынешней школы связаны с борьбой этих лобби за свое место под солнцем. Сфера действий предметного лобби простирается снизу доверху – от министерского чиновника, получающего «подарок» за утверждение очередной программы или учебника вне очереди, авторов учебников и составителей программ, получающих гонорары за дополнительные тиражи, до рядовых учителей в школе, каждый из которых лоббирует часы своего предмета. Одним из агентов образовательного дискурса является отраслевой профсоюз педагогов и работников образования. Диссертант подробно прослеживает тактику поведения предметных лобби и рассматривает организационные формы влияния профсоюзов, а именно учительские профсоюзные съезды.

Современный общественный дискурс характеризуются невиданной экспансией, уплотнением, ускорением и глобализацией коммуникации, что сопровождается соответствующими кризисными явлениями. В нем участвуют не просто малочисленные группки сторонников той или иной идеи, а крупные социальные движения, принимающие интернациональный характер и распространяющие сферу своих полномочий на все континенты. Примером выступают движения зеленых и антиглобалистов. Публичный дискурс их сторонников с властями продолжается уже ни одно десятилетие.

В постиндустриальную эпоху дискурсивные практики проникли в такие сферы жизнедеятельности, которые прежде были закрыты для публичного диалога, а именно в бизнес и религию. Использование диалоговых и дискурсивных практик в функционировании института церкви можно назвать процессом аккультурации религии. В последнее время появилось выражение «электронная церковь», обозначающее современный протестантский храм, оснащенный электронной аудиовизуальной и компьютерной техникой. С ее помощью достигается небывалое по силе эмоциональное воздействие богослужения на прихожан. Использование элементов пропаганды, просвещения и социализации аудитории позволяет причислить подобного рода взаимодействия к разновидностям образовательного дискурса.

Основные результаты диссертационной работы нашли свое отражение в следующих публикациях автора:

Монографии:

1. Добренькова Е.В. Социальная морфология образовательного дискурса: историко-социологические аспекты. - М.: Альфа-М, 2006. – 21 п.л.

2. Добренькова Е.В. Нечаев В.Я. Университеты: к обществу знаний. М.: Альфа-М, 2005. – 4,2. п.л. (авт.).

3. Добренькова Е.В., Долгоруков А.М. Стратегическое управление бизнесом. - М.: МУБиУ, 2001. – 12,5 п.л. (авт.).

4. Добренькова Е.В. Организационное поведение. - М.: МУБиУ, 2000. – 3,5 п.л.

Брошюры и статьи

5. Добренькова Е.В. Российское образование и болонский процесс// Социология власти: Вестник Социологического центра РАГС. №6. 2005. - М.: Изд-во РАГС, 2005. – 1. п.л.

6. Добренькова Е.В. Образование как социальный институт и дискурс// Социология власти: Вестник Социологического центра РАГС. №5. 2006.- М.: Изд-во РАГС , 2006. – 0,45 п.л.

7. Добренькова Е.В. Реформы образования как проявление общественного дискурса// Социология (журнал российской социологической ассоциации). №3-4. 2005 г. - М.: Академический проект, 2005. – 1,3 п.л.

8. Добренькова Е.В. Деформация образовательного дискурса// Вестник МГУ. Серия 18. Социология и политология. № 1. 2006. С. 106-119. – 0,4 п.л.

9. Добренькова Е.В. Качество образования// Социальное государство. Краткий словарь-справочник. - М.: АТиСО, 2002. – 0,1 п.л.

10. Добренькова Е.В. Муниципальное образование// Социальное государство. Краткий словарь-справочник. - М.: АТиСО, 2002. – 0,1 п.л.

11. Добренькова Е.В. Пространство образовательное единое// Социальное государство. Краткий словарь-справочник. - М.: АТиСО, 2002. – 0,1 п.л.

12. Добренькова Е.В. Агрессия и толерантность в сети Интернет: проблемы и некоторые подходы// Материалы межвузовской научно-практической конференции «Современная Россия в контексте глобальных изменений. Апрельские чтения. – 2002». - М.: МУБиУ, 2002. – 0,4 п.л.

13. Добренькова Е.В. Образование и социальная мобильность// Материалы межвузовской научно-практической конференции «Российское общество: социальные вызовы и альтернативы. Апрельские чтения. – 2003. ЧастьII».- М.: МУБиУ, 2003. – 0,5 п.л.

14. Добренькова Е.В. Дискурс как предмет междисциплинарного изучения// Материалы межвузовской научно-практической конференции «Российское общество: социальные вызовы и альтернативы. Апрельские чтения. – 2004». – М.: МУБиУ, 2004. – 0,45 п.л.

15. Добренькова Е.В. Общественный дискурс в глобальную эпоху// Материалы межвузовской научно-практической конференции «Россия и современный мир: проблемы и перспективы развития. Апрельские чтения. – 2005». -М.: МУБиУ, 2005. – 0,6 п.л.

16. Добренькова Е.В. Реформы в современной Российской системе образования// Материалы Международной научно-практической конференции «XVI Уральские социологические чтения: социальное пространство Урала в условиях глобализации: XXI век». - Челябинск, 2006. – 0,4 п.л.

17. Добренькова Е.В. Неравный доступ к образованию и жизненные шансы// Материалы Международной научно-практической конференции «XVI Уральские социологические чтения: социальное пространство Урала в условиях глобализации: XXI век». - Челябинск, 2006. – 0,5 п.л.

18. Добренькова Е.В. Деформации образовательного дискурса Материалы Международной научно-практической конференции «Девиация и делинкветность: социальный контроль».- Нижний Новгород, 2006. – 0,6 п.л.

19. Добренькова Е.В. Проблемы реформы российского образования// Интеграционные процессы в экономическом образовании. - М.:РУДН, 2006//ovss@yandex.ru. – 0,7 п.л.

20. Добренькова Е.В. Российское образование и болонский процесс // Интеграционные процессы в экономическом образовании. - М.:РУДН, 2006//ovss@yandex.ru. – 0,8 п.л.

21. Добренькова Е.В., Никитин В.Н. Психология формирования команд в бизнесе. - М.: МУБиУ, 2000. – 5,4 п.л. (авт.).

22. Добренькова Е.В., Журавлев В.Г., Гурнина Е.В.Становление эффективного менеджмента в России/ - М.: МУБиУ, 2000. – 5 п.л. (авт.).

23. Добренькова Е.В., Полукаров В.Л., Ефимова Е.М., Головлева Е.Л. Менеджмент: инновационные технологии. - М.: ГИТР, 2001. – 3 п.л. (авт).

24. Добренькова Е.В. Руководство персоналом в России. - М.: МУБиУ, 2002. – 11,3 п.л. (авт.).

25. Добренькова Е.В., Блинов А.О., Бутырин Г.Н. Управленческий консалтинг корпоративных организаций. - М.: ИНФРА-М, 2006. – 4 п.л. (авт.).

26. Барков С.А., Добренькова Е.В. Теория и методы организации бизнеса. - М.: МУБиУ, 2002. – 1,6. п.л. (авт.).

27. Агапов П.В., Добренькова Е.В., Федулова А.В. Социология организаций. - М.: Альфа-М, 2006. – 10 п.л. (авт.).

28. Агапов П.В., Добренькова Е.В. Социология управления. - М.: Альфа-М, 2006. – 14 п.л. (авт).

29. Добренькова Е.В. Образовательные стратегии современной российской молодежи //Тезисы докладов и выступлений Всероссийского социологического конгресса «Глобализация и социальные изменения в современной России». Т.12.Социология молодежи. - М.:Альфа-М., 2006. –0,2 п.л.

30. Добренькова Е.В. Российская власть и Болонский процесс//Социологические исследования (журнал РАН) №6. – М.: Наука. 2007. – 0,4 п.л.

31. Добренькова Е.В. Социологический анализ образовательного дискурса //Вестник МГУ. Серия 18. Социология и политология. - 2007. –0,2 п.л.

Издательство МАБиУ

Лицензия ИД №04597 от 24. 04. 2001.

Подписано к печати 27. 02. 07 Формат 60х901/16

Гарнитура Таймс. Бумага офсетная.

Усл. печ. л. – 3,3 Тираж 100 Зак. № 27/07

129594, Москва, 5-й проезд Марьиной рощи, д.15а