На правах рукописи

СИТНИКОВА Мария Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.08 – теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Белгород - 2008

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования

«Белгородский государственный университет»

Защита состоится 21 ноября 2008 г. в 12.00 час. на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д.212.015.01 в Белгородском государственном университете по адресу: 308007, г. Белгород, ул. Студенческая, 14, аудитория 260.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

Автореферат разослан «_____» октября 2008 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета И.Б. Игнатова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная образовательная ситуация в России требует превращения высшей школы в институт воспроизводства и создания культуры как развивающейся системы духовных ценностей, технологий и творчества. Фокус педагогической действительности сместился в сторону сущностного понимания личности выпускника: признания его активности, творческих способностей, инициативности, коммуникабельности, свободы выбора, уникальности и готовности к самоизменению с учетом необходимости быстрого реагирования на изменения внешней среды жизнедеятельности. Реализовать перспективы личностного развития будущего специалиста призван вузовский преподаватель, органично сочетая высокий профессионализм, социальную зрелость и творческое начало. Требования к нему сегодня не только повысились, но и кардинально изменились.

Чрезвычайно важными сегодня становятся профессиональная компетентность, профессиональная мобильность и педагогическое мастерство вузовского преподавателя. Природа этих качеств такова, что они, являясь продуктом усвоения преподавателем профессиональных знаний и способов действий, адекватных выполнению функциональных обязанностей в соответствии с современными требованиями, не напрямую вытекают из их совокупности, а проявляются в виде его профессионально-педагогической самореализации. При этом стремление к самореализации занимает доминирующее значение среди факторов, побуждающих профессионально-педагогическую активность вузовского преподавателя.

Анализ педагогической практики высшей школы свидетельствует о том, что преподаватель не в полной мере проявляет в различных сферах педагогической деятельности имеющиеся у него профессиональные возможности. Реализация профессионально-педагогического потенциала преподавателя нередко является интуитивной, спонтанной, непрогнозируемой, что свидетельствует прежде всего о недостаточном уровне сформированности у него культуры самореализации в педагогической деятельности.

Формирование культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя требует от него овладения механизмами и способами осуществления потенциала самореализации, творческой активности в ее процессе и пр. Однако не всегда преподаватели целенаправленно занимаются формированием у себя профессионально-педагогических качеств и профессионального педагогического самосознания, являющихся структурными компонентами культуры профессионально-педагогической самореализации.

Сложившаяся в настоящее время в вузах культурно-образовательная среда недостаточно обеспечивает решение задач активизации и более оптимального использования внутренних ресурсов и возможностей преподавателя. Тем самым снижается его роль в развитии культурно-образовательной среды вуза в целях оптимизации профессионально-личностного развития его выпускника. В связи с этим, формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы является актуальной проблемой для теории и методики профессионального образования, а разработка и научное обоснование концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы представляются необходимыми и своевременными.

Базовыми для разработки концепции являются работы об общих закономерностях учебно-воспитательного процесса в высшей школе, проблемах педагогического образования, личности и деятельности преподавателя (С. И. Архангельский, А.В. Барабанщиков, Е. П. Белозерцев, В.П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, А. А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, М.Я. Виленский, Н.И. Вьюнова, Т.М. Давыденко, З.Ф. Есарева, В. И.Загвязинский, И. А. Зимняя, И. Ф. Исаев, Е. А. Климов, Н. А. Коваль, А.М. Кондаков, Н. В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, Н. Е. Мажар, Л. Н. Макарова, В. Г. Максимов, В.И. Мареев, А. К. Маркова, Н. Д. Никандров, П. И. Образцов, А. Г. Пашков, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, А.П. Тряпицына, А. И. Уман, В. Д. Шадриков, Т.И. Шамова, И. А. Шаршов, Е. Н. Шиянов, В.А. Якунин и др.).

Анализ теоретических оснований исследования культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя свидетельствует о том, что заявленная проблема - одна из ключевых в структуре современного социально-гуманитарного знания.

Источником определения специфики самореализации личности как генетически исходного, выступающего детерминантой всех других видов самореализации, служат работы представителей гуманистической и глубинной психологии (А. Адлер, Л. Бинсвангера, Дж. Бугентал, Ш. Бюлер, В. Макдугалл, А. Маслоу, Р. Мэя, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, З. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, К. Юнг и др.); исследования, посвящённые самореализации личности как явлению, связующему индивидуальное и социально-культурное начала в жизни конкретного человека (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Антропова, Н. Н. Бабыкина, И. З. Бекешкина, Т. И. Березина, И. Ф. Ведин, Т. А. Ветошкина, А. А. Идинов, А. К. Исаев, Л. Н. Коган, Н. Л. Кулик, Н. А., Н. Н. Михайлов, В. И. Муляр, М. А. Недашковская, Ю. М. Пасовец, Н. И. Полубабкина, П. П. Соболь, Л. В. Сохань, Е. Н. Тихонович, Л. А. Цыренова, И. Г. Чевтаева, Г. К. Чернявская, Н. И. Шаталова, А. В. Шинкин и др.).

Психолого-педагогические исследования, имеющие отношение к проблеме самореализации личности, представлены целым рядом ведущих отечественных школ и направлений (Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, Э. Б. Галажинский, П. Я. Гальперин, А. И. Еремкин, А.А. Вербицкий, В. П. Зинченко, И. Ф. Исаев, Н. И. Исаева, В. Е. Клочко, И. М. Коган, Л. А. Коростылева, М. И. Кряхтунов, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Л. Н. Макарова, Я. А. Пономарёв, П. Е. Решетников,С. Л. Рубинштейн, И. Н. Семёнов, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов, В. В. Столин, В. Ф. Спиридонов, Б. М. Теплов, Д. И. Фельдштейн, В. Э. Чудновский, И. А. Шаршов и др.).

Понятие «самореализация» сегодня становится одним из ключевых в педагогических исследованиях (И. И. Ашкинадзе, О. С. Базылев, Л. В. Бурая, Р. В. Ворович, Т. М. Давыденко, О. В. Дедюхина, Л. Н. Дроздикова, С. А. Иванов, И. Ф. Исаев, М. Г. Квитков, А. М. Кириченко, В. В. Ковров, А. В. Костеневский, Т. Ф. Маслова, Д. Ю. Мирошниченко, Е. А. Никитина, К. В. Паталаха, О. Г. Проничкина, В. В. Садовая, Л. В. Цурикова, С. И. Филимонова, Е. А. Фролова, Н. Л. Чеглякова, Н. Н. Шатохина, О. В. Щелкунова и др.).

Разработка и реализация заявленной концепции предопределены социокультурными предпосылками и базируются на междисциплинарном анализе проблемы образования как сферы культуры (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, В.С. Библер, С.И. Гессен, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, И.А. Ильин, М.С. Каган, В.В. Розанов, В.М. Розин, Н.С. Розов, М. Шелер и др.), парадигме воспитания человека культуры в рамках культурологических концепций личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Е. Щуркова и др.), концепции профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (И.Ф. Исаев), разработке основных составляющих общей и профессионально-педагогической культуры педагога (Е.И. Артамонова, Е.П. Белозерцев, М.Я. Виленский, В.С. Грехнев, Э.А. Гришин, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, Т.Н. Левашева, М.М. Левина, А.В. Мудрик, В.Г. Пряникова, Ю.М. Рябов, В.В. Сериков, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Г.И. Чижакова, Н.Е. Щуркова, Д.С. Яковлева и др., восприятии культурно-образовательной среды вуза как условия и показателя качественно эффективной деятельности преподавателя (Ю.С. Бродский, Л.Н. Седова и др.).

Вместе с тем, существующие подходы к исследованию профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза требуют более глубокого ее изучения, в частности, на уровне формирования и непрерывного развития культуры самореализации преподавателя в различных сферах педагогической деятельности, объяснения механизмов, обеспечивающих расширение профессиональных возможностей вузовского преподавателя и снятия ограничений в процессе его профессионально-педагогической самореализации.

Сложившаяся в теории и практике высшей школы ситуация относительно профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза и анализ организационно-педагогических и психолого-педагогических условий развития ее культуры позволили выявить противоречия на трех уровнях:

1) на уровне концептуализации педагогической деятельности преподавателя вуза: между возрастающими требованиями современного общества к качеству образовательной деятельности в высшей школе и реализацией профессионально-педагогического потенциала вузовского преподавателя; между современной тенденцией к интеграции образования, науки и производства и сохраняющейся мононаправленностью в ориентации преподавателя высшей школы на сугубо предметную профессиональную подготовку будущих специалистов;

2) на уровне определения цели подготовки специалистов: между объективной потребностью общества в повышении уровня профессиональной компетентности выпускников вуза и реальным состоянием целевой ориентации их подготовки, не учитывающей в должной мере необходимость мобильного реагирования специалиста на изменение условий его профессиональной жизнедеятельности; между требованием направленности внутривузовского образовательного процесса на творческое самоосуществление обучающегося в профессионально-ориентированной деятельности и недостаточностью условий для диалога культур его самореализации и профессионально-педагогической самореализации преподавателя;

3) на уровне профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы: между необходимостью системного опережающего совершенствования внутренних возможностей преподавателя в процессе его профессионально-педагогической самореализации и недостаточным уровнем сформированности культуры преподавателя к осознанной и целенаправленной самореализации в педагогической деятельности; между необходимостью развития культуры самореализации вузовского преподавателя в педагогической деятельности на технологической основе и недостаточной научной разработанностью технологии его обучения культуре профессионально-педагогической самореализации, адекватной состоянию и динамике уникальных и неповторимых профессионально-личностных возможностей преподавателя.

Потребности высшей школы в компетентном, мобильном, творческом, самореализующемся преподавателе и выявленные противоречия привели к определению проблемы исследования: каковы ведущие тенденции, принципы, стратегии, условия, факторы и технология, обеспечивающие эффективность формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является система непрерывного педагогического образования преподавателя высшей школы.

Предмет исследования – процесс формирования, теоретические и технологические основы культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

· обосновать категориальный аппарат концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза;

· раскрыть концептуальные основы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза: содержание и структуру, функции, критерии, показатели и уровни;

· выявить ведущие тенденции и принципы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя;

· теоретически и экспериментально обосновать организационно-педагогические и психолого-педагогические условия и факторы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза;

· разработать модель формирования культуры самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности;

· обосновать и экспериментально апробировать технологию обучения преподавателя вуза культуре профессионально-педагогической самореализации;

· исследовать эффективность и возможности использования технологии обучения культуре профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза в различных сферах педагогической деятельности.

Общую методологию исследования составили положения диалектической философии о человеке как социальном существе, познающем и преобразующем мир и самого себя; о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира; о творчестве как сущностной характеристике человеческой деятельности и способе самореализации личности; о самореализации как высшем уровне функционирования живых систем; философские и психолого-педагогические теории о личности как многофункциональной саморазвивающейся системе, субъекте творческой деятельности и высшей ценности общества; идеи целостности и активности человека как субъекта образования и профессионального роста; о социальной деятельности и творческой сущности личности, выступающей субъектом исторического процесса и развития материальной и духовной культуры.

Ведущими методологическими ориентирами исследования избраны культурологический подход, вскрывающий единство аксиологического, технологического и личностно-творческого аспектов профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, и антропологический подход, позволяющий раскрыть сущностные особенности самореализации преподавателя в педагогической деятельности. В состав методологического обеспечения наряду с философскими подходами включены также разработанные на уровне общенаучной методологии системный, синергетический, ресурсный и деятельностный подходы; на конкретно-научном уровне – герменевтический, ситуационный и андрагогический подходы.

В основу разработки авторской концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы положены идеи развития общей и профессионально-педагогической культуры педагога Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, В.В. Краевского, Н.Б. Крыловой, А.В. Мудрика, В.В. Серикова, Е.Г. Силяевой, В.А. Сластенина, А.Н. Ходусова, Н.Е. Щурковой и др.

Теоретические основы исследования составили также идеи:

- осуществления возможностей развития «Я», присущего только человеку, в основе которой лежат потребности роста, развития и самосовершенствования и мотивы, обеспечивающие рост конструктивного начала человеческого «Я» (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, Л. Бинсвангер, В. Франкл, Р. Мэй, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Л. А. Коростылева и др.) и обусловленности самореализации личности социально-историческими факторами и реализации ею своих сущностных сил в практической деятельности (Аристотель, Л. Н. Коган, Л. А. Коростылева, Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Н. Н. Михайлов, В. И. Муляр, С. Л. Рубинштейн, Г. К. Чернявская и др.);

- жизнетворчества, разумной организации и культуры жизни личности, поиска смысла жизни, (К. А. Абульханова-Славская, И.Ф. Исаев, Л. В. Сохань, Е. Н. Тихонович, П. П. Соболь, Л. Н. Коган, В. И. Муляр, В. Э. Чудновский и др.) и самореализации личности как целостного процесса (Б. Г. Ананьев, А. А. Идинов, В. И. Муляр, Ю. М. Пасовец, В.Е. Клочко, Э.Б. Галажинский и др.);

- субъектной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.Ф. Алексеева, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, А.К. Осницкий, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский; развития самосознания педагога (Б.З. Вульфов, С.М. Годник, Б.Т. Лихачев, Е.Н. Шиянов); формирования творческой направленности и развития творческой индивидуальности педагога, его инновационного потенциала (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Е. Мажар, Л.Н. Макарова, В.Г. Максимов, А. М. Матюшкин, Н.Д. Никандров, С.Д. Поляков, Я. А. Пономарев, Л.С. Подымова, П. Е. Решетников, В. А. Сластенин, Н.Ш. Чинкина и др.).

Определенное значение в концептуальном плане имели положения об особенностях обучения взрослых (Б.Г. Ананьев, Н.И. Бычкова, С.Г. Вершловский, Л.Н. Грановская, С.И. Змеев, Т.Н. Ломтева, Г.С. Сухобская, С.А. Филин, Л.М. Устич и др.); обучения в системе общего и педагогического образования (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.Я. Ляудис, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская); о непрерывном педагогическом образовании (Е.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, М.А. Вейт, Ю.М. Кулюткин, Л.И. Лесохина, В.Н. Никитенко, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.

Ведущей идеей концепции является идея гармонизации культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы на основе расширения его уникальных и неповторимых профессиональных возможностей путем их согласования с вузовскими стратегиями и ресурсами, проявляющимися в процессе самоосуществления профессионально-педагогического потенциала преподавателем и самоорганизации его продуктивной педагогической деятельности посредством рефлексивно-творческих усилий.

Ведущая идея концепции находит отражение в гипотезе исследования, основанной на предположении о том, что культура профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы будет гармоничной и адекватной постоянно изменяющимся вузовским стратегиям и ресурсам и динамике уникальных и неповторимых возможностей преподавателя, если:

· процесс расширения профессиональных возможностей преподавателя путем их согласования с вузовскими ресурсами будет основан на усвоении им механизмов профессионального педагогического самосознания, реализации профессионально-педагогического потенциала и проектировании процесса самореализации в различных сферах педагогической деятельности: учебной, воспитательной, методической, научно-исследовательской.

· будут созданы и реализованы организационно-педагогические и психолого-педагогические условия, взаимодействующие между собой и охватывающие все фазы жизненного цикла формирования культуры: самопознание, реализацию потенциала, проектирование процесса самореализации:

- организационно-педагогические условия: проектирование и внедрение в практику работы вуза стратегий формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя; построение активной внутривузовской системы обучения преподавателя культуре его профессионально-педагогической самореализации посредством включения в процесс ее осознанной саморегуляции; оптимальное обеспечение доступа преподавателю к необходимым для профессионального роста информационным ресурсам; приобщение преподавателя к участию в развитии культурно-образовательной среды вуза; признание инициативы и участия преподавателя в деятельности по обеспечению качества подготовки выпускников; содействие творческой активности преподавателя в формировании культуры его профессионально-педагогической самореализации.

- психолого-педагогические условия: потребности преподавателя в профессионально-педагогической самореализации; сформированность механизма осознанного продуктивного профессионального самопознания; диалогическое взаимодействие преподавателя с Я-профессиональным и культурно-образовательной средой вуза; свободный выбор альтернатив возможностей самореализации; креативность и уникальность в педагогической деятельности; индивидуальный стиль самореализации; способности к саморегуляции и рефлексии.

· будет внедрена в процесс повышения квалификации специально разработанная технология обучения преподавателя культуре профессионально-педагогической самореализации.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления: методов изучения философской и психолого-педагогической литературы с целью сравнения различных взглядов на проблему исследования, обоснования его теоретико-методологических оснований и выявления сущности культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы (ретроспективный, логико-исторический, сравнительно-сопоставительный, аналитико-синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, метод аналогии, абстрагирования, теоретического моделирования); диагностических (анкетирование, интервьюирование, беседа, самооценка, рейтинг, обобщение независимых характеристик, проективные методики) и обсервационных (прямое, косвенное и длительное включенное наблюдение, самонаблюдение, практикосинтез); праксиметрических (анализ продуктов деятельности) для изучения состояния культуры самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности; экспериментальных (констатирующий и формирующий эксперименты), позволивших выявить динамику формирования культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя, и методов математической статистики (методы корреляцинного, регрессионного и кластерного анализов, двухфакторный z-тест для средних, Стьюдента t-распределение и др.) с целью установления связей и зависимостей, определенных логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом его этапе.

Основные этапы исследования

Первый этап (1993–2000гг.) – определение научной проблемы, изучение теоретических предпосылок исследования, практическое знакомство с проблемой развития культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы, накопление эмпирического материала, разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2000–2005гг.) – историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы развития культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза, построение общей гипотезы исследования, ее проверка в ходе опытно-экспериментальной работы, сбор, обработка и интерпретация полученных результатов.

Третий этап (2005-2008гг.) – внесение корректив в разработанную технологию обучения вузовского преподавателя культуре его профессионально-педагогической самореализации и в опытно-экспериментальную работу в целом; обобщение материалов эксперимента, подготовка монографий и учебных пособий по теме исследования, оформление полученных результатов в виде докторской диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали Белгородский и Курский государственные университеты, Воронежский педагогический государственный университет, исследованием на разных этапах эксперимента было охвачено 859 преподавателей, 1557 студентов и сотрудников административно-управленческого аппарата.

Научная новизна исследования. Полученные в исследовании объективные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы теории и методики профессионального образования – формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы:

· обоснован категориальный аппарат концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза;

· обоснована идея гармонизации культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы на основе расширения его уникальных и неповторимых профессиональных возможностей путем их согласования с вузовскими стратегиями и ресурсами, проявляющимися в процессе самоосуществления профессионально-педагогического потенциала преподавателем и самоорганизации его продуктивной педагогической деятельности посредством рефлексивно-творческих усилий;

· раскрыты концептуальные основы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза: содержание и структура, функции, критерии, показатели и уровни;

· выявлены ведущие тенденции и принципы, условия и факторы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя;

· разработана модель формирования культуры самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности;

· обоснована и экспериментально апробирована технология обучения преподавателя высшей школы культуре его профессионально-педагогической самореализации;

· исследована эффективность технологии обучения культуре профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза;

· выявлены возможности использования технологии обучения преподавателя высшей школы культуре его самореализации в различных сферах педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что развиваемая в нем авторская концепция вносит реальный вклад в разработку теории и методологии педагогики высшей школы и педагогического образования.

В исследовании определены понятия «профессионально-педагогическая самореализация преподавателя высшей школы», «перманентная самореализация», «ситуативная самореализация», «профессионально-педагогический потенциал самореализации», «педагогическая деятельность как пространство профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза», «культура профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы», «технология обучения преподавателя вуза культуре профессионально-педагогической самореализации». Эти понятия и установленные связи и отношения между ними формируют представление о культуре профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза, расширяют и углубляют представления о ней, способствуют развитию понятийно-терминологического аппарата педагогической теории высшей школы.

Выявленные в исследовании ведущие тенденции и принципы, условия и факторы, разработанная технология обучения преподавателя высшей школы культуре его профессионально-педагогической самореализации расширяют и упорядочивают теоретико-методологические и практико-прикладные аспекты данной проблематики: дополняют и обогащают педагогическую теорию и методологию культуры самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности, позволяют обновлять используемый в этих целях диагностический и методический инструментарий в соответствии с гуманистической сущностью современного образования.

Результаты исследования раскрывают существенный аспект формирования и реализации стратегии педагогической деятельности вузовского преподавателя, совершенствования его профессионально-педагогической культуры, предоставляя тем самым возможности для дальнейших исследований в области инновационного развития системы высшего образования.

Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования его результатов в системе непрерывного профессионального образования преподавателей вузов, аспирантов, соискателей; при разработке учебных курсов, программ, технологий обучения взрослых, различных форм профессионально-педагогической самореализации личности преподавателя: тренингов, организационно-деятельностных игр и пр. Учебные и методические пособия, монографии, технология обучения преподавателя высшей школы культуре его профессионально-педагогической самореализации, диагностический комплекс материалов для изучения состояния ее культуры могут быть использованы в массовой практике высшей школы.

Основные положения, выносимые на защиту:

· Методологические и теоретические основания исследования проблемы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза находят свое отражение в совокупности следующих принципов: на философском уровне описания концепции - принципы культуросообразности и природосообразности; на общенаучном уровне - принципы диалогизма, антропологичности, интериоризации-экстериоризации как механизма усвоения общественно-исторического опыта, детерминизма как преломления внешнего через внутреннее, единства деятельности и сознания, динамического подхода к психологическому изучению личности, жизнедеятельностных отношений личности; на конкретнонаучном уровне - принципы единства ценностной основы педагогической деятельности, смыслопостижения, герменевтического плюрализма, андрагогичности, интеграции теоретической и практической готовности к развитию культуры самореализации, проявления уникальности и креативности личности, социальной целесообразности. Представленные принципы являются ключевыми, они взаимодействуют между собой, оказывают влияние друг на друга, корректируя тем самым основные положения и свойства концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза.

· Категориальный аппарат концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза включает в себя категории профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы, педагогической деятельности как пространства профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза, культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы.

Профессионально-педагогическая самореализация преподавателя высшей школы интерпретируется как индивидуальный процесс и результат целенаправленного, осознанного осуществления внутренних возможностей развития Я-профессионального в педагогической деятельности посредством рефлексивно-творческих усилий на основе свободного, диалогического взаимодействия преподавателя с культурно-образовательной средой вуза.

Педагогическая деятельность как пространство профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза есть форма взаимодействия профессионально-педагогического потенциала самореализации преподавателя и самоорганизации его продуктивной педагогической деятельности посредством проявляющихся в ней рефлексивно-творческих усилий, обеспечивающего активность преподавателя по удовлетворению его основных потребностей в профессионально-педагогической самореализации, усвоению и изменению культурно-образовательной среды вуза, а вместе с этим и своих возможностей самореализации.

Ведущим понятием заявленной концепции выступает культура профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы как интегративное личностное образование, представляющее собой устойчивую систему ценностных ориентаций, стратегий, целей самореализации и объединяющих в себе многообразные свойства личности ее интегральных характеристик, детерминирующих целенаправленный и осознанный процесс осуществления преподавателем внутренних возможностей развития Я-профессионального в различных сферах педагогической деятельности: «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-учитель», «преподаватель-методист», «преподаватель-ученый».

· Концептуальными основаниями формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза являются ценностные ориентации, стратегии и цели самореализации, профессиональное педагогическое самосознание, творческая активность.

Ценностные ориентации, иными словами, устойчивые ценностные отношения преподавателя к профессии, к студенту, к самому себе, рассматриваются как концепции и нормы, определяющие значение и смысл целей, средств, знаний, качеств и отношений, как в области педагогической деятельности, так и в области развития культуры профессонально-педагогической самореализации преподавателя вуза.

Стратегии формирования культуры профессионально-педагогической самореализации представляют собой динамическую систему перспективного и долговременного ориентирования преподавателя в различных сферах педагогической деятельности с целью ее преобразования и интеграции в культурно-образовательную среду вуза и имеют вариативный характер: стратегии творчества, стратегии порождения, стратегии осознания.

Профессиональное педагогическое самосознание отражает реальное состояние профессионально-педагогической самореализации преподавателя – познание и осмысление его роли, задач и потенциальных возможностей в различных сферах педагогической деятельности. Основополагающее значение в развитии самосознания преподавателя имеет профессиональное самопознание. К основным его способам относятся: самонаблюдение, педагогический самоанализ, педагогическая рефлексия, профессиональная самооценка и самопрогнозирование.

Творческая активность позволяет преподавателю в процессе и в результате профессионально-педагогической самореализации выходить за свои пределы и обеспечивает возможности для новых начинаний, а также преодоления ограниченности своих взглядов и противоречий самому себе прежнему, что способствует подлинному личностному росту и творческому саморазвитию.

· Ведущими тенденциями, ориентирующими деятельность преподавателя на формирование культуры профессионально-педагогической самореализации, выступают: зависимость развития культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя от степени разработанности ее стратегии преподавателем в различных сферах педагогической деятельности; зависимость от степени сформированности его профессионально-педагогической культуры; зависимость от особенностей культурно-образовательной среды вуза. Сформулированные на основе ведущих тенденций принципы определяют тактику педагогической деятельности преподавателя в различных ее сферах: «преподаватель-учитель», «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-методист», «преподаватель-ученый».

· Эффективность профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы определяется следующими организационно-педагогическими условиями: проектированием и внедрением в практику работы вуза стратегий развития культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя; построением активной внутривузовской системы обучения преподавателя развитию культуры его профессионально-педагогической самореализации посредством включения в процесс ее осознанной саморегуляции; оптимальным обеспечением доступа преподавателю к необходимым для профессионального роста информационным ресурсам; приобщением преподавателя к участию в жизни культурно-образовательной среды вуза; поощрением и признанием инициативы и участия преподавателя в деятельности по обеспечению качества подготовки выпускников; содействием творческой активности преподавателя в развитии культуры его профессионально-педагогической самореализации.

Необходимыми и достаточными психолого-педагогическими условиями профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза являются: потребности преподавателя в профессионально-педагогической самореализации; сформированность механизма осознанного продуктивного профессионального самопознания; диалогическое взаимодействие преподавателя с Я-профессиональным и культурно-образовательной средой вуза; свободный выбор альтернатив возможностей самореализации; креативность и уникальность в педагогической деятельности; индивидуальный стиль самореализации; способности к саморегуляции и рефлексии.

· Внедрение в вузовскую систему повышения квалификации технологии обучения преподавателя культуре профессионально-педагогической самореализации на основе ориентации на стратегию развития ее культуры в приоритетной для преподавателя сфере педагогической деятельности и стратегию гармонизации культуры его самореализации во всех сферах педагогической деятельности приводит к положительной динамике возможностей развития Я-профессионального преподавателя и их самоосуществления в различных сферах педагогической деятельности. Формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза осуществляется на уровнях самоуправления (в процессе реализации стратегий осознания, порождения, творчества, расширения и снятия ограничений) и соуправления, сопровождающегося реализацией стратегий стабилизации, функционирования, роста и гармонизации. Технология обучения структурно поддерживается двумя модулями, включающими в себя четыре фазы обучения, состоящие из набора конкретных действий по освоению теории и практики формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя: самопознание, реализацию потенциала, проектирование процесса самореализации и расширение профессиональных возможностей.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы, применением методов, адекватной цели, предмету, задачам и логике исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью объема выборки, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, научной апробацией.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Международном X образовательном форуме (Белгород, Москва, 2006); на Международных (Белгород, 1994, 1995, 1998, 1999, 2006; Воронеж, 2003), Всероссийских (Курск, 1994; Орел, 1995; Белгород, 1995, 1996, 1998, 2000, 2001, 2001, 2005; Уфа, 2003, Липецк 2007) научно-практических конференциях; Ломоносовских чтениях (Москва, 1999); зональных и региональных (Москва, 1998; Белгород, 1996) научно-практических конференциях. Помимо этого, проходило обсуждение на заседании кафедры педагогики БелГУ; на страницах научно-теоретических и практических изданий: журналов «Высшее образование в России», «Высшее образование сегодня», «Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал», «Инновации», «Начальная школа», Вестников Воронежского и Тамбовского государственных университетов, Российского государственного университета им. И. Канта, Сибирского педагогического журнала, Научных ведомостей Белгородского государственного университета, Збiрника науковых праць Харкiвського нацiонального педагогiчного унiверситету iм. Г. С. Сковороди. Исследование было поддержано Министерством образования РФ: в 2002 году (НТП Минобразования «Государственная поддержка региональной научно-технической политики высшей школы и развитие ее научного потенциала», проект № 1822).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, шести глав, выводов к главам, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обоснована актуальность темы исследования и определены основные характеристики его научного аппарата: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и достоверности результатов.

В первой главе «Методологические основы исследования проблемы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы» определены методологические подходы к исследованию проблемы формирования культуры самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности, представлен анализ инновационного развития высшего профессионального образования как фактор актуализации профессиональной деятельности вузовского преподавателя, раскрыты принципы построения концепции формирования культуры его профессионально-педагогической самореализации.

Во второй главе «Категориальный аппарат концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза» раскрыты значения понятий профессионально-педагогической самореализация преподавателя вуза, педагогической деятельности как ее пространства, культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы.

В третьей главе «Концептуальные основы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы: содержание и структура, функции, критерии, показатели и уровни» раскрыто содержание и представлены структурные компоненты культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза, показана взаимосвязь между ними, определены функции, критерии и уровни культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя.

В четвертой главе «Ведущие тенденции, принципы, условия и факторы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза» теоретически обоснованы ведущие тенденции и принципы, выявлены и экспериментально обоснованы условия и факторы развития ее культуры, представлена модель формирования культуры самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности.

В пятой главе «Технологические подходы к формированию культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза» обоснована технология обучения вузовского преподавателя культуре его профессионально-педагогической самореализации, представлены модули и фазы заявленной технологии, раскрыто ее программно-методическое обеспечение.

В шестой главе «Использование технологии обучения преподавателя высшей школы культуре его самореализации в различных сферах педагогической деятельности» показана динамика сформированности культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза в экспериментальных группах, исследована эффективность технологии обучения культуре профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя, подтверждены возможности использования технологии в различных сферах педагогической деятельности.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту. В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики констатирующего эксперимента, методические разработки практического осуществления модели формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза, графические результаты эксперимента, материалы статистической обработки экспериментальных данных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая задача исследования заключалась в обосновании категориального аппарата концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза. Решение задачи осуществлялось на основе выявления значений категорий «профессионально-педагогическая самореализация преподавателя высшей школы», «педагогическая деятельность как пространство профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза», «культура профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы».

Значение понятия «профессионально-педагогическая самореализация преподавателя высшей школы» определено на основе использования родо-видовой цепочки, включающей в себя «самореализацию личности» → «профессиональную самореализации личности» → «профессионально-педагогическую самореализации личности преподавателя вуза». Самореализация личности представляет собой процесс перехода ее индивидуального в социальное, проявляющегося в основных сферах жизнедеятельности, в ходе которого осуществляется раскрытие приобретенных личностью сущностных сил. Профессиональная самореализация личности определена как процесс перехода ее индивидуального в социальное, в ходе которого осуществляется раскрытие приобретенных личностью сущностных сил, проявляющееся во всех видах деятельности в рамках определенной профессии.

В исследовании установлено, что одним из видов профессиональной самореализации вузовского преподавателя является его профессионально-педагогическая самореализация как индивидуальный процесс и результат раскрытия им своих сущностных сил в педагогической деятельности. Такое определение самореализации дает возможность раскрытия ее сущности посредством выявления новых свойств и отношений между ее компонентами. Преподаватель вуза обладает способностью выделять себя из окружения и выступает в качестве субъекта собственной деятельности. Личность преподавателя, рассматриваемая изнутри, есть не что иное, как его Я (В.Г. Маралов). Одна из составляющих единого и неделимого Я представляет собой Я-профессиональное. Оно включает знания о себе как преподавателе вуза (Что я знаю о себе?); отношение к себе, определяемое степенью удовлетворенности собой в роли профессионала (Как я отношусь к себе?); самооценку, обогащающую знания преподавателя и его представления об информационном обеспечении педагогической деятельности, о ее исполнительской и регулятивной стороне и вносящую коррективы в эмоциональное отношение к себе (Как я оцениваю себя?); мысли о себе, формирующие те или иные стремления, намерения, цели преподавателя на предмет совершенствования его Я-профессионального (Что я думаю о себе?). Относительно понятия «сущностные силы» интерес, наряду с традиционно понимаемыми сущностными силами личности, вызывают прежде всего индивидуальные определяющие элементы ее «самости», те «первые двигатели» внутренней жизни, которые являются уникальными первоисточниками профессионально-педагогической самореализации, ибо ее можно осуществить только присущим конкретному преподавателю способом. Для более глубокого познания стержневых элементов «самости» сущностные силы рассматриваются как интегративное качество, сложная квинтэссенция индивидуального и социального, представляющих собой совокупность внутренних возможностей развития Я-профессионального преподавателя.

В процессе удовлетворения потребностей в самореализации преподаватель сталкивается, как минимум, с двумя типичными ситуациями. Первая характеризуется тем, что преподавателю в готовом виде представлены средства удовлетворения его потребности, определены предмет деятельности и ее цель, и преподаватель действует в соответствии с известным алгоритмом, используя существующий теоретический инструментарий и стереотипные способы деятельности. Вторая ситуация характеризуется противоречием между потребностями и имеющимися у преподавателя средствами деятельности. Таким образом, возникает проблемная ситуация, стимулирующая его стремление к самостоятельному поиску средств ее разрешения через анализ условий и мобилизацию средств развития Я-профессионального.

Это позволяет единицей профессионально-педагогической самореализации преподавателя считать ситуативную самореализацию, характеризующуюся прерывностью в рамках пространства и времени. Логика такого подхода заключается в том, что подлинному развертыванию потенциальных возможностей и замыслов преподавателя способствует именно целый ряд ситуативных самореализаций. Их множество включается как единое целое (на определенном этапе педагогической деятельности) в перманентную профессионально-педагогическую самореализацию преподавателя. На протяжении всего срока его работы в вузе она является непрерывной в пространстве и длительной во времени. Преподаватель как активный субъект участвует в формировании и изменении обстоятельств своей педагогической деятельности. Он не только реагирует на создавшуюся ситуацию, но и конструирует индивидуальное пространство профессионально-педагогической самореализации, наделяя обстоятельства собственным смыслом.

Важнейшим элементом, определяющим все основные параметры профессионально-педагогической самореализации преподавателя, является ее цель. Она «запускает» механизм самореализации, служит непосредственным побудителем педагогической деятельности. В цели отражаются истинные стремления преподавателя, направленность его самореализации. Реализация преподавателем собственных целей характеризуется умениями осознавать самого себя как субъекта сознания, общения и действия, выделять себя из окружающего мира и противопоставлять себя ему, критически относиться к актам собственного сознания.

Целенаправленная, осознанная реализация внутренних возможностей преподавателя высшей школы в педагогической деятельности осуществляется посредством адекватных ей собственных усилий, базирующихся на стремлениях, желаниях, воле. Свойствами усилий, необходимых для самореализации вузовского преподавателя в педагогической деятельности являются рефлексия и творчество. Рефлексия направлена на осмысление педагогической деятельности с позиции самого преподавателя, на восприятие реальности его ощущений и гибкое реагирование на собственное поведение, осмысленное познание способов и путей перманентного повышения качества решения педагогических задач. Рефлексия является ведущим средством развития процесса профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза на всех ее этапах. Творчество естественным образом характеризует уровень проявления преподавателем его внутренних возможностей и рассматривается как процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности. Анализ понятий «рефлексия» и «творчество» в рамках исследования дает основание определить проявляемые вузовским преподавателем усилия для осуществления своей профессионально-педагогической самореализации как рефлексивно-творческие, предполагающие его взаимодействие не только с самим собой, но и с окружающей средой.

Такой средой является культурно-образовательная среда вуза, взаимодействующая с преподавателем и создающая специфические условия для его самореализации в педагогической деятельности. Вузовскую среду отличает особое сочетание традиционности и новаторства, обусловленное специфическим преломлением в сознании каждого преподавателя как уникальной личности профессионально-педагогической культуры, что способствует, в свою очередь, дальнейшему его личностному становлению и творческому развитию. Анализ взаимодействия преподавателя и культурно-образовательной вузовской среды проявляет проблему избирательности как центрального личностного элемента его свободы. Именно через свободный выбор разнообразных внешних возможностей преподаватель наполняет содержанием свою самореализацию в педагогической деятельности.

В процессе профессионально-педагогической самореализации преподавателя происходит разрушение сложившихся у него стереотипов - как мыслительных, так и деятельностных; производятся новые ценности культуры и новые способы деятельности; происходит сопоставление, сравнение различных вариантов развития предмета, выбор из них максимально соответствующего целям субъекта, то есть в своей сущности самореализация преподавателя в педагогической деятельности имеет диалогический характер. Данное положение имеет принципиальное значение, так как диалог в рамках исследования является выражением адекватного преодоления преподавателем тех противоречий, которые возникают в его педагогической деятельности.

Таким образом, учет совокупности внутренних возможностей преподавателя как его сущностных сил, целенаправленности и осознанности как свойств самореализации, а также выявление рефлексивно-творческих усилий преподавателя, необходимых для реализации его сущностных сил, его взаимодействие с культурно-образовательной средой вуза, признание в исследовании свободного, диалогического характера взаимодействия с нею преподавателя позволили определить его профессионально-педагогическую самореализацию как индивидуальный процесс и результат целенаправленного, осознанного осуществления внутренних возможностей развития Я-профессионального в педагогической деятельности посредством рефлексивно-творческих усилий на основе свободного, диалогического взаимодействия преподавателя с культурно-образовательной средой вуза.

В исследовании педагогическая деятельность представлена как пространство профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза, иными словами, как форма взаимодействия профессионально-педагогического потенциала самореализации преподавателя и самоорганизации его продуктивной педагогической деятельности посредством проявляющихся в ней рефлексивно-творческих усилий. Такое взаимодействие призвано обеспечивать активность преподавателя по удовлетворению его основных потребностей в профессионально-педагогической самореализации, усвоению и изменению им культурно-образовательной среды вуза, а вместе с этим и своих возможностей самореализации.

Пространство профессионально-педагогического потенциала самореализации преподавателя. Анализ понятия «потенциал» и его производных позволяет сделать вывод о том, что профессионально-педагогический потенциал самореализации преподавателя высшей школы представляет собой психоэнергетическое напряжение, возникающее между внутренними возможностями преподавателя и реальной продуктивной педагогической деятельностью, реализующееся посредством рефлексивно-творческих усилий. В состав профессионально-педагогического потенциала самореализации вузовского преподавателя входят его педагогическая направленность и интегральные характеристики личности, объединяющие в себе многообразные ее свойства, обусловливающие профессионально-педагогическую самореализацию.

Многообразие и динамика взаимосвязанных ценностей, стратегий и целей самореализации детерминируют постепенное «наращивание» профессионально-педагогического потенциала. Его пространство, благодаря вариативности комбинаций индивидуальных особенностей каждого преподавателя, неограниченно и «тембрально» и имеет большую амплитуду динамических оттенков, что и проявляет своеобразие личности преподавателя. Интегративным качеством, характеризующим «степень мощности» пространства профессионально-педагогического потенциала самореализации преподавателя, является базисный вектор возрастания самодетерминации, т. е. вектор самоустремленности в процессе профессионально-педагогической самореализации.

Пространство самоорганизации продуктивной педагогической деятельности преподавателя в исследовании представлено ее сферами, структурными компонентами и уровнями.

Основными сферами педагогической деятельности преподавателя высшей школы являются сферы «преподаватель-учитель», «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-методист», «преподаватель-ученый».

Сфера «преподаватель-учитель». Реализация преподавателем профессионально-педагогического потенциала происходит в основном в процессе управления им профессионально-познавательной деятельностью обучающихся в условиях явно выраженной ориентации на знаниевый подход. Самореализация преподавателя в этой сфере педагогической деятельности имеет ряд существенных отличий.

Во-первых, преподаватель реализует себя непосредственно на учебных занятиях: при проведении лекционных, в том числе и авторских курсов, и разнообразных видов практических занятий и семинаров по программам, разработанным в самом вузе. Во-вторых, преподаватель устанавливает необходимую глубину преподавания отдельных разделов дисциплин, входящих в циклы дисциплин основной образовательной программы в соответствии с профилем цикла дисциплин специализации и разрабатывает форму контроля усвоения знаний студентами. В-третьих, преподаватель-учитель реализует себя в основном в условиях традиционного обучения, представленного в педагогической литературе как технология трансформирования знаний, умений и навыков. В этом случае преобладают методы, основанные на трансляции культуры (говорении текстов) или демонстрации образцов действий в определенных условиях и обстоятельствах (Н.М. Борытко). Преподаватель-учитель является принципиальным источником содержания преподаваемой дисциплины наряду с другими средствами обучения; он передает содержание курса, имеет дело только с учебным материалом преподаваемой дисциплины; устанавливает с учащимися отношения иерархии по принципу «знающий-незнающий», создает для обучающихся «режим трубы, тоннеля, где никакого выбора и ни влево, и ни вправо, и никуда не деться, не уйти, только разве в себя, в журнал, в газету в книгу» (М.Т. Громкова).

Специфическими особенностями самореализации вузовского преподавателя в сфере «преподаватель-воспитатель» являются возможности осуществления его способностей к увеличению степени свободы субъектов учебно-воспитательного процесса; личностно-деятельностной направленности образования; культивированию личной ответственности; организации среды воспитания; оптимизации процессов социализации и индивидуализации; поликультурному характеру образования (И.А. Зимняя) и др. Преподаватель-воспитатель как в учебной, так и во внеучебной деятельности устанавливает с обучающимися отношения партнерства по принципу «вместе развивающиеся»; предоставляет им возможность выбора, создает продуктивный режим рождения мысли в поисках связей, порождает атмосферу духовности, творчества. Одной из форм отражения результатов самореализации преподавателя в воспитательной работе является его деятельность в роли куратора.

Базисным механизмом самореализации вузовского преподавателя в воспитательной работе является его отношение к педагогической деятельности и к своему месту в ней. Преподаватель вуза имеет возможность на основе осознания цели воспитания, в частности а) цели-идеала (Е.В. Бондаревская), реализовать свои возможности в процессе воспитания Гражданина, Человека Культуры и Нравственности, Человека-Созидателя; б) цели-стратегии – внести свой вклад в формирование тех нравственных ценностей обучающихся, которые могут приблизить их к цели-идеалу: ориентация на профессиональный успех, обеспечивающая профессиональную конкуретоспособность и мобильность и пр.

Профессионально-педагогическая самореализация вузовского преподавателя в сфере «преподаватель-методист» предполагает переход его от доминирующего зачастую стереотипного стремления «быть как все» к модифицированию рабочих учебных программ преподаваемых дисциплин; уходу от единого официально одобренного учебника, от ожидания министерских указаний вузам по структуре и объему преподаваемых дисциплин; освоения новых образовательных технологий, направленных на активизацию познавательной самостоятельности студентов; использования компьютеров в образовательном процессе и др.

Профессионально-педагогическая самореализация преподавателя вуза в рамках методической работы осуществляется на программно-методическом и учебно-методическом уровнях.

Продуктами самореализации преподавателя на программно-методическом уровне являются учебные и рабочие программы вновь вводимых дисциплин, дисциплин специализации и элективных курсов, программы промежуточной и итоговой аттестации, программы различных видов практик, реализуемых и вновь открываемых в вузе основных образовательных программ высшего профессионального образования.

Учебно-методический уровень самореализации вузовского преподавателя в методической работе может быть представлен подготовленными им учебными пособиями, конспектами лекций, сборниками упражнений и задач, лабораторными практикумами, другими учебно-методическими материалами, в том числе по выполнению курсовых и дипломных работ (проектов), выпускных квалификационных работ, методическими рекомендациями для осуществления различных видов деятельности обучающихся; разработанными необходимыми средствами для организации учебного процесса - специальными заданиями, комплектами вопросов, набором конкретных ситуаций, иллюстративного материала и пр.; созданными новыми учебными курсами и обеспечением вновь открываемых специальностей (направлений) подготовки учебно-методическими комплексами дисциплин; освоенными и внедренными в учебный процесс инновационныхми образовательными программами и новыми образовательными курсами для удовлетворения развивающихся потребностей обучающихся; разработанными и апробированными авторскими технологиями, новыми формами, методами, средствами обучения, методиками, техниками, приемами педагогической деятельности; разработанными отдельными документированными процессами и процедурами в образовании в условиях создающихся в вузах систем качества и др.

Наряду с этим, преподаватель вуза реализует себя в методической работе в процессе обмена опытом с коллегами: по вопросу применения в учебном процессе современных информационных технологий; по внедрению в учебный процесс инновационных образовательных технологий, проведению имитационных, деловых, организационно-деятельностных и других игр, решению производственных задач и конкретных ситуаций и т.д.; в ходе апробации новых и модернизации действующих лабораторных работ; при обсуждении лекций и других учебных занятий, посещенных у коллег; при подготовке к научно-практическим семинарам, конференциям и пр.; в организации работы методических семинаров для начинающих, малоопытных преподавателей и пр.

У преподавателя в сфере «преподаватель-ученый» доминирующей является потребность в самореализации в научно-исследовательской деятельности. Однако он с учетом своего статуса как педагога в системе высшего образования призван выполнять и профессиональную роль в соответствии с требованиями ГОС ВПО. Поэтому имеет смысл вести речь о профессионально-педагогической самореализации такого преподавателя, что является следствием поливалентной сущности его потребности в самореализации.

Преподаватель-ученый реализует себя в педагогической деятельности через внедрение результатов научно-исследовательской деятельности в образовательный процесс; организацию научно-исследовательской деятельности обучающихся; разработку лабораторных практикумов, базирующихся на современных научных достижениях и выполняемых с использованием приборной базы академических институтов; информирование студентов при проведении практик на кафедрах и в научных подразделениях о научных достижениях кафедр и подразделений; разработку индивидуальных лабораторных работ и научно-исследовательских заданий обучающимся; использование своей интеллектуальной собственности при организации учебно-научной работы студентов: при подготовке ими курсовых и выпускных квалификационных работ.

Структурными компонентами всех сфер педагогической деятельности вузовского преподавателя являются аналитико-рефлексивные, проективно-конструктивные, организационно-деятельностные, мотивационно-стимулирующие, оценочно-информационные, коррекционно-регулирующие, коммуникативные функции.

Пространство самоорганизации продуктивной педагогической деятельности вузовского преподавателя в процессе реализации всех ее функций включает в себя предметно-операциональный, рефлексивно-интеллектуальный и рефлексивно-личностный уровни. Выделение этих уровней позволяет раскрыть динамику профессионально-педагогической самореализации преподавателя как движение внутри одного из уровней, так и переключение с одного уровня на другой. Движение преподавателя внутри одного из уровней в процессе мыслительной деятельности позволяет преподавателю самостоятельно строить, корректировать и контролировать свои действия. Направленность всех взаимодействующих компонентов пространства самоорганизации продуктивной педагогической деятельности преподавателя выражается базисным вектором ее движения.

Пространство рефлексивно-творческих усилий преподавателя является связующим звеном между пространствами профессионально-педагогического потенциала самореализации преподавателя и самоорганизации его продуктивной педагогической деятельности и нацелено на актуализацию преподавателем системы ценностных ориентаций, стратегий и целей самореализации, внутреннего диалогизма, способности к рефлексии и др. Благодаря рефлексивно-творческим усилиям преподаватель воплощает, реализует себя, преобразуя окружающий его профессионально-педагогический мир и культурно-образовательную среду вуза. Результирующий вектор этих составляющих – вектор направленности преподавателя на профессионально-педагогическую самореализацию в педагогической деятельности. Именно в ней имеет место многообразие видов самореализации, оно определяется, прежде всего, различными сферами деятельности преподавателя: «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-учитель», «преподаватель-методист», «преподаватель-ученый» и др.

Ведущим понятием в структуре категориального аппарата заявленной концепции является культура профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза как интегративное личностное образование, представляющее собой устойчивую систему ценностных ориентаций, стратегий, целей самореализации и объединяющих в себе многообразные свойства личности ее интегральных характеристик, детерминирующих целенаправленный и осознанный процесс осуществления преподавателем внутренних возможностей развития Я-профессионального в различных сферах педагогической деятельности: «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-учитель», «преподаватель-методист», «преподаватель-ученый».

Решение второй задачи исследования предполагало раскрытие концептуальных основ формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза: содержания и структуры, функций, критериев, показателей и уровней.

В процессе решения задачи установлено, что культура профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя включает в себя ценностные ориентации, стратегии и цели самореализации, профессиональное педагогическое самосознание и творческую активность.

Ценностные ориентации представляют собой устойчивые ценностные отношения преподавателя к профессии, к студенту, к самому себе как педагогу. Структуру системы педагогических ценностей для преподавателя высшей школы составляют такие группы ценностей, как ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-качества, ценности-отношения (И.Ф. Исаев).

Ценности-цели в диссертации рассматриваются как концепции и нормы, определяющие значение и смысл двуединой цели: цели педагогической деятельности вузовского преподавателя и цели его профессионально-педагогической самореализации. Ценности-цели раскрывают систему взглядов преподавателя в аспекте совершенствования его педагогической деятельности и наращивания профессионально-педагогического потенциала самореализации. Выступая в роли важнейшего внутреннего источника и механизма развития личности преподавателя, они являются «вектором» ее саморазвития и способствуют поиску совместимых с ними путей удовлетворения основополагающих в педагогической деятельности потребностей и стимулирующих ее мотивов; формированию стратегии профессионально-педагогической самореализации.

Ценности-средства представляют собой концепции и нормы, регулирующие, в зависимости от состояния «предмета» педагогической деятельности и «предмета» развития культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя, процесс отбора им необходимых для их осуществления оптимальных средств. Ценности-средства включают в себя такие составляющие, как ценности-средства непосредственно педагогической деятельности и ценности-средства самоосуществления в ней внутренних возможностей развития Я-профессионального преподавателя соответственно в процессе их проектирования и самопроектирования. Ценности-средства дают преподавателю возможность осмысления значимости традиционных и инновационных способов действий; проведения анализа достоинств и недостатков используемых средств как в ходе педагогической деятельности, так и процессе самоосуществления внутренних возможностей развития Я-профессионального. Ценности-средства стимулируют преподавателя к использованию своих возможностей в освоении, разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс вуза новых и авторских педагогических технологий, концепций педагогического общения, самомониторинга и др.

Ценности-знания есть концепции и нормы, интерпретирующие значение и смысл психолого-педагогических и методологических знаний и знаний об индивидуально-личностных особенностях преподавателя, необходимых для его реализации в педагогической деятельности, и являющиеся «основным каналом усвоения» преподавателем этих знаний. Ценности-знания формируют у преподавателя посредством его познания и самопознания систему взглядов на процессы педагогической деятельности и развитие культуры самоосуществления в ней своих возможностей развития Я-профессионального. Они дают возможность преподавателю осмысливать и создавать свои конструкты педагогической деятельности, свободно ориентироваться в потоке педагогической информации, формировать методологическую культуру своей личности, превращать культурные педагогические ценности в стимулы и мотивы своего практического поведения в сферах педагогической деятельности и развития культуры профессионально-педагогической самореализации в ней.

Ценности-качества включают в себя концепции и нормы, раскрывающие преподавателю значение и смысл качеств личности, необходимых как для выполнения требований, предъявляемых ему особенностями педагогической деятельности, так и для формирования приемов, необходимых для осознанного и целенаправленного самоосуществления в деятельности возможностей развития Я-профессионального. Ценности-качества позволяют преподавателю в процессе регуляции и саморегуляции педагогической деятельности и самореализации в ней выявить актуальные для него качества и, в связи с этим, - нерешенные проблемы в области развития культуры профессионально-педагогической самореализации.

Ценности-отношения это концепции и нормы, регулирующие, на основе внедрения в систему педагогических ценностей ценностей-целей, ценностей-средств, ценностей-знаний, ценностей-качеств, процесс удовлетворения потребностей преподавателя в различных ситуациях, как педагогической деятельности, так и самореализации в ней. Ценности-отношения раскрывают преподавателю значение и смысл универсального его отношения к педагогической реальности, через которое он создает прежде всего себя, иными словами, формирует в себе культуру профессионально-педагогической самореализации.

Все группы ценностей (целей, средств, знаний, качеств, отношений), трансформировавшись в сознании преподавателя в личностную систему ценностных ориентаций, взаимодействуют между собой и регулируют ценностно-смысловую сферу личности преподавателя в зависимости от доминирующего направления его педагогической деятельности и развития культуры профессионально-педагогической самореализации.

Стратегии профессионально-педагогической самореализации представляют собой динамическую систему перспективного и долговременного ориентирования преподавателя в различных сферах педагогической деятельности с целью ее преобразования и интеграции в культурно-образовательную среду вуза и имеют вариативный характер: стратегии творчества, стратегии порождения, стратегии исчерпания. Стратегии творчества направлены на постоянное осуществление и развитие преподавателем неисчерпаемых и ненасыщаемых потребностей в профессионально-педагогической самореализации. Стратегии порождения - стратегии, определяемые в первую очередь ориентацией преподавателя на культивирование в себе возможностей, необходимых для реализации его планов и желаний в педагогической деятельности, для творческого созидания. Стратегии осознания – определяются условиями культурно-образовательной среды вуза и характеризуются потребностью преподавателя в формировании профессионального педагогического самосознания, необходимого для своей профессионально-педагогической самореализации.

Цели профессионально-педагогической самореализации, принятые преподавателем, являются важнейшей составляющей культуры его профессионально-педагогической самореализации. Их «взращивание» осуществляется через разрешение противоречия между потребностями преподавателя в самореализации в педагогической деятельности и субъективно-идеальной формой освоенности им культуры профессионально-педагогической самореализации.

Профессиональное педагогическое самосознание является формой отражения реального состояния профессионально-педагогической самореализации преподавателя – познания и осмысления своей роли, задач и потенциальных возможностей в различных сферах педагогической деятельности.

В роли ведущего компонента профессионального самосознания выступает процесс профессионального самопознания, в рамках которого преподаватель, во-первых, соотносит возможности развития своего Я-профессионального с возможностями коллег; во-вторых, - свои профессиональные успехи с собственными достижениями в прошлом. Профессиональное самопознание помогает преподавателю более эффективно преодолевать противоречия между собственными возможностями развития Я-профессионального и требованиями педагогической деятельности, раскрывать ее личностный смысл. Основными способами профессионального самопознания являются самонаблюдение, педагогический самоанализ, педагогическая рефлексия, профессиональная самооценка и самопрогнозирование (К.Д. Левитан, С.Г. Вершловский).

Творческая активность позволяет преподавателю в результате профессионально-педагогической самореализации выходить за свои пределы (производить общественно полезные ценности и осуществлять внутриличностные изменения) и обеспечивает возможности для новых начинаний, а также преодоления ограниченности своих взглядов и противоречий самому себе прежнему, что является основой подлинного личностного роста и творческого саморазвития. В процессе проявления творческой активности в педагогической деятельности у преподавателя активизируются такие психические феномены, как эмоции, воля, мышление, воображение, интуиция, импровизация, вдохновение и др., обладающие самостоятельными функциями, без осуществления которых профессионально-педагогическая самореализация является невозможной.

В диссертации выявлено, что культура профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза выполняет продуцирующую, развивающую, смыслообразующую, идентификационную и стабилизирующую функции. Продуцирующая функция обеспечивает проявление самореализации как ценности; как условия и гарантии свободы личности; как базовой потребности; как непрерывного динамичного процесса развития и совершенствования личности преподавателя; как гармонии и единства всех ее элементов и др.; развивающая функция способствует саморазвитию сущностных сил личности преподавателя; смыслообразующая функция вносит свой вклад в поиск и обретение смысла собственной жизни преподавателя, предоставляет ему возможность принятия истинного смысла педагогической деятельности; идентификационная функция обеспечивает преподавателю своевременную идентичность его личности и профессии, благодаря которой он становится персонифицированным носителем ценностей профессионально-педагогической культуры; стабилизирующая функция создает оптимальное пропорциональное соотношение между традицией и инновацией в педагогической деятельности преподавателя, ведущими между собой постоянный диалог, благодаря которому становятся возможными творческий процесс и творческое развитие традиций.

Состояние исследуемого предмета можно измерить с помощью критериев гармоничности (ГМ) и продуктивности (ПР) профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя, его информационной культуроемкости в педагогической деятельности (ИК); удовлетворенности преподавателя своей профессионально-педагогической самореализацией (УД).

Показатели гармоничности, раскрывающей степень сформированности потребностей преподавателя в самореализации и степень их осуществления во всех сферах педагогической деятельности («преподаватель-учитель», «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-методист», «преподаватель-ученый»), включают: сформированность профессионального педагогического самосознания преподавателя; его творческой активности в педагогической деятельности; умений проектирования процесса самореализации.

«Рождение» творческого продукта (ПР) профессионально-педагогической самореализации преподавателя характеризуется такими показателями, как становление преподавателя субъектом формирования профессионально-педагогической культуры, создание им материальных и культурных ценностей; количество, качество используемых в учебном процессе существующих традиционных технологий обучения и воспитания, альтернативных современных технологий; разработка новых технологий; использование результатов научно-исследовательской деятельности в учебно-воспитательном процессе; личностная включенность преподавателя в выполняемую работу; оригинальность, неповторимость продуктов профессионально-педагогической самореализации преподавателя.

Показателями, по мере проявления которых можно судить о степени выраженности критерия ИК, являются устойчивость в сознании преподавателя системы ценностных ориентаций в педагогической деятельности; уникальность как преимущество своеобразия личности преподавателя в педагогической деятельности; креативность его личности в педагогической деятельности.

В рамках критерия УД достижения преподавателя в профессионально-педагогической самореализации оцениваются на основе следующих показателей: механизмы сбора и анализа информации об удовлетворенности профессионально-педагогической самореализацией; владение информацией об удовлетворенности; использование физических и психических возможностей своей личности; субъективная «цена» достигнутого результата; полярность чувств; непосредственно удовлетворенность.

Выявленные критерии имеют различную степень интенсивности, что позволило определить адаптивный, созидательный, творческий уровни культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза.

В рамках решения третьей задачи в исследовании выявлены ведущие тенденции и принципы развития культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя.

Обоснование сущности профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы, педагогической деятельности как пространства самореализации, содержания и структуры ее культуры привели к необходимости установления причинно-следственных связей и зависимостей, проявляющихся в форме ведущих тенденций, ориентирующих деятельность преподавателя на формирование культуры профессионально-педагогической самореализации. Сформулированные на основе ведущих тенденций принципы определили тактику его педагогической деятельности в различных ее сферах: «преподаватель-учитель», «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-методист», «преподаватель-ученый».

В качестве одной из ведущих тенденций является зависимость формирования культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя от степени разработанности ее стратегии преподавателем в различных сферах педагогической деятельности. Тенденция находит свое практическое выражение в применении следующих принципов: определения стратегического положения самореализации преподавателя по актуальным для нее факторам, обобщенной самооценки совокупного взаимодействия внутренних и внешних ресурсов, оптимизационного подхода, определения стратегических альтернатив. Культура профессионально-педагогической самореализации, являясь результатом осуществления преподавателем стратегии самореализации, в свою очередь, выступает предпосылкой ее развития в таких сферах педагогической деятельности, как «преподаватель-учитель», «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-методист», «преподаватель-ученый».

Устойчивое место в современной системе высшего образования занимает тенденция, раскрывающая зависимость формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы от степени сформированности его профессионально-педагогической культуры как фактора саморазвития профессионально-личностной уникальности. Источником формирования культуры самореализации преподавателя в педагогической деятельности вуза является постоянно развивающаяся профессионально-личностная уникальность преподавателя высшей школы в процессе его взаимодействия с профессионально-педагогической культурой. Тенденция проявляется в реализации принципов субъекта деятельности, развивающего эффекта, бесконечности внутренних ресурсов, индивидуального стиля самореализации.

В педагогической теории и практике отчетливо проявляется тенденция зависимости формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы от особенностей культурно-образовательной среды вуза. Выявленная тенденция стимулирует необходимость пересмотра характера и качества внутривузовской системы повышения квалификации преподавателя с учетом принципов оптимального внешнего ресурсообеспечения, открытости, диалогического взаимодействия, вариативности образовательной парадигмы, сотворчества.

Практическое осуществление вышеназванных тенденций формирования такого педагогического явления, как культура профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы, через соответствующие им принципы способствует повышению эффективности этого явления, прогнозированию, проектированию и корректировке как составляющих его содержания, так и развития культуры самореализации в целом.

Решение четвертой задачи исследования обусловлено необходимостью теоретического и экспериментального обоснования организационно-педагогических и психолого-педагогических условий и факторов развития культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза.

В ходе решения задачи учитывалось, что культура профессионально-педагогической самореализации представляет собой явление, характеризующееся единством субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и влияния, возможного и должного. Поэтому условие – «это не только то, что влияет на вещь, но и то, без чего не может быть вещи как таковой, что служит предпосылкой, основанием её возникновения» (Л. П. Малышко).

Под организационно-педагогическими условиями понимаются объективные условия как нечто самостоятельно существующее, трансформирующееся в педагогическую деятельность и порождающее в ней субъективные процессы, в том числе и формирование культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя.

Особое внимание в исследовании было уделено выявлению и обоснованию психолого-педагогических (субъективных) условий, ибо внешняя необходимость не всегда является непосредственной движущей силой проявления профессионально-педагогического потенциала самореализации вузовского преподавателя. Оно ограничено его способностью к внутреннему сопротивлению и преобразованию внешних регулятивных воздействий. В качестве психолого-педагогических условий могут выступать как свойства личности - способности, мотивы, установки, так и педагогические явления, способствующие формированию культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя.

Реализация детерминационного потенциала объективных и субъективных условий развития культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя позволяет говорить о субъективных и объективных ее факторах.

Категории «условие» и «фактор» конкретизируют механизм детерминации формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя. Условия выступают в качестве его предпосылки и представляют собой совокупность объективных и реальных возможностей. Понятие «фактор», определяющее готовность преподавателя к формированию культуры профессионально-педагогической самореализации, демонстрирует качественный переход детерминационного потенциала условий из пассивного состояния в активное, реальное (А.К. Уледов). Таким образом, условия выступают как предпосылки формирования культуры самореализации преподавателя в педагогической деятельности. В процессе же формирования культуры профессионально-педагогической самореализации они становятся действенными, активными началами, т.е. факторами. Рассмотрение понятия «фактор» с точки зрения исследования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы позволило представить его как качество субъекта, проявляющееся в процессе самореализации. В свою очередь, факторы оказывают обратное влияние на формирование условий деятельности, их «обогащение». Реализуясь в педагогической деятельности преподавателя вуза, система факторов расширяет возможный ее «детерминационный потенциал», являясь определенной возможностью для будущего действия. Актуальная педагогическая деятельность по реализации этих условий приобретает значение факторов. Такой подход предоставил возможность увидеть взаимосвязь условий и факторов формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы.

Культура самореализации преподавателя вуза в различных сферах педагогической деятельности детерминирована целым рядом организационно-педагогических, выявленных теоретическим и экспериментальным путем условий: проектирование и внедрение в практику работы вуза стратегий развития культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя; построение активной внутривузовской системы обучения преподавателя развитию культуры его профессионально-педагогической самореализации посредством включения в процесс ее осознанной саморегуляции; оптимальное обеспечение доступа преподавателю к необходимым для профессионального роста информационным ресурсам; приобщение преподавателя к участию в жизни культурно-образовательной среды вуза; поощрение и признание инициативы и участия преподавателя в деятельности по обеспечению качества подготовки выпускников; содействие творческой активности преподавателя в развитии культуры его профессионально-педагогической самореализации.

В исследовании было установлено, что существенное влияние на формирование культуры самореализации преподавателя в педагогической деятельности оказывают следующие психолого-педагогические условия: потребности преподавателя в профессионально-педагогической самореализации; сформированность механизма осознанного продуктивного профессионального самопознания; диалогическое взаимодействие преподавателя с Я-профессиональным и культурно-образовательной средой вуза; свободный выбор альтернатив возможностей самореализации; креативность и уникальность в педагогической деятельности; индивидуальный стиль самореализации; способности к саморегуляции и рефлексии.

При отборе факторов r (x, y, z) в трехмерном пространстве профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя обращалось внимание, чтобы между факторными признаками не было мультиколлинеарности, т. е. r(x, y, z) < 0,5. В результате были выделены такие факторы, как «ценности», «потенции» и «активность». Изучение спектра выявленных психолого-педагогических условий позволило с помощью корреляционного и регрессионного анализов выяснить, какой из факторов («ценности», «потенции», «активность») в большей степени оказывает влияние на конкретные субъективные условия. Корреляционный анализ показал, что среднее значение всех факторных признаков характеризуется умеренной («ценности», «потенции») и слабо выраженной («активность») зависимостью. Сами же факторы между собой не связаны и по своему функциональному назначению не заменяют друг друга.

В ходе решения пятой задачи исследования была разработана модель формирования культуры самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности.

Модель формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза является трехмерной, что дало возможность «уложить» в треугольную схему связей важные понятия, введенные в контекст ее описания (см. рис. 1):

· профессионально-педагогическая самореализация преподавателя высшей

школы; педагогическая деятельность как пространство профессионально- педагогической самореализации вузовского преподавателя; базисные векторы пространства: вектор возрастания самодетерминации в процессе профессионально-педагогической самореализации (С), вектор движения продуктивной педагогической деятельности преподавателя (Д), вектор направленности преподавателя на профессионально-педагогическую самореализацию в педагогической деятельности (H); сферы педагогической деятельности «преподаватель-учитель (сфера 1), «преподаватель-воспитатель» (сфера 2), «преподаватель-методист» (сфера 3), «преподаватель-ученый (сфера 4); функции сфер педагогической деятельности (аналитико-рефлексивные, проективно-конструктивные, организационно-деятельностные, мотивационно-стимулирующие, оценочно-информационные, коррекционно-регулирующие, коммуникативные), ее предметно-операциональный, рефлексивно-интеллектуальный, рефлексивно-личностный уровни; культурно-образовательная среда вуза;

· тенденции и принципы, условия и факторы формирования культуры самореализации преподавателя вуза в различных сферах педагогической деятельности: культурно-образовательная среда вуза; функции (продуктивная - ПР, развивающая – РЗ, смыслообразующая – СО, идентификационная -ИД, стабилизирующая – СБ), критерии (ГР, ПД, ИК, УД) и уровни (адаптивный – АД, созидательный – СД, творческий – ТВ) культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза;

· уровни управления: самоуправления и соуправления; стратегии формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза, включающие в себя стратегию развития и стратегию гармонизации; декомпозиция стратегии развития на конкретные стратегии: осознания (С-ОС), созидания (С-СЗ), творчества (С-ТВ) – на уровне самоуправления; стабилизации (С-СТ), функционирования (С-ФК), роста (С-РС) – на уровне соуправления; динамика целей и фаз обучения: самопознания (Ф-А), реализации потенциала (Ф-В), проектирование процесса самореализации (Ф-С); стратегия гармонизации, реализующаяся в фазах самопознания (Ф-D), реализации потенциала (Ф-Е), проектирования процесса самореализации (Ф-F), расширения профессиональных возможностей; способы обучения, включающие диалог культур всех сфер педагогической деятельности, и диагностика результатов обучения.

Рис. 1. Модель формирования культуры ППСП высшей школы

Концептуальная модель формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза выступает как форма представления реальности исследуемого процесса с целью ее упрощения и абстрагирования, имеет достаточно обобщенный характер и вносит реальный вклад в построение «теоретического моста» между исходными теоретическими положениями, определяющими содержание и структуру понятия культуры самореализации преподавателя, и их реализацией в педагогической вузовской практике.

Шестая задача исследования была нацелена на обоснование и экспериментальную апробацию технологии обучения преподавателя высшей школы культуре его профессионально-педагогической самореализации.

Обучение преподавателей в условиях вуза связано прежде всего с необходимостью непрерывного повышения их профессионального уровня. Сложившаяся в высшей школе традиция повышения квалификации преподавателей за пределами своего вуза (в форме ИПК, ФПК, курсов и др.) один раз в пять лет привела к нарушению принципа непрерывного образования. В связи с этим, технология обучения преподавателя вуза культуре его профессионально-педагогической самореализации является своевременной и необходимой. Необходимость разработки технологии в системе высшего образования обусловлена и тем, что в программы повышения квалификации вопросы обучения преподавателя культуре его самореализации в различных сферах педагогической деятельности практически не включаются. В противном случае система обучения преподавателя вуза не всегда ориентирована на андрагогический подход, что требует изменения методики обучения, вузовской практики по созданию новых условий для формирования преподавателем культуры профессионально-педагогической самореализации.

В этой связи, существенную роль играет разработка и осуществление вузовских стратегий ресурсного обеспечения формирования культуры самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности. Определяющими факторами в процессе их разработки являются цели вуза, на достижение которых ориентирована его общая стратегия, ресурсы, которыми реально располагает вуз для выполнения поставленных целей, и учет потребностей вуза и личностных потребностей преподавателя в формировании культуры ППСП. Таким образом, деятельность вуза по управлению формированием культуры ППСП – целенаправленное воздействие на него, ориентированное на приведение в соответствие возможностей развития Я-профессионального преподавателя и целей, стратегий, условий развития вуза, определение во взаимоотношениях преподавателя с культурно-образовательной средой вуза конкретных правил, пожеланий и ограничений. Технология обучения базируется на двух уровнях управления (УУ): самоуправления (C₁) и соуправления (C₂).

Разработанная технология обучения преподавателя вуза культуре профессионально-педагогической самореализации (далее технология обучения) имеет развивающий характер, поскольку способствует самоосуществлению возможностей и ресурсов развития Я-профессионального преподавателя в различных сферах педагогической деятельности. Сущность технологии определяется диалогом в разных вариантах его существования: 1) диалог как способ функционирования мышления, 2) диалог различных логик, 3) диалог как особый вид человеческих взаимоотношений, 4) диалог с культурой.

Технология обучения представлена в диссертации научной разработкой в виде проекта (научный аспект); описанием целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения (формально-описательный аспект); реально осуществляющимся на практике процессом через деятельность его субъектов, анализ исходного состояния культуры ППСП, формирование профессионального педагогического самосознания, реализацию профессионально-педагогического потенциала преподавателя, проектирование процесса его самореализации, расширение профессиональных возможностей преподавателя, контроля и регулирования (процессуально-действенный аспект).

В научном аспекте технология обучения есть проект, включающий в себя систему разнообразных знаний и способов действий, использование которых способствует определению общей стратегии формирования культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя и самоосуществлению его возможностей и ресурсов развития Я-профессионального в педагогической деятельности. В технологии обучения определены ориентиры на стратегию формирования культуры самореализации преподавателя в приоритетной для него сфере педагогической деятельности и стратегию гармонизации культуры его самореализации во всех сферах педагогической деятельности.

В формально-описательном аспекте технология обучения представляет собой совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов. Цели технологии обучения: 1) на уровне самоуправления - овладение максимально полным содержанием и способами формирования культуры профессионально-педагогической самореализации, индивидуального стиля самоосуществления возможностей развития Я-профессионального в педагогической деятельности; 2) на уровне соуправления - актуализация потребности преподавателя в формировании культуры его профессионально-педагогической самореализации, предоставление возможности развития Я-профессионального в педагогической деятельности посредством рефлексивно-творческих усилий преподавателя на основе его свободного, диалогического взаимодействия с культурно-образовательной средой вуза. Содержание технологии обучения включает в себя знания, необходимые преподавателю для формирования культуры его самореализации в различных сферах педагогической деятельности и способы действий по использованию освоенных знаний. На уровне методов и средств для достижения планируемых результатов обучения технология подчиняет себе совокупность известных в педагогической практике и адаптированных на основе андрагогического подхода к процессу подготовки преподавателя вуза к формированию культуры его профессионально-педагогической самореализации педагогических технологий, отражающих тактику реализации заявленной в исследовании технологии обучения и включающих в себя арсенал его методов и средств, а также рекомендаций по их использованию.

В процессуально-действенном аспекте технология обучения (см. табл. 1) представляет собой описание процесса, способов обучения (СО), последовательную, взаимосвязанную систему действий преподавателя, направленных на уровне самоуправления на развитие и гармонизацию культуры ППСП деятельности и, на уровне соуправления - планомерное воплощение на практике предварительно запроектированного образовательного процесса путем ориентации на прогнозируемые эталоны обучения.

Стратегии, цели и фазы обучения преподавателя вуза культуре

профессионально-педагогической самореализации

Таблица 1.

Обучение преподавателя культуре профессионально-педагогической самореализации во всех фазах сопровождалось диагностикой полученных результатов: сформированности механизма самопознания в приоритетной для преподавателя сфере педагогической деятельности (фаза самопознания), степени реализации потенциала в приоритетной для преподавателя сфере педагогической деятельности (фаза реализации потенциала), сформированности у преподавателя умений проектирования процесса самореализации в приоритетной для него сфере педагогической деятельности (фаза проектирования процесса самореализации), культуры профессионально-педагогической самореализации во всех сферах педагогической деятельности.

В процессе фазового перехода преподавателя выявлена динамика стратегий и целей через разрешение ряда противорчечий: между потребностью в самореализации в приоритетной сфере педагогической деятельности и субъективно-идеальной формой освоенности преподавателем профессионально-педагогической культуры как ее средства; между потребностями преподавателя в самореализации в педагогической деятельности и имеющимися для их удовлетворения возможностями и ресурсами; между идеальной целью и отсутствием ее содержания в объективной действительности; между свободой и ответственностью.

Функционирование и развитие технологии обучения достигалось при наличии соответствующего программно-методического обеспечения, удовлетворяющего требованиям научности, технологичности, достаточной полноты и реальности осуществления. Программно-методическое обеспечение в рамках реализации технологии обучения включало в себя программу обучения преподавателяформированию культуры профессионально-педагогической самореализации (далее - программу обучения), методический и диагностический инструментарий.

При разработке программы обучения были использованы теоретически и экспериментально обоснованные посылки: обучение культуре профессионально-педагогической самореализации преподавателя возможно независимо от стажа его педагогической деятельности, ученой степени и возраста; обучение на внутривузовском уровне позволяет обеспечить наиболее эффективное взаимодействие факторов, определяющих успешность формирования культуры ППСП.

Содержание программы составили разделы, раскрывающие сущность профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя; содержание и структуру, механизмы формирования ее культуры; условия проявления профессионально-педагогического потенциала самореализации преподавателя высшей школы, способы проектирования процесса самореализации, особенности ее индивидуального стиля и пр.

Реализация программы обучения, включенной в его технологию, осуществлялась посредством создания ситуаций, требующих активного погружения каждого участника программы в процесс ее освоения; создание поддерживающей среды для закрепления положительных результатов, полученных в ходе обучения; создание условий для активного творческого самовыражения преподавателя и его участия в конкретной педагогической деятельности на базе новых теоретических знаний и способов действий и навыков преодоления внутренних барьеров проявления профессионально-педагогического потенциала; формирование навыков самоуправления формированием культуры ППСП.

Механизм внедрения технологии обучения интегрировал в себя три стадии: 1) выделение и создание условий для ее реализации; 2) стадию практического конструирования, когда весь используемый методический инструментарий как бы примерялся к уровню культуры профессионально-педагогической самореализации каждого преподавателя, к особенностям данной конкретной обучающейся группы; 3) апробацию технологии и фиксирование реальных результатов обучения.

Решение седьмой задачи исследования было направлено на обоснование эффективности и возможности использования технологии обучения культуре самореализации вузовского преподавателя в различных сферах педагогической деятельности.

Эффективность и возможности использования технологии обучения определялись на основе выявления динамики, во-первых, самопознания, реализации потенциала, проектирования процесса самореализации (в условиях выполнения стратегии развития культуры самореализации преподавателя в приоритетных для него сферах педагогической деятельности), расширения профессиональных возможностей (в условиях выполнения стратегии гармонизации культуры самореализации преподавателя во всех сферах педагогической деятельности); во-вторых, культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя в целом.

Диагностический инструментарий, используемый с этой целью, определялся комплексом методик, основанных на совокупности критериев и показателей гармоничности и продуктивности ППСП, его информационной культуроемкости в педагогической деятельности и удовлетворенности процессом и результатом профессионально-педагогической самореализации.

В результате обучения во всех трех группах («А», «В», «С») средние значения генеральных совокупностей (степени осуществления потребностей в самореализации в фазах самопознания, реализации потенциала и проектирования процесса самореализации в приоритетных для преподавателей сферах педагогической деятельности и состояния культуры самореализации обучаемых), полученных в каждой из трех групп на основе самооценки, по результатам двухвыборочного z-теста для средних оказались равными, так как во всех случаях z < z_крит..= 1,64 (2002-2003 уч.г.: z = - 0,35; 2003-2004 уч.г.: z = 0,54; 2004-2005 уч.г.: z = - 0,22). Такие результаты свидетельствуют об объективном отношении обучающихся к работе с предложенным им стимулирующим материалом, о положительной динамике культуры их профессионально-педагогической самореализации после обучения, следовательно, об эффективности его технологии.

Эффективность технологии обучения культуре ППСП подтверждается также результатами опроса более полутора тысяч студентов посредством анкетирования «Преподаватель глазами студентов». Наиболее высокими оказались оценки по всем параметрам анкеты у преподавателей, прошедших обучение в области культуры их профессионально-педагогической самореализации.

Следует отметить, что по признаку степени тесноты связи между уровнями культуры профессионально-педагогической самореализации и отобранными для нее психолого-педагогическими условиями оказались сильными или же умеренными. Это говорит о том, что психолого-педагогические условия, включенные в организационно-содержательный аспект технологии обучения, в значимой степени оказали влияние на формирование культуры самореализации вузовского преподавателя в педагогической деятельности, что свидетельствует об их эффективности. Условия оказались также статистически независимыми, что подтверждается отсутствием между ними корреляционных связей: все коэффициенты корреляции меньше 0,5. Полученный результат означает, что каждое из условий способно воздействать на формирование культуры самореализации преподавателя вуза в различных сферах педагогической деятельности, но будучи представленными вместе как целостная система эти условия будут обеспечить позитивный эффект самореализации вузовского преподавателя.

В процессе осуществления стратегии гармонизации культуры самореализации преподавателя вуза во всех сферах педагогической деятельности благодаря применяемому комплексу диагностических методик произошло перераспределение преподавателей каждой группы (в зависимости от приоритетной для самореализации сферы педагогической деятельности) по уровням культуры профессионально-педагогической самореализации в соответствии с критериями ГМ, ПР, ИК, УД; объединение преподавателей всех групп по уровням культуры профессионально-педагогической самореализации: адаптивному (группа «Д»), созидательному (группа «Е»), творческому (группа «F») и проведено повторное измерение сформированности культуры самореализации во всех сферах педагогической деятельности.

Интеркорреляции, характеризующие области совместных изменений составляющих гармоничности самореализации обучающихся в различных сферах педагогической деятельности («преподаватель-учитель» (1₁, 2₁), «преподаватель-воспитатель» (1₂, 2₂), «преподаватель-методист» (1₃, 2₃), «преподаватель-ученый»(1₄, 2₄), во всех сферах (1₅, 2₅)), показали наличие связей между генеральными совокупностями составляющих критерия ГМ (см. рис. 2).

До обучения После обучения (2003-2004 уч. год)

После обучения (2004-2005 уч. год) После обучения (2005-2006 уч. год)

Рис. 2. Корреляционные связи между оценками обучающихся по степени сформированности потребностей в самореализации и по степени их осуществления в различных сферах педагогической деятельности (до и после обучения, по годам)

В сравнении с состоянием гармоничности профессионально-педагогической самореализации преподавателей до обучения культуре ППС, когда связи между оценками степени сформированности потребностей в самореализации в соответствующих сферах (1₁- 1₄) и степени их осуществления в педагогической деятельности (2₁- 2₄) практически отсутствовали, после обучения наблюдались слабо выраженные зависимости, умеренные и сильные связи.

Наблюдается неравномерное распределение (по годам обучения) различных видов связей, отражающих специфику групп обучающихся, обусловленную разными их возрастными и гендерными особенностями, уровнем системы ценностей и др. Это подтверждает наше предположение о том, что культура профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза представляет собой личностное образование, характеризующее индивидуальный процесс осуществления возможностей развития Я-профессионального в педагогической деятельности.

В целом в ходе исследования наблюдалась позитивная динамика корреляционных связей между оценками обучающихся по степени проявления параметров гармоничности их самореализации в педагогической деятельности. Данный вывод подтверждается результатами Стьюдента t-распределения обучаемых по всем сферам педагогической деятельности. Все рассмотренные связи между оценками степени сформированности потребностей в самореализации у обучающихся и степени осуществления этих потребностей в различных сферах педагогической деятельности оказались статистически значимыми.

Полученные после внедрения технологии обучения в образовательный процесс результаты имеют субъективный, в основном отсроченный и вариативный характер. Во всех сферах педагогической деятельности они не являются идентичными. В целом же после обучения степень проявления показателей гармоничности профессионально-педагогической самореализации оказалась несколько выше, чем до обучения (в среднем на 0,32). Через полгода после обучения его качественное приращение составило в среднем еще 0,22 балла (см. табл. 2).

Мониторинг самооценки степени проявления показателей профессионально-педагогической самореализации преподавателей (по 5-балльной шкале)

Таблица 2

Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что технологию обучения культуре профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза можно адаптировать к любым условиям, в ее рамках возможна коррекция недостатков отдельных процедур и операций, из которых состоит технологический процесс, формируются новые механизмы осуществления профессионально-педагогического потенциала самореализации преподавателя вуза.

Композиция выделенных в технологии стратегических модулей, фаз, процедур и действий позволяет оценить эффект интерференции в формировании культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя одновременно в двух или более сферах его педагогической деятельности и сделать вывод о возможности использования технологии обучения культуре самореализации вузовского преподавателя в различных сферах педагогической деятельности.

Результаты теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что в диссертации в целом решена поставленная проблема, подтверждена выдвинутая гипотеза. Наряду с этим следует заметить, что в диссертации рассмотрены не все аспекты формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза, а выявленные содержание и структура, ведущие тенденции и принципы, условия и факторы культуры профессионально-педагогической самореализации, технология обучения предполагают их дальнейшее изучение и выявление соответствующих аспектов развития. В этом заключаются перспективы дальнейшей разработки данной проблематики в области профессиональной педагогики. В то же время концептуальное представление о формировании культуры самореализации преподавателя вуза в различных сферах его педагогической деятельности позволяет уже сегодня определить стратегию инновационного преобразования системы непрерывного профессионального образования, обозначить ориентиры ее развития.

Содержание и результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и изданиях,

рекомендованных Высшей аттестационной комиссией

1. Ситникова, М.И. Система непрерывного повышения квалификации преподавателей / М.И. Ситникова // Высшее образование в России. – 2005. - № 6. – С. 49- 53 (0,5 п.л.).

2. Ситникова, М.И. Педагогическое образование в условиях классического университета / М.И. Ситникова, Т.М. Давыденко // Начальная школа. – 2006. - № 11. – С. 6-10 (0,2 п.л. авт.).

3. Ситникова, М.И. Диалогический характер самореализации личности преподавателя вуза в профессиональной деятельности / М.И. Ситникова // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. – 2006. - № 2. – С. 39-41 (0,4 п.л.).

4. Ситникова, М.И. Развитие системы качества в БелГУ / М.И. Ситникова, Н.Н. Михайлов // Высшее образование в России. – 2007. - № 3. – С. 92- 98 (0,3 п.л. авт.).

5. Ситникова, М.И. Профессионально-педагогическая культура как мера самореализации преподавателя высшей школы в педагогической деятельности / М.И. Ситникова // Сибирский педагогический журнал (научно-теоретическое издание). – 2007. - № 7. – С. 5-20 (1 п.л.).

6. Ситникова, М.И. Сущность профессионально-педагогической самореализации личности преподавателя высшей школы / М.И. Ситникова // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2008. - Выпуск 2 (58), 0,4 п.л.

7. Ситникова, М.И. Функции профессионально-педагогической самореализации личности преподавателя вуза / М.И. Ситникова // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2008. - Выпуск 3 (59), 0,4 п.л.

8. Ситникова, М.И. Концептуальные основания профессионально-педагогической самореализации личности преподавателя вуза / М.И. Ситникова, И.Ф. Исаев // Высшее образование сегодня. – 2008. - № 3 (0,3 п.л.).

9. Ситникова, М.И. Модель профессионально-педагогической самореализации личности преподавателя вуза / М.И. Ситникова // Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал. – 2008. - № 3 (0,3 п.л.).

10. Ситникова, М.И. Управление самореализацией преподавателя высшей школы в педагогической деятельности / М.И. Ситникова // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. Серия: Педагогические и психологические науки. – 2008. – Выпуск 5 (0,5 п.л.).

Монографии и учебные пособия

11. Ситникова, М. И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: Монография / М. И. Ситникова, И. Ф Исаев и др. – Белгород, 1999. - 151 с. (1 п.л. авт.).

12. Ситникова, М. И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. Учебное пособие / М. И. Ситникова, И. Ф. Исаев. – Москва – Белгород: Изд-во БГУ, 1999. – 224 с. (8,0 п.л. авт.).

13. Ситникова, М. И. Творческая самореализация субъектов образовательного пространства: моногр. / М. И. Ситникова. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. – 320 с. (18,6 п.л.).

14. Ситникова, М. И. Профессионально-педагогическая самореализация преподавателя высшей школы. Монография / М. И. Ситникова. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2007. – 280 с. (17,4 п.л.).

15. Ситникова, М. И. Технология группового проектно-модульного обучения студентов в вузе. Учебное пособие / М. И. Ситникова, Т. М. Давыденко. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2007. – 135 с. (4,2 п.л. авт.).

Учебно-методические и методические пособия, программы

16. Ситникова, М. И. О приемах работы с учебником на уроках физики (из опыта работы) / М. И. Ситникова // Слово на педсовете. Об опыте мастеров педагогического труда Белгородчины. Отв. ред. Фролов П.Т. – Белгород, 1991. – С. 122-126 (0,35 п.л.).

17. Ситникова, М. И. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебной и внеучебной деятельности: Учебно-методическое пособие / М. И. Ситникова, И. Ф. Исаев и др. – Белгород, 1992. – С. 63-72 (0,6 п.л. авт.).

18. Ситникова, М. И. Программа развития образования в городе Белгороде / М.И. Ситникова, И.Ф. Исаев и др. // Отв. ред. И.Ф. Исаев. – Белгород, 1994. – С. 60-75 (1,1 п.л. авт.).

19. Ситникова, М. И. Организационно-управленческие основы развития школы. Учебно-методическое пособие / М. И. Ситникова, Д.В. Ситников. – Белгород, 1999. – 160 с. (6 п.л. авт.).

20. Ситникова, М. И. Качество подготовки специалистов. Методическое пособие по комплексной оценке деятельности вуза / М.И. Ситникова. – Белгород, 2004. – 210 с. (14,1 п.л.).

21. Ситникова, М.И. Программа развития образования в городе Белгороде на 2000-2005 гг. / М.И. Ситникова, И.Ф. Исаев и др. // Отв. редакторы И.Ф. Исаев, Г.А. Тамбовцев. – Белгород, 2000. – 92с., С. 68-74 (0,3 п.л.).

22. Ситникова, М. И. Модернизация педагогического образования в Белгородской области на 2006-2010 годы / М.И. Ситникова, И.Ф. Исаев и др.. – Белгород, 2006. – 92 с., С. 26-32, 35 (0,5 п.л.).

Научные статьи, материалы конференций

23. Ситникова, М. И. Развитие у учащихся потребности к самообразованию на уроках физики / Материалы IX областных педагогических чтений. – Белгород, 1991. – С. 63-73 (0,6 п.л.).

24. Ситникова, М. И. Изучение состояния творческой самореализации личности учителя в профессиональной деятеьности / Сборник трудов аспирантов. Выпуск I. – Белгород, 1994. – С. 5-9 (0,35 п.л.).

25. Ситникова, М. И. Свобода как условие творческой самореализации личности учителя / Педагогика ненасилия в истории педагогической мысли. – М.-Белгород, 1994. – С. 65-71 (0,4 п.л.).

26. Ситникова, М. И. Педагогическое творчество как способ самореализации личности учителя / М. И. Ситникова // Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современность: Тез. докл. Межвузовской научн.-практ. конф. Отв. ред. доктор пед. наук И.Ф. Исаев. – Белгород, 1994. – С. 145-151 (0,2 п.л.).

27. Ситникова, М. И. Проблема творческой самореализации личности учителя в педагогическом наследии К.Д. Ушинского / М. И. Ситникова // К.Д. Ушинский и современная школа: Тез. докл. Всероссийской научн.-практ. конф. 23-25 февраля 1994 г. / Ч. II, Курск, 1994. – С. 191-194 (0,2 п.л.).

28. Ситникова, М. И. Проблема механизма творческой самореализации в инновационной деятельности учителя/ М. И. Ситникова // Методическая работа вуза как фактор развития сельской школы: По материалам Всероссийской конференции «Педагогические инициативы и сельская малокомплектная школа» / Под ред. Авдеева Ф.С. – Орел, 1995. – С. 37-41 (0,3 п.л.).

29. Ситникова, М. И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: автореф. дис. … канд. пед. наук / М.И. Ситникова. – Белгород: Изд-во БелГУ, 1995. – 16 с. (1 п.л.).

30. Ситникова, М. И. Организационно-деятельностная игра как средство формирования инновационного сознания будущего учителя / М. И. Ситникова // Методология и методика преподавания курсов «Человек и общество» и «Обществзнание»: Тез. докл. Всероссийской научн.-практ. конф. – Белгород, 1995. – С. 50-52 (0,5 п.л.).

31. Ситникова, М. И. Технология обучения творческой самореализации личности молодого учителя в профессиональной деятельности. / М. И. Ситникова // Технология профессиональной деятельности: Тез. докл. Межвузовской научн.-практ. конф. – Белгород, 1995. – С. 6-7 (0,1 п.л.).

32. Ситникова, М. И. Творческая самореализация личности учителя как компонент профессионально-педагогической культуры / М. И. Ситникова // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология: Материалы Всероссийской науч.- практ. конф. 9-11 октября 1996. – Белгород, 1996. – С. 35-40 (0,3 п.л.).

33. Ситникова, М. И. Творческая самореализация молодого учителя в условиях земской школы / М. И. Ситникова // Земская школа и педагогика: Материалы научного семинара «Земская школа и педагогика» 9 апреля 1997 г. – Белгород, 1997. – С. 63-71 (0,6 п.л.).

34. Ситникова, М. И. Социально-педагогический аспект проблемы творческой самореализации молодого учителя / М. И. Ситникова, Л.С. Колодочка // Сборник студенческих работ. – Белгород, 1998. – С. 4-7. – (0,2 п.л. авт.).

35. Ситникова, М. И. Формирование логического мышления на уроках математики / М. И. Ситникова, Жиренко М.И., Пономарев О.П. // Сборник студенческих работ. – Белгород, 1998. – С. 20-21. – (0,05 п.л. авт.).

36. Ситникова, М. И. Компьютерная готовность будущего учителя к инновационной деятельности как условие его профессиональной самореализации/ М. И. Ситникова, О.Г. Левина, Н.С. Данова // Развивающее обучение: история, теория, практика: Материалы зональной научно-практической конференции, октябрь 1998 г. / Под ред. М.И. Волошкиной: Приложение к журналу «Начальная школа № 1. – М.: «Начальная школа». – 1998. – С. 483-488. – (0,2 п.л. авт.).

37. Ситникова, М. И. Инновационные образовательные технологии в университете: опыт, проблемы, перспективы / М. И. Ситникова, И.Ф. Исаев, Т.М. Давыденко, Е.В. Дворецкий, М.А. Резниченко // Социальные и педагогические технологии: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Белгород, 1998. – С. 16-19. – (0,1 п.л. авт.).

38. Ситникова, М. И. Инновационность как показатель творческой самореализации учителя в профессиональной деятельности / М. И. Ситникова // Инновации в образовании: теория и практика: Материалы Международной научно-практической конференции 2-3 декабря 1998г. – Белгород, 1998. – С. 88-91. (0,3 п.л.).

39. Ситникова, М. И. Проблема профессионально-личностного пространства творческой самореализации педагога / М. И. Ситникова // Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Под ред. проф. И.Ф. Исаева. – Белгород, 1999. – С. 39-41. (0,1 п.л).

40. Ситникова, М. И. Инновационные формы обучения как средство развития творческой активности старшеклассников на уроках математики / М. И. Ситникова, С.Г. Ильин, Н.А. Зинченко // Сборник студенческих работ. Выпуск II. – Белгород, 1999. – С. 87. – (0,05 п.л).

41. Ситникова, М. И. Усвоение старшеклассниками содержательной линии «функции» как условие повышения системности их знаний / М. И. Ситникова, И.Ю. Бративник, Н.А. Зинченко // Сборник студенческих работ. Выпуск II. – Белгород, 1999. – С. 88. – (0,05 п.л.).

42. Ситникова, М. И. Творческая самореализация личности учителя в условиях организации профильного обучения школьников / М. И. Ситникова // Ломоносовские чтения - 99:Тезисы докладов. – М., 1999. – С. 25-28. (0,2 п.л.).

43. Ситникова, М. И. Творческая самореализация субъектов образовательной деятельности как фактор управления качеством подготовки специалистов / М. И. Ситникова // Качество педагогического образования: история и современность: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Под ред. Забродина Д. М. – Белгород, 2000. – С. 124-130 (0,4 п.л.).

44. Ситникова, М. И. Качественная подготовка учителя – залог успешного формирования субъектного опыта школьников / М. И. Ситникова, Н.А. Дешина // Качество педагогического образования: история и современность: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Под ред. Забродина Д. М. – Белгород, 2000. – С. 324-331 (0,4 п.л. авт.).

45. Ситникова, М. И. Модификация образовательных программ в условиях учебно-воспитательного комплекса как фактор творческой самореализации учителя / М. И. Ситникова // Учебно-воспитательные комплексы – новый тип школы XXI века: Тез. докл. Всероссийской научно-практической конференции. Под ред. проф. И.Ф. Исаева и проф. Е. В. Тонкова. – Белгород, 2001. – С. 117-118 (0,1 п.л.).

46. Ситникова, М. И. Содержание и структура творческой самореализации учителя / М. И. Ситникова // Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры: Материалы докл. Всероссийской научно-практической конференции. Под ред. проф. И.Ф. Исаева, М.И. Ситниковой. – Белгород, 2001. – С. 7-13 (0,4 п.л.).

47. Ситникова, М. И. Творческая самореализация личности учащихся в условиях предметно-урочной системы обучения в адаптивной школе / М. И. Ситникова, Н.А. Дешина // Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры: Материалы докл. Всероссийской научно-практической конференции. Под ред. проф. И.Ф. Исаева, М.И. Ситниковой. – Белгород, 2001. – С. 213-218 (0,3 п.л. авт.).

48. Ситникова, М. И. Творческая самореализация учителя в условиях развития адаптивной школы / М. И. Ситникова, Л.В. Селина // Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры: Материалы докл. Всероссийской научно-практической конференции. Под ред. проф. И.Ф. Исаева, М.И. Ситниковой. – Белгород, 2001. – С. 187-192… (0,3 п.л. авт.).

49. Ситникова, М. И. Система ключевых процессов обеспечения качества подготовки специалистов как объект внутривузовского управления / М.И. Ситникова // Системы управления качеством высшего образования: Материалы III Международной конференции. – Воронеж, 2003. – С. 118-122 (0,2 п.л.).

50. Ситникова, М. И. Диагностика качества подготовки специалистов в системе высшего образования / М.И. Ситникова // Система мониторинга качества подготовки специалистов в вузе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 16-17 июня 2003 г. – Уфа, 2003. – (0,2 п.л.).

51. Ситникова, М. И. Профессиональная самореализация преподавателя высшей школы как фактор успешной подготовки будущего учителя / М.И. Ситникова // Проблемы развития современной общеобразовательной школы: инновационный подход: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 13-14 октября 2005 г. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2005.- 263 с., С. 26-31 (0,3 п.л.).

52. Ситникова, М. И. Образовательное пространство вуза как сфера профессиональной самореализации преподавателя высшей школы / М.И. Ситникова // Педагогiка та психологiя: Збiрник наукових праць. За. заг. pедакцiєю академiка I.Ф. Прокопенка, чл.-кор. В.I. Лозової. – Харкiв. – 2006. Вип. 29. 192 с., С. 73-82 (0,4 п.л.).

53. Ситникова, М. И. Педагогические условия творческой самореализации личности учащихся в «школе здоровья» / М.И. Ситникова, Н.А. Дешина, М.И. Ковалев // Образование и здоровье: Материалы региональной научно-практической конференции 2 марта 2006 г. Под ред. д-ра пед. наук, проф. В.Н. Ирхина. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. – 408 с., С. 248-254 (0,2 п.л. авт.).

54. Ситникова, М. И. Профессиональная самореализация преподавателя университета как способ формирования социально-технологической культуры субъектов образовательного пространства / М.И. Ситникова // Социально-технологическая культура как феномен XXI века: Материалы Международной научно-практической конференции 29-31 мая 2006 г. в 2 ч. Отв. ред. д-р социол. наук, проф. Л. Я. Дятченко. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. – Ч. I. – 380 с., С. 206-212 (0,4 п.л.).

55. Ситникова, М. И. Социальное партнерство как фактор профессиональной самореализации преподавателя высшей школы / М.И. Ситникова // Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона: Материалы X Междунар. образовательного форума: в 2 ч. (Белгород, 24-26 окт. 2006 г.) / БелГУ, МПГУ, МАНПО. Отв. ред. Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. – Ч. II. – 328 с., С. 120-126 (0,4 п.л.).

56. Ситникова, М. И. Мастер-класс как способ профессиональной самореализации преподавателя высшей школы / М.И. Ситникова // Научные ведомости. Серия Педагогика. - № 1 (27). Выпуск 2. – Белгород, 2006. – С. 174-182 (0,6 п.л.).

57. Ситникова М.И. Интеграция образования, науки и производства: профессионально-педагогическая самореализация преподавателя высшей школы / М.И. Ситникова, Т.М. Давыденко // Новаторство педагогических коллективов как фактор развития педагогической теории и практики образования: Материалы научно-практической конференции, посвященной 90-летию со дня рождения К.А. Москаленко.- Липецк: РИЦ ЛГПУ, 2007. – 155 с., С. 135-141 (0,2 п.л. авт.).

58. Ситникова М.И. Кластерная система непрерывного междисциплинарного профессионального образования в области разработки и освоения наноструктурных материалов и технологий / М.И. Ситникова, Л.Я. Дятченко, Т.М. Давыденко, Ю.Р. Колобов // Инновации. – 2006. - № 11. – С. 110 - 117 (0,2 п.л. авт.).