На правах рукописи

БЕЛЕНЦОВ Сергей Иванович

ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ

НА ГРАЖДАНСКУЮ АКТИВНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ В РОССИИ

ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХIХ – НАЧАЛА ХХ ВЕКОВ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Курск – 2007

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования

«Курский государственный университет»

Защита состоится 26 октября 2007 года в 12.00 на заседании диссертаци­онного совета Д 212. 104. 01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государст­венного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.33

Автореферат разослан « » 2007 года

Ученый секретарь

диссертационного совета Л.С. Подымова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Российское государство последовательно движется по пути демократических преобразований. Последнее десятилетие ХХ и начало ХХI века для России – время формирования гражданского об­ще­ства и правового государства, перехода к рыночной экономике, признания че­ловека, его прав и свобод высшей ценностью.

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами укрепления и развития основ демократического и правового государ­ства. Потенциал образования должен быть в полной мере использован для кон­солидации общества, преодоления социальной напряженности и национальных конфликтов, дезавуирования искусственно создаваемых радикальных настрое­ний в стабильном, демократически развивающемся государстве, являющихся прямой угрозой безопасности страны, факторами демо­рализации обществен­ного сознания, нравственного разложения личности.

Развитие гражданского общества в России требует, чтобы сис­тема обра­зования формировала сознательного гражданина, эффективно уча­ствующего в демократических процессах. Неотъемлемым условием социального воспитания и граждан­ского становле­ния подрастающего поколения является его осознанная граждан­ская актив­ность. Активная жизненная позиция моло­дого человека позитивно формиру­ется через его деятельное участие в различных сторонах общественной жизни, когда он включается в значимые социальные акции, практически осваивает на­выки ведения дискуссий и от­стаивания своей точки зрения.

В социологии гражданская активность – это одна из форм обществен­ной активности, ос­новной целью которой является реализация социально зна­чимых интере­сов индивида, различных объединений граждан.

Проецируя это положение на специфику сферы образования, в данном исследовании под гражданской активностью школьников понимается созна­тельное и ответственное участие подростков в политической, организационно-управленческой, трудовой и другой жизни общества, основанное на уважении и доверии к институтам государственной власти и другим гражданам, знании и соблюдении правовых норм, понимании и принятии обязанностей перед Роди­ной и гражданских прав, инициативе и самодеятельности в различных сферах общественно полезной работы. Гражданская активность школьников проявля­ется в сложном комплексе чувств, знаний, ценностных ориентаций, установок, действий, которые определяются направленностью и уровнем сформированно­сти духовно-нравственных, культурных, политических интересов и потребно­стей, опытом их осуществления.

Проблема воспитания гражданственности и гражданской активности подрастающих поколений актуализируется в ХIХ веке – в период интенсивного формирования в Европе и Северной Америке национальных государств. В это время в трудах И. Фихте, К.Д. Ушинского, Г. Кершенштейнера, П. Наторпа, Ф. Ферстера, Дж. Дьюи рассматривались важнейшие направления и средства педа­гогической работы, нацеленной на становление и развитие гражданской актив­ности школьников:

- соединение в сознании учащихся идеи гражданского долга с личност­ным достоинством и совершенством человека, на что должен ориентироваться процесс обучения, прежде всего в рамках освоения социально-гуманитарных дисциплин;

- формирование опыта гражданского поведения воспитанников в разно­образной, эмоционально насыщенной жизнедеятельности школьного сообще­ства, в самоуправляемой работе ученических объединений;

- обогащение потребности и готовности школьников быть нужными лю­дям и обществу посредством укрепления деятельных связей школы с окру­жающей жизнью и заботы учащихся о ее улучшении.

Успешность воспитания гражданской активности школьников определя­ется не только целенаправленными педагогическими влияниями, но прежде всего объективным состоянием общества. В условиях устойчиво функциони­рующего и развивающегося общества позитивная гражданская активность под­ростков поддерживается стабильностью социальных отношений и консолиди­рованной просоциальной гражданской позицией взрослого большинства.

В периоды политических, идеологических, социально-культурных транс­формаций общества происходят существенные изменения в образовательной политике государства в идейно-теоретических основах работы школы, в содер­жании образовательных программ, методах и формах организации учебно-вос­питательного процесса, во внутренней и внешней социальной среде школы. Эти изменения могут рассматриваться как педагогические факторы – действующие причины, участвующие в генезисе воспитательных эффектов, влияющие на ход и результаты формирования личности, в том числе прямо или косвенно воздей­ствующие на становление системы гражданских установок и ценностей, отно­шений, мотивов, моделей поведения.

Синергия указанных факторов, их взаимодействие с привычными воспи­тательными и социализирующими средствами в образовательном пространстве школы происходят под влиянием внешних социально-политических, куль­турно-идеологических и других перемен и в условиях ослабления нормативной системы реформируемого общества, когда традиционные моральные и право­вые ценности, нормы снижают свою значимость и действенность. Эти про­цессы нарушают целостность и устойчивость воспитательной системы образо­вательных учреждений, осложняют реализацию воспитательных задач, в том числе формирование позитивной гражданской активности школьников. В ре­зультате становятся более частыми и заметными асоциальность, негативизм и поведенческие отклонения учащихся, а также оппозиционно-протестные про­явления их гражданской активности. Последние, в сочетании с возрастным максимализмом и стремлением подростков к самоутверждению, могут вызы­вать радикальные проявления их гражданской активности – стремление примк­нуть к ниспровергателям существующих порядков, войти в ряды сторонников коренных и решительных мер по дестабилизации политической и обществен­ной жизни.

Влияние педагогических факторов на гражданскую активность учащихся должно изучаться в рамках конкретной социально-педа­гогической ситуации на протяжении определенного исторического периода развития российского образования.

В данной связи актуализируется необходимость в целенаправленном и специальном изучении влияния педагогических факторов на степень сформи­рованности и характер проявлений гражданской активности школьников во второй половине ХIХ – начале ХХ веков.

В этом отношении значимыми и недостаточно усвоенными являются «уроки исто­рии», позволяющие обнаружить своеобразный вклад педагогиче­ских идей и образовательной практики в формирование революционной ситуа­ции в рос­сийском обществе второй половины ХIХ – начала ХХ веков.

Происходившая в то время трансформация российского об­ще­ства, ос­ложнившаяся в начале ХХ века войнами, революциями, объективно стимули­ровала про­явления гражданской активности учащихся старших классов средних учеб­ных заведений. С одной стороны, это было время становления демократиче­ского общественного движения в России, противостоявшего госу­дарствен­ному деспотизму, с другой – плодотворная ситуация для формирова­ния радика­лизма, порождавшего тер­рор, насилие, конфронтацию, анархию. Актуаль­ность обра­щения к вы­бран­ному периоду обусловлена также его схожестью с современ­ными социально-политическими процессами – интенсив­ным ста­новле­нием рыночной экономики, формированием основ правового государ­ства и граж­данского общества.

Представляется, что вдумчивый анализ соответствующих процессов, происходивших в российском образовании во второй половине ХIХ – начале ХХ веков, может содействовать актуализации накопленного в этот сложный на­сыщенный исторический период потенциала идей и подходов к развитию граж­данской активности учащихся для обеспечения динамичного и устойчивого развития процессов демократизации средствами образования.

Широкий спектр проблематики, связанный с проявлением гражданской активности школьников, являлся предметом серьезного осмысления совре­мен­ников этих событий.

Перемены, происходившие в разных сферах общественной жизни Рос­сии во второй половине ХIХ – начале ХХ веков, осмысливались историками, фило­софами, общественными деятелями – Н.А. Бердяевым, С.Н. Булгако­вым, Б.П. Вышеславцевым, М.О. Гершензоном, А.С.Изгоевым, И.А. Ильи­ным, М.Н. Кат­ковым, Б.А. Кистяковским, М.О. Меньшиковым, С.А. Нилу­сом, П.Б. Струве, Н.Ф. Федоровым, Г.П. Федотовым, С.Л. Франком.

Педагогические факторы гражданской активности школьников рассмат­ривались в работах ряда педагогов старшего поколения – В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, Д.И. Менделеева, А.А. Мусина-Пуш­кина, Н.И. Пирогова, К.П. Победоносцева, В.Я. Стоюнина, а также в трудах ав­торов, научно-педагогическое формирование которых происходило в начале ХХ века – П.П. Блонского, Н.К. Крупской, С.А. Левитина, Е.Г. Лозинского, М.М. Рубинштейна, Г. Рокова, С.Т. Шацкого.

Содержательные и методические аспекты развития гражданской активно­сти школьников в преподавании филологических, богословских, обществовед­ческих и гуманитарных дисциплин разрабатывали известные в то время ди­дакты и методисты – А.С. Архангель­ский, Р.Б. Беккер, Н. Веригин, М.О. Весе­лов, А.Х. Гольмстен, В.А. Долбин, Э.А. Жуковский, Н.И. Кареев, И.М. Катаев, Н.И. Коробко, М.С. Лалаев, В.П. Крохин, Е.А. Олейник, К.П. Петров, Е. Си­ницкий, А.А. Скафтымов, И.И. Срезневский.

Проявления радикализма и гражданской активности школьников во вто­рой половине ХIХ – начале ХХ века с педагогической точки зрения рассматри­вались в следующих работах: П.Н. Василькова «Ученические организации» (М., 1917), В. Динзе «Очерки по истории среднешкольного движения» (Спб., 1909), С.Ф. Знаменского «Средняя школа за последние годы. Ученические вол­нения 1905 – 1906 гг. и их значение» (Спб., 1909), А.А. Исаева «Забастовки учащихся» (Спб., 1912), П.Ф. Капте­рева «Об общественно–нравственном раз­витии и воспитании детей» (М., 1908), Ал. Пиленко «За­бастовки в средних учебных заведениях Санкт-Петербурга» (Спб., 1906).

В историко-педагогической литера­туре проблема гражданской активно­сти школьников исследовалась в двух ос­новных пластах. Проявления граждан­ской активности школьников характеризо­вались в исследованиях, авторы кото­рых изучали процесс развития российского образова­ния на всем протяжении рассматриваемого периода или отдельных его этапов – Е.М. Балашов, В.И. Бе­ляев, Е.П. Белозерцев, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.Ю. Бутов, З.И. Ва­сильева, П.А. Гагаев, Ш.И. Ганелин, С.А. Дианин, Э.Д. Днеп­ров, С.Ф. Его­ров, С.А. Завражин, Н.А. Кон­стантинов, Г.Б. Корнетов, Е.Н. Медынский, А.И. Пис­кунов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.З. Смирнов, Б.К-Г. Тебиев, В.В. Тит­ли­нов, А.Н. Шевелев.

Вместе с тем имеются и специальные работы, посвященные проблеме проявления и развития гражданской активности школьников второй поло­вины ХIХ – начала ХХ веков. К ним относятся как историко-педагогические иссле­дова­ния Н.С. Ватник «Движение учащихся средних учебных заведений во время первой рус­ской революции (по материалам Московского учебного ок­руга)» (М., 1985), А.Г. Вигдорова «Движение учащихся средних школ в период пер­вой рус­ской революции» (М., 1958), Л.В. Кузнецовой «Становление и раз­витие гражданского воспитания в России» (М., 2006), О.В. Лебедевой «Граж­данское образование в России (историко-педагогическое исследование)» (В., 2005), И.Ю. Си­нельникова «Теоретические основы гражданского воспитания в рос­сийской педагогике конца ХIХ – начала ХХ вв.» (М., 2001), так и теоре­тиче­ские работы, в которых в соответствии с рассматриваемым предметом об­стоятельно освещаются исто­рические аспекты развития и проявления граж­данской активности школьников во второй половине ХIХ – начале ХХ вв.: Д.В. Артюхович «Гражданская ак­тивность личности: социально-философ­ский ана­лиз» (С., 2002), Г.Я. Гревцевой «Гражданское воспитание как фактор социали­зации школьников» (Ч., 2006), И.М. Дуранова «Педагогические условия фор­мирования гражданской активности во внеклассной деятельности старшекласс­ников» (Ч., 1991), Л.М. Семенюк «Психология граждан­ской активности: осо­бенности, условия развития» (С., 2007).

В целом, несмотря на разработанность различных аспектов граждан­ской активности школьников, в научной литературе фактически отсутствуют специ­аль­ные исследования комплекса вопросов, связанных с влиянием педагогиче­ских факторов на гражданскую активность учащихся на протяжении такого сложного и значимого исторического периода, которым является вторая поло­вина ХIХ – начало ХХ вв.

Вышеизложенное определило выбор темы исследования «Влияние педа­гогических факторов на гражданскую активность школьников в России второй половины ХIХ – начала ХХ веков».

Проблема исследования состоит в объяснении тенденций появления пе­дагогических факторов гражданской активности школьников-старшеклассни­ков в условиях социальных преобразований в России второй половины ХIХ – начала ХХ вв., направленности и характера влияния этих факторов на граждан­скую позицию, модели и опыт гражданского поведения учащихся.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования – феномен гражданской ак­тивности школьников в истории российского обра­зования исследуемого периода.

Предметом исследования являются педагогические факторы, воздей­ст­вующие на процесс развития гражданской активности школьников в Рос­сии второй половины ХIХ – начала ХХ вв.

Задачи исследования:

1. С учетом социально-исторического контекста изучаемого периода обосновать трактовку поня­тия «гражданская активность школьников».

2. Раскрыть влияние социально-политической и культурной ситуации в России второй поло­вины ХIХ – начала ХХ веков на гражданские идеалы и ми­ровоззрение школьников.

3. Охарактеризовать воздействие государственной образовательной поли­тики на проявления гражданской активности школьников.

4. Рассмотреть взаимосвязь организации и содержания образователь­ного процесса в средней школе с развитием и направленностью гражданской актив­ности уча­щихся.

5. Представить формы проявле­ния гражданской активности учащихся средней школы во второй половине ХIХ – начале ХХ вв.

6. Сформулировать научно-педагогические рекомендации для продуктив­ного развития гражданской активности, предупреждения радикализации созна­ния и поведения современных школьников.

Методологическую базу исследования составили прин­ципы: исто­ризма, предусматривающего рассмотрение историко-педагогических фактов и явлений в конкретно-исторических условиях и с учетом уровня со­циально-эко­номического, культурного и политического развития общества; системности, предполагающего изучение социальных и образователь­ных институтов, струк­тур в их взаимодействии и взаимовлиянии; междисциплинарности, обусловли­вающего применение концепций смежных наук.

Методологическими и теоретическими основами исследования являются: аксиологический (В.И. Додонов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, М.Н. Костикова), культурологический (М.М. Бахтин, О.В. Долженко, Д.С. Лихачев, В.А. Разум­ный), пара­дигмальный и цивилизацион­ный (М.В. Богу­славский, И.А. Колесни­кова, Г.Б. Корнетов), гумани­стически ориентированный (Р.А. Валеева, В.М. Меньшиков, Б. К-Г. Тебиев, Т.В. Цырлина) подходы к изучению социально-педагогических явлений и важнейших этапов развития истории педагогики и образования; основные положения фило­софии об­ра­зования и воспитания (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днеп­ров, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, А.Г. Пашков, В.А. Сла­стенин, Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов); идеи социализации и соци­альной активности личности (И.С. Кон, А.В. Мудрик, Н.Л. Селиванова, В.Д. Семенов).

Методы исследования. При решении исследовательских задач приме­нялся комплекс современных историко-педагогических методов: целостный анализ архивных материалов, философской, психолого-пе­дагогиче­ской, ис­торической, социологической, юридической литературы по проблеме иссле­дования; система­тизация, классификация и моделирование изучаемых явле­ний и процессов, а также проблемно-хронологический метод группировки иссле­довательского мате­риала; историко-структурный, предполагающий выделение внутри понятия гражданской активности школьников составляющих ее структурно-иерархиче­ских компонентов; историко-компаративистский – сравнение и сопоставление специфики становления, развития, проявлений гра­жданской активности школьников на протяжении выделенных этапов, форму­лирование на основе осуществленного сравнительно-сопоставительного ана­лиза соответствующих выводов.

Источниковая база исследования. Основной источниковой базой явля­лась соответствующая предмету исследования нормативная и учебно-про­граммная документация Министер­ства Народного Просвещения России: офи­циально принятые и действовав­шие на протяжении второй по­ловины ХIХ – начала ХХ веков постановления и распоряжения (циркуляры) Министерства Народного Просвещения, отчеты министров народного про­свещения. Кроме того, анализировались сопрово­дительные, справочные ма­териалы и объясни­тельные записки, одновре­менно с проектами документов представлявшиеся в Государственный Совет, Каби­нет Министров, Государственную Думу.

При характеристике проявлений радикализма учащейся молодежи осо­бую ценность представляли доку­менты Министерства Внутренних Дел.

Важную группу источников составили философские, социологические, педагогические и психологические труды отечественных и зарубежных авто­ров, изданные во второй половине ХIХ – начале ХХ веков и посвященные про­блеме гражданской активности учащейся молодежи; публикации в пе­риодиче­ских изданиях – Журнале Министерства Народного Просвещения, журналах «Вестник воспитания», «Русская школа», «Свободное воспитание», «Педагоги­ческий лис­ток», «Для народного учителя».

Были проанализированы материалы педагогических съездов, школьной статистики, социологи­ческих исследований, учебная документация конца ХIХ – начала ХХ веков, раскрывающие конкретные факты проявлений гражданской активности школьников.

В исследовании использовались архивные источники: материалы Госу­дарственного архива Российской Федера­ции (ГАРФ) (Ф. 102, 109, 124, 517 и др.), Российского государственного ис­торического архива (РГИА) (Ф. 733), Государственного архива Белгородской области (ГАБО) (Ф. 80, 81, 101), Го­су­дарственного архива Воронежской об­ласти (ГАВО) (Ф. 1), Государствен­ного архива Курской области (ГАКО) (Ф. 22, 183, 185, 1496 и др.).

Этапы исследования.

1. 1996 – 1999 гг. – определение степени изученности проблемы влияния педагогических факторов на гражданскую активность школьной молодежи в России во второй поло­вине ХIХ – начале ХХ веков; анализ философских, пси­хологиче­ских и педаго­гических работ, а также источников по теме исследова­ния; уточнение предмета, целей, задач и теоретико-методологических основ ис­следования.

2. 2000 – 2002 гг. – сбор, изучение, историко-педагогический и сравни­тельно-сопоставительный анализ и систематизация исследовательского мате­риала, предварительное обобщение результатов исследования.

3. 2003 – 2007 гг. – обобщение и система­тизация итогов исследования, апробация полученных результатов и уточнение выводов, публикация моно­графий, научных статей и учебно-методических рекомендаций, оформление ре­зультатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в решении крупной науч­ной проблемы установления ведущих педагогических факторов, оказывавших влияние на формирование и развитие гражданской активности школьников в России второй по­ловины ХIХ – начала ХХ веков, которые следует учитывать для позитивного проявления гражданской активности современной школьной молодежи, пре­одоления интолерантности и социального радикализма уча­щихся.

В результате проведенного исследования:

- выявлены и проанализированы социально-политические и историко-культурные предпосылки (нарастание социально-экономического расслоения общества, размывание идей общего дела и общественного блага, ослабление моральных устоев социума и его доверия к государственной власти, роман­тиза­ция экстремизма и др.), вызывавшие усиление гражданской активности школь­ной молодёжи в России второй половины XIX – начала XX веков;

- представлены консервативная и демократическая тактики Министерства Народного Просвещения по поддержанию стабильности и порядка в школах в исследуемый период, рас­крыты направленность и содержание соответствую­щих мер (от ужесточения академических и дисциплинарных требований, над­зора и цензуры до частич­ной демократизации управления школой), непоследо­вательность и бессис­темность которых стимулировали гражданскую актив­ность учащихся;

- в качестве педагогических факторов рассмотрены изменения, вносившиеся на протяжении рассматриваемого периода в содержание школь­ных фи­лологических, гуманитарных и обществоведческих предметов (обраще­ние к текстам античных авторов в основном с целью усвоения правил грамма­тики, введение в программы по отечественной истории материала из всеобщей ис­тории и истории культуры, включение идей литературной критики и «обли­чительной литературы» в содержание пособий и др.), которые в совокупности как позитивно, так и негативно влияли на гражданскую активность школьников, в том числе осложняли поддержание лояльности по отношению к государственному строю;

- обоснованы позитивные педагогические факторы (демократический стиль управления школой, гуманный стиль взаимоотношений, субъектно-субъ­ектный характер образовательного процесса, развитая сеть ученических орга­низаций, насыщенная образовательная среда), в своей совокупности способст­вовавшие формированию конструктивной гражданской активности школьни­ков, противодействующие проявлению радикализма в школьной среде;

- определены негативные педагогические факторы, связанные с организа­цией образовательного процесса и установлением уклада школьной жизни, оп­ределявшиеся авторитарностью дирекций и преподавателей, разоб­щенностью педагогов и учащихся, пассивностью форм учебной деятельности, неразвито­стью санитарно-гигие­нических условий и др., оказывавшие в изучаемый пе­риод дополнитель­ное влияние на развитие критического отношения учащихся к школьным и общественным порядкам, а опосредованно и становление граж­данской активности школьников;

- охарактеризованы академическое (идея борьбы за академические права и про­тив схоластического обучения), радикально-преобразующее (требования ко­ренного преобразования школы), рационально-прагматическое (участие в общественно полезной деятельности) направления ученического движения вто­рой половины XIX – начала XX вв., выявлены их идеологические и организа­ционные основы, раскрыты содержание и формы проявления граж­данской ак­тивности (в том числе оппозиционного и радикального характера).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнено понятие «гражданская активность школьников», показана его взаимосвязь с другими педагогическими понятиями, что дополняет педагоги­ческий тезаурус, обеспечивает его междисциплинарный характер;

- обобщенный в исследовании массив педагогических источников, в том числе впервые вводимых в научный оборот (документы Министерства Народ­ного Просвещения, Министерства Внутренних Дел, канцелярий харьковского и курского губернаторов), в своей совокупности формирует новое представление и оценку становления и развития гражданской активности школьников второй половины ХIХ – начала ХХ веков, что обогащает современные подходы к изу­чению процессов развития образования в рассматриваемый период;

- выявлены и раскрыты связи педагогических факторов формирования гражданской активности школьников с социокультурными, политическими, правовыми, социально-психологическими условиями, что дополняет теорию социализации молодежи как интегративную научную дисциплину;

- обоснованы важнейшие педагогические факторы продуктивного разви­тия гражданской активности школьников (един­ство и государственность школы, ценностно-смысловая ориентированность образования, его фундамен­тальность и систематичность; приоритет воспита­ния, прежде всего духовно-нравственного, в системе общего образования; сохранение гумани­стических основ образовательного процесса и общинно-коллективного ук­лада школьной жизни), способствующие развитию теории воспитания школьников в современ­ных условиях.

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в диссертации фактический материал, теоретические положения и выводы мо­гут быть использованы федеральными и региональными органами законода­тельной и исполнительной власти при разработке и осуществлении молодеж­ной поли­тики, при выработке стратегии и тактики государственной политики в сфере образования.

Материалы исследования применяются при разработке и корректи­ровке целевых программ формирования толерантного сознания и граждан­ского обра­зования подростков и молодежи; используются для оптимизации педагогиче­ской поддержки детских, подростковых общественных организаций и объедине­ний; в целях совершенствования духовно-нравственных, гражданских, пра­вовых аспектов профессионального воспитания будущих педагогов.

Мате­риалы диссертации нашли отражение и используются в содержании лекци­онных курсов, практических занятий, спецкурсов в системе высшего пе­даго­гического и дополнительного профессионального образования руководите­лей школ и педагогических работников («История образования и педагогиче­ской мысли России», «Гражданское образование: история и современность»).

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на современные теоретико-методологические подходы к изуче­нию истории образования; применением системы методов, адекватных предмету, цели, задачам ис­следования; многообразием использованного фактического материала; востребованностью предлагаемых научно-педагогических разработок.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись:

- в процессе участия в конференциях –

международных: «Культура – Образование – Человек» (Курск, 2003), «Юг России в прошлом и настоящем: история, экономика, культура» (Белгород, 2005);

всероссийских: «Войны, военные конфликты, терроризм как проявление экстремальных си­туаций в жизни людей: исторический опыт и уроки» (Санкт-Петербург, 2003), «Качество педагогического образования: молодой учитель» (Тула, 2003), «Классы и социальные группы в судьбах России» (Санкт-Петер­бург, 2003), «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные про­блемы модернизации российского образования» (Курск, 2004), «Российская ис­тория ХХ века: проблемы науки и образования» (Москва, 2004), «Роль универ­сите­тов в поддержке гуманитарных научных исследований» (Тула, 2007);

региональных: «Взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению высокого качества образования» (Курск, 2002), «Воспитатель­ная среда ВУЗа как фактор профессионального становления специалиста: пре­емственные связи воспитательной среды в системе «Школа – ВУЗ» (Воронеж, 2004), «Курский край в истории Оте­чества» (Курск, 2004), «Непрерывность и пре­емственность в образовании» (Курск, 2007); «Гуманитарная наука в совре­менной России: состояние, проблемы, перспективы развития» (Белгород, 2007).

Результаты исследования прошли апробацию:

- на за­седаниях кафедры педагогики Московского педагогического госу­дарствен­ного университета, кафедры социальной педагогики и методики вос­питания и кафедры истории Отечества Курского государственного университета, кафедры педагогики Белгородского государственного университета, ка­федры управления образованием и кафедры педагогики и психологии Курского област­ного института повышения квалификации и переподготовки работников обра­зования;

- в практике работы региональной системы повышения квалификации и переподготовки работников образования, управления муниципальным об­щеоб­разовательным учреждением.

Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в публикациях автора на страницах научно-теоретических и методических из­да­ний: журналов «Педагогика», «Народное образование», «Дополнительное обра­зование», «Преподавание истории в школе», «Вестник Южно-Ураль­ского госу­дарственного университета», «Педагогический поиск», «История государства и права», «Юридическое образование и наука», «Современные наукоемкие тех­нологии», «Профессиональное образование»; в сборниках на­учных статей (Ка­луга, Курск, Челябинск).

Исследование осуществлялось при поддержке РГНФ (исследователь­ский проект 2007 г. «Педагогические факторы юношеского радикализма и общест­венной нестабильности в России во второй половине ХIХ – начале ХХ веков» – грант РГНФ №07-06-00830а).

На защиту выносятся следующие положения:

· Ведущими педагогическими факторами, влияющими на гражданскую ак­тивность школьников, понимаемую как одна из форм общественной активно­сти учащейся молодежи, обусловленная их ду­ховными и политическими цен­ностями и ориентациями, общей культурой, являются: направленность передовых педагогических идей; политика в сфере образования; содержание общего образования, в том числе по гуманитарным предметам; педагогический стиль деятельности администраций и преподавателей; формы и методы образовательной дея­тельности; нравственный характер взаимоотноше­ний между учащими и учащимися; уровень материально-технического обеспе­чения учебных заведений и сте­пень ответственности администраций за соблю­дение и поддержание сани­тарно-гигиенического порядка.

· Педагогические факторы, влиявшие на формирование гражданской ак­тивности школьников, специфично проявлялись в конкретном историческом процессе социально-политического развития России во второй половине ХIХ – начале ХХ веков. Среди наиболее значимых общественно-исторических предпосылок развития гражданской активности учащейся молодежи в рассматриваемый период выделяются: непоследователь­ные социально-политические реформы, нерешенный «крестьянский» вопрос, высокие темпы капитализации России на рубеже ХIХ – ХХ веков, русифика­торская националь­ная политика, неудачная русско-японская война, революци­онные события 1905 – 1907 гг., Первая мировая война.

· Взаимодействуя с данными социальными обстоятельствами, педа­гогиче­ские факторы в зависимости от их интерпретации и инструментовки могли как способствовать успешной социализации и проявлению позитивной гражданской активности учащейся молодежи, так и приобретать негативный характер, противодействующий формированию просоциальной гражданской активности школьников или приводящий к проявлениям радикализма.

· Во второй половине ХIХ – начале ХХ веков к позитивным педагогиче­ским факторам, воздействующим на гражданскую активность школьников, от­носились следующие: демократическая направленность государственной обра­зовательной политики в первой половине 60-х гг. ХIХ века и 1915 – 1917 годов; нормативные акты, способствующие демократизации жизни образовательных учреждений и созданию детских общественных объединений; передовые пе­дагогические идеи, предполагающие гуманизацию образовательного процесса, нацеливающие на применение активных форм и методов образовательной дея­тельности; включение в содержание образования материала, характеризующего высокие образцы гражданственности, гражданского воспитания на примере ис­тории, латинского и греческого языков; гуманный стиль взаимоотношений ме­жду преподавателями и учащимися; богатая внутренняя образовательная среда в учебных заведениях.

· Негативными педагогическими факторами, противодействующими проявлениям конструктивной гражданской активности школьников, подталкивающими их к радикальным действиям в исследуемый историче­ский период, являлись: усиление административного регулирования и упорядо­чение жизнедеятельности школы Министерством Народного Просвещения в 1870 – 1880 гг., введение цензуры политических, религиозных и нравственных убеждений педагогов и учащихся, осуществление совместных с Министерст­вом Внутренних Дел «воспитательных», то есть надзорно-репрессивных мер в конце ХIХ – начале ХХ века; сохранение многопредметности, порождавшей меж­предметную рассогласованность содержания и перегруженность программ обязательным учебным материалом; жесткая балльная система оценивания; ав­торитарность дирекции и преподавательского состава; разобщен­ность уча­щихся; неудовлетворительные санитарно-гигиенические усло­вия.

· Социальная и гражданская активность учащихся, в том числе радикаль­ного харак­тера, наиболее ярко выражалась в ученическом движении рассматриваемого периода, в рамках которого выделяются три направления:

– академическое, доминировавшее с 1860 по 1904 гг., основывалось на идеях борьбы за академические права и против схоластического обучения, ор­ганизованного протеста против увольнений «прогрессивных» педагогов. В со­держание деятельности ученических кружков, групп, организаций входило также самообразование (изучение сочинений Михайловского, Лаврова, Бе­лин­ского, Добролюбова, Спенсера и др.), создание собственных библиотек, изда­ние рукописных листков и журналов;

– радикально-преобразующее направление (1905 – 1908 гг.) характери­зова­лось требованиями коренного преобразования школы: введение бес­плат­ного обучения, уничтожение сословных и национальных преград для получе­ния образования, прекращение внеклассного административного и политиче­ского надзора, отмена обысков, участие общественности в управлении шко­лой. Выдвижение ученическими организациями требований нередко сопровож­далось срывом занятий, беспорядками и хулиганством, за­бастовками, демонст­рациями;

– рационально-прагматическое направление становится заметным с на­чалом Первой мировой войны. В 1914 – 1917 гг. основой гражданской соли­дар­ности учащихся становится созидательная добротворческая деятельность: уход за ранеными в лазаретах, помощь санитарным отрядам, сбор средств и вещей для нужд фронта, сельскохозяйственные работы в составе учениче­ских трудо­вых дружин и др.

· Продуктивному развитию гражданской активности, предупреждению и минимизации радикализации сознания и поведения современных школьников служат:

– усиление философско-мировоззренческих, ценностно-смысловых и идеально-возвышенных составляющих воспитания и обучения школьников;

– сбережение особенностей национального образования – единства и го­сударственности школы; фундаментальности и систематизации образова­ния; приоритета воспитания, прежде всего духовно-нравственного, в системе об­щего образования; общинно-коллективного уклада школьной жизни;

– сохранение традиционной гуманистической основы образовательного процесса, опорой которого служат живые коммуникативные начала воспита­ния и обучения, душевные контакты педагога с детьми, понимание, сочувст­вие и поддержка;

– создание реальных условий, обеспечивающих: успешность учения под­ростков; выражение ими своих мнений и точек зрения; проявление ини­циа­тивы, самодеятельности, самоуправления и солидарности; осуществление лич­ностных ресурсов;

– повышение роли семьи в системе общественных воспитательных от­но­шений;

– осознание властью и общественностью опасности эксплуатации про­те­стных и агрессивных настроений молодежи современной индустрией раз­влече­ний.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, за­ключения, библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, даны ос­нов­ные характеристики научного аппарата: цель, предмет, объект, задачи, методо­логия и методы работы; показаны научная новизна, теоретическая и практиче­ская значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Факторы становления и развития гражданской ак­тив­но­сти школьников» обоснована трактовка основного поня­тия исследования «гражданская активность школьников»; проанализирован исторический и соци­ально-поли­тический контекст проявления гражданской активности подрастаю­щего по­коления; рассмотрены особенности общественной и культурной жизни Рос­сии и их влияние на идеалы, мировоззрение и поведение юношества; охарак­теризованы идеи западной реформаторской педагогики, оказывавшие влия­ние на отечественное образование и социализацию школьников.

В работе, в соответствии с задачами исследования был осуществлен сис­темный анализ различных трактовок дефиниции «активность». Установлено, что начало широкого использования термина «активность» относится к 30-гг. ХIХ века – времени, когда развивалась эко­номика, формировались рынки и торговля. Необходимость быстро реагиро­вать на общественные изменения, стремление разбогатеть, проявление ини­циативы, энергичности наполняло его конкретным содержанием. Активность приобретала коммерческий смысл. Од­нако уже у Даля (1863) толкование этого слова дается со значением «деятель­ный», «живой» без какой-либо коммерческой спецификации. В русский язык слово «активность» пришло из латинского «activus», в котором оно означает «действенный», «деятельный» (от ago, actum, agere) – «привожу в движение», «действую», что также указывает на его происхож­дение, связанное с проявле­нием инициативы.

Комплексное изучение соответствующей научной литературы пока­зало, что активность – социологическая категория, характеризующая сово­купность свойств (качеств) социального субъекта (личности, группы, обще­ства в целом). При этом субъект саморазвивается в движении к определившейся для него цели, либо адаптируясь к изменениям социаль­ной действительности, либо преобразуя ее в нуж­ном себе отношении. В дифференцированном виде социальная активность вы­ступает как со­вокупность видов активности в различных сферах общественной жизни. Об­щепризнанным является выделение трудовой, политической, а также духов­ной активности социальных субъек­тов.

При этом социальная активность тесно переплетается с активностью гражданской.

Под гражданской активностью понимается одна из форм общественной активности, ос­новной целью которой является реализация соци­ально значимых интере­сов; присуща индивиду, различным объединениям гра­ждан. Зависит от ду­ховных и политических ценностей и ориентаций, общей культуры субъекта деятель­ности и поведения.

Реализация гражданской активности в социальной практике предполагает различные формы ее проявления: как конструктивные, способствующие консо­лидации и прогрессу общества, так и деструктивные, грозящие обострением социальной нестабильности и разобщенности, дегуманизацией общественных отношений, распространением социально опасных идеологических установок и поведенческих стандартов.

Гражданская активность направлена на привлечение максимально воз­можного внимания общественности, средств массовой информации, власт­ных структур к различного рода общественным проблемам. Среди них выде­ляются, в частности женские, молодежные, профсоюзные проблемы, связан­ные с разви­тием образования, культуры, состоянием экономических дел и др.

Особую тревогу вызывают радикальные проявления гражданской ак­тив­ности. Анализ массива источников показал, что в научной литературе под ра­дикализмом понимается теория и практика отстаивания и применения реши­тельных мер, направленных на осуществление коренных социальных преобра­зований. Истоки радика­лизма заключаются в нарушении устойчивого общест­венного развития, ос­вобождении от исторического прошлого, от культурных многовековых тра­диций. Как социокультурный феномен радикализм проявля­ется в ценност­ных ориентациях, устойчивых формах поведения субъектов, на­целенных на оппозиционность к существующим структурам, институтам, цен­ностям, на коренные изменения государственно-политической системы, быст­рый темп перемен, преимущество силовых методов в достижении целей. Как психоло­гический феномен радикализм проявляется в нигилизме, максима­лизме, игнорировании инвариантов социальности.

В данном исследовании под гражданской активностью школьников понимается одна из форм реализации совокупности их социально значимых свойств и интересов, которые обусловлены уровнем сформированности и направленностью духов­ных, культурных и политических интересов учащейся молодежи. Гражданская активность проявляется в сознании, деятельности и поведении школьников.

Структурными составляющими гражданской активности школьников рассматривались патриотическое воспитание как примирение стремления к улучшению государственного строя с уважением к наличному существующему порядку (М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, В.К. Герштенцвейг и др.); разви­тие правосознания через утверждение в обществе правильных, необходимых пра­вовых начал – законов, порядков, институтов (Е. Синицкий, Г. Роков, Н.Н. Ильин); формирование нравственных идеалов и потребности в труде на благо общества (П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий). Воззре­ния русских педагогов на сущностную сторону изучаемой проблемы были оформлены кон­цептуально на педагогическом съезде в Самарской губернии в 1915 г.

В нашей работе мы обращаем внимание на проблему гражданской ак­тив­ности школьников. Это обусловлено тем, что юность – время активного миро­воззренческого самоопределения и по­иска смысла жизни. В психологической и педагогической литературе подчеркивается, что расширение для юноши социальных и времен­ных гори­зонтов, круга «других», на которых он ориентируется, порождает не­опреде­ленность уровня притязаний и расхождение между наличным и идеаль­ным «Я». У отдельных подростков это вы­зывает неуверенность в себе и сниже­ние уровня самоуважения, что может сопро­вождаться невротическими сим­птомами и трудностями общения. Также воз­раст 14 – 18 лет – критический период проявления различ­ных психопатий. В этом возрасте особенно резко проявляются некоторые из свойств характера, кото­рые, не являясь патологическими, тем не менее повышают вероятность психи­ческих травм и неадекватного поведения. Авторитарные меры воспита­тельного воздействия в этом возрасте, тем более в ситуации социального кризиса, могут производить эффект бумеранга.

Рост гражданской активности учащейся молодежи вы­зывают не только политические, социальные, социально-психологические, но и педагогические факторы. Они оказывают как положительное влияние на направленность про­явлений гражданской активности, так и побуждают к радикальным выступле­ниям школьников.

Педагогические факторы гражданской активности школьников – это яв­ление сложное и многоуровневое. Естественно, что вся обстановка школь­ной жизни в резонансном сочетании с социально-политическим фоном так или иначе сказывается на формирующейся личности.

В диссертации выделены и предметно охарактеризованы в аспекте рас­сматриваемой про­блемы значимые педагогические факторы, действенно влияющие на формирование гражданской активности школьников. Выделяется два уровня педагогических факторов: общепедагогические – политика в сфере образования, носящая демократический или консерватив­ный характер; норма­тивно-правовая база, определяющая правила поведения, регламенти­рующая степень свободы школьников; направленность передовых педагогических идей; гражданская окрашенность содержания общего образования, в том числе по гуманитарным предметам. Педагогические факторы, связанные с деятельно­стью образовательного учреждения – гуманная или антигуманная направлен­ность образовательного процесса в средних учебных заведениях; педагогиче­ский стиль руководства и преподавателей; степень активности или пассивности форм и методов образовательной дея­тельности; характер нравственных взаи­моотношений между учащими и учащимися; уровень материально-техниче­ского обеспечения учебных заведений и степень ответственности администра­ций за соблюдение и поддержание санитарно-гигиенических порядка.

Указанные педагогические факторы не носят самоценного и самодоста­точного характера. Детонатором проявлений гражданской активности школь­ников, степени ее радикализма являются общие социально-политические и эко­номические факторы. Только совокупность педагогических и социально-поли­тических факторов обусловливает степень и направленность гражданской ак­тивности учащейся молодежи. Они специфично проявляются в конкретной со­циально-педагогической ситуации на протяжении определенного историче­ского периода развития российского образования.

Важнейшим общественно-политическим явлением, вызвавшим при­сталь­ное внимание к изучаемой проблеме, были реформы 1860 – 1870-х гг. Обще­ство в целом не было удовлетворено проводимыми преобразованиями. Оно не имело никаких законных рычагов влияния на политику правительства. Либе­ральные пре­образования стали переломным моментом в участившемся про­явлении ради­кальности русских граждан.

Единая культура российского общества в исследуемый период была раз­дроблена на противостоявшие друг другу субкультуры, задававшие лю­дям раз­личные ментальные и поведенческие ориентации и стандарты. По­этому осно­вополагающим общественно-политическим явлением примени­тельно к рас­сматриваемой проблеме становилась абсолютистская концепция решения на­ционального вопроса в конце ХIХ – начале ХХ веков, в противо­действии кото­рой формировалось национальное самосознание поляков, литов­цев, латышей, финнов, грузин. Это обстоятельство выступало важным кон­фликтогенным и девиантогенным фактором, являвшимся заметной состав­ляю­щей концепции социальной несправедливости как наиболее общей при­чины гражданской активности.

Важными условиями формирования граждански активного созна­ния и поведения становились социальные процессы, сложные взаимоотно­шения ме­жду обществом и конкретной личностью. Первая русская револю­ция 1905 – 1907 гг., русско-японская и Первая мировая войны расшатывали все привыч­ные навыки и формы русского сознания и русской государственности.

Таким образом, социально-политическое и историко-культурное разви­тие России во второй половине ХIХ – начале ХХ веков вызывало кризис до­верия к государственной власти и ее институтам. К середине исследуемого периода со­стояние общества характеризовалось дестабилизацией, нарастала дезорганиза­ция, снижался уровень солидарности, ослаблялись связи между людьми и соот­ветственно слабел социальный контроль в отношении поведе­ния отдельных людей. Все это вызывало отчуждение личности от социума, порождало новые социальные ожидания и иллюзии, составляло питательную среду для проявле­ния гражданской активности.

Школьное юношество проходило свое становление в сложных усло­виях ломки старых ценностей и формирования новых социальных отноше­ний. Мно­жество целей и ценностей с тру­дом осваива­лось молодым человеком. Это сти­мулировало внутреннее беспо­койство, созда­вало «горючий материал» для социальных конфликтов. Для школьной моло­дежи это состояние усиливалось переходными особенностями возраста, повы­шенной эмоциональностью, несов­падением запросов и воз­можностей, поиском целей и незнанием средств для их достижения. На фор­мирование идеалов, нравственного мировоззрения учаще­гося, его ценност­ных установок в большей степени оказывала воздействие то­вари­щеская среда, взрослые, обла­давшие сильным характером для того, чтобы влиять на других, средства массо­вой информации, подбор книг и проч.

Развитие гражданской активности школьников в исследовании рассмат­ривается в контексте социально-экономических и общественно-политических перемен в русском обществе изучаемого периода, вызывавших изменение педа­гогических целей и идеалов. Если в течение второй половины ХIХ века форми­рование личности ребенка строилось на господствовавшей в обществе моно­идеологии, основывавшейся на воспитании патриотизма и христианских доб­родетелей, то в дальнейшем получали ощутимый импульс множествен­ность взглядов и подходов, открытость и вариативность воспитательных про­грамм. Новыми становились такие характеристики, как «социальная, продук­тивная, общественная единица», «гражданин-соуправленец» и другие, карди­нально изменявшие традиционные представления о цели воспитания.

Русская педагогическая мысль и практика ин­тенсивно обогащались идеями зарубежной педагогики, направленными на формирование новой педа­гогической традиции, связанной с индустриально-рациональным характером человеческой культуры второй половины ХIХ – начала ХХ веков, особенно­стями социальных процессов, общественного движения, философии и массо­вого сознания. Привлекательные своей новиз­ной, популярностью и публици­стичностью изложения работы Л. Гурлитта, Э. Демолена, Дж. Дьюи, Э. Кей, Г. Кершенштейнера, П. Наторпа, А. Ферьера, Ст. Холла утверждали новые пред­ставления о гражданской активности подрастающего поколения как о формировании в детях солидарности и взаимной ответственности, чувства законности и уважения к общественному порядку, способности жертвовать своими интересами в пользу целого, готовности служить общественным идеалам, любви к Отечеству.

Новая педагогическая традиция, отстаивая идею развития человека, ос­но­вывалась на признании внутренних начал и движущих сил этого процесса, со­глашаясь тем самым с правом личности на самоопределение. Обращение к идеям зарубежной новой педагогики показывало, что в центре воспитания дол­жен находиться ребенок со всеми особенностями и неповторимостью его внут­реннего мира. Идеи новой педагогики вращались вокруг того, что чело­век бу­дет своим умом, интеллектом, трудом, солидарностью с другими укре­плять мощь своего государства. В целом воспитание должно было приближать юношу к жизни, укреплять назначение человека в соответствии с потребно­стями государства.

Важнейшей составляющей гражданской активности школьников является воспитание патриотизма. В ходе исследования было установлено, что, обраща­ясь к работам зару­бежных исследователей (Г. Кершенштейнер, А. Мессер, Ф. Ферстер и др.) по вопросам гражданско-патриотиче­ского воспитания, русские педагоги прихо­дили к выводу, что сознательная, истинная любовь к своей Ро­дине предполагает «понимание, заботу об ее улучшении, усовершенствование и активное желание помочь ей, то есть стремление к улучшению, усовершенство­ванию государст­венного строя». Смысл патриотического воспитания, как важнейшей со­ставляющей гражданской активности школьников, понимался как примирение стремления к улучшению государственного строя с уважением к наличному существующему порядку. Подобная трактовка патриотизма была одним из важнейших постулатов новой европейской педагогики, не встре­тив­ших отрица­ния и противодействия к его повсеместному признанию и примене­нию в массо­вой школе. Действительно, уважение к государствен­ному строю было, несмотря на все трудности российской действительности, убедительным аргументом во­влечения подрастающего поколения в соци­ально позитивную деятельность.

Зарубежная педагогика вооружала российскую теорию и практику но­выми средствами воспитания гражданской активности, такими как совместные игры детей, творческая самодеятельность школьников, ученическое самоуправ­ление; настаивала на их широком применении в воспитательной практике.

В диссертации тщательно проанализировано одно из главных условий развития гражданской активности школьников – ученическое самоуправление, которое актуализировалось еще в середине ХIХ века в трудах К.Д. Ушинского, но широкими кругами русской педагогической обществен­ности не применя­лось. Пытаясь развивать детскую индивидуальность, поощрять самостоя­тель­ность в учебной дея­тельности, педагоги по-преж­нему оставляли школьников несвободными в вопросах вы­бора варианта по­ведения. Еще в первой половине ХIХ века зарубежные педагоги И.Г. Фихте, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель и дру­гие в качестве выхода из создавшегося положения вводили принцип свободного повиновения – сознательного под­чинения класса разумным требованиям дис­цип­лины. В основе лежала идея самоуправления учащихся, как лучшая гаран­тия свободы поведения (для де­тей) и соблюдения школьной дисциплины (для учите­лей).

В данной связи, опираясь на работы зарубежных педагогов, в диссерта­ции, с учетом влияния историко-образовательного контекста, определена задача школьного самоуправления, состоявшая в том, чтобы ученическую среду превратить в целостный социальный организм, внутри ко­торого каж­дый школьник приучался бы к добросовестному выполнению обще­ственных функций. Предпо­сылкой школьного самоуправления выступала ши­роко раз­витая обществен­ная жизнь учащихся, осуществляемая в добровольных сою­зах, организаци­ях школьной молодежи.

Вместе с тем уже в самой зарубежной педагогике констатировался раз­лич­ный педагогический эффект от проводимых мероприятий. Отмечалось пре­обла­дающее влияние проблемных школьников на ученический коллек­тив, что отри­цательным образом сказывалось на вопросах поддержания дис­циплины – главной цели самоуправления.

В русской школе конца ХIХ – начала ХХ веков и в общественно-педа­го­гическом сознании принцип самоуправления в целом не встречал возраже­ний, адекватной была и трактовка его задач и возможностей. Вместе с тем мнения расходились в вопросах условий введения самоуправления, что слу­жило источ­ником разногласий в средней школе. Помимо этого, отечествен­ные педагоги обращали внимание на связь школьного самоуправления с об­щественно-поли­тическим устройством.

Неподдельный интерес представляли учебные заведения, перенесшие на русскую почву опыт зарубежных «новых» школ. Среди них были школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900), созданная по образцу широкоизвестной анг­лийской Бидэльской школы, гимназия Е.Д. Петровой в Новочеркасске, гимна­зия О.Н. Яковлевой в Голицыно под Москвой (1910). Это были дорогие аристо­кратические учебные заведения, осуществлявшие совместное обучение, трудо­вую подготовку, ученическое самоуправление и другие средства гражданского воспитания. По нашему мнению, только одно условие функционирования по­добных учреждений – их закрытость, изолированность от внешней среды, сни­жало значение деятельности этих школ в деле воспитания настоящего гражда­нина. Взаимодействие с социумом, т.е. с той средой, в которой живут и воспи­тываются дети, и воспитание гражданственности в рассматриваемый период признавались многими педагогами неразделимыми понятиями.

Таким образом, осуществленная во I главе характеристика ученического самоуправления, создания реальных условий, обеспечивающих выражение ими своих мнений и точек зрения, проявление ини­циативы, самодеятельности, са­моуправления и солидарности; осуществление личностных ресурсов становится определяющим условием позитивного развития гражданской активности школьников в конкретно-исторических, в том числе современных условиях.

Однако, как показало исследование, освоение новых идей и образова­тельного опыта зачастую подменялось их простым заимствованием и копиро­ванием, не учитывающим российские социально-политические реалии, органи­зационно-педагогические условия и традиции русской школы.

Подчеркивается, что идеи реформаторской педагогики на­целивали рус­скую педагогическую общественность на разрешение набо­лев­ших вопросов, вместе с тем они являлись и раздражителем общественного мне­ния, усилившим переоценку традиционных ценностей воспитания и об­разова­ния, раз­дроблен­ность общего педагогического идеала, дезориентиро­ванность педагогов, их критическое отношение к основам прежней теории воспитания и к деятельно­сти образовательных институтов. Оказавшись в поле действия иного куль­турно-исторического кода (несовпадение идеологий, различия в по­нимании роли и места человека в мире), идеи «новой» педагогики не смогли полностью интегрироваться в отечественную педагогическую культуру иссле­дуемого пе­риода.

Во второй главе «Воздействие государственной образовательной по­ли­тики на проявления гражданской активности школьников (вторая по­ло­вина ХIХ – начало ХХ вв.)» охарактеризовано реформирование среднего об­разования 1860-70-х гг. ХIХ в. как педагогический фактор становления граж­данской ак­тивности школьников; рассматривается реакция Министерства Народного Про­свещения на радикализацию гражданской активности школь­ников в годы Пер­вой русской революции и поиск способов влияния на ее проявление в 1908 – 1917 гг.

В диссертации обосновано, что на протяжении всего изучаемого периода Министерство Народного Просвещения уделяло повышенное внимание прояв­лениям гражданской активности учащихся.

Особое значение в становлении гражданской активности учащейся моло­дежи имела реформа 1860-х годов, проведенная министром народного просве­щения А.В. Головниным. Одним из важнейших ее результатов стала общест­венная деятельность в сфере просвещения и образования. Общественно-педагогическое движение, демократизация школь­ного дела, формирование гражданской активности школьников – явля­лись наиболее массовой сферой приложения общественных сил, в том числе и учащейся молодежи.

Вместе с тем консервативное направление в законодательно-нормотвор­ческой дея­тельности Министерства Народного Просвещения было обусловлено необ­ходимостью сохранения и укрепления института самодержавной власти. По этой причине активное развитие оно получило в период реформ 1870-х гг. Созданная графом Д.А. Толстым система среднего образования просущест­во­вала без изменений до второй половины 80-х гг. ХIХ века. Уже один этот факт свидетельствовал о том, что в ней было много здорового, умного, пра­вильного. Важнейшей заслугой Д.А. Толстого стало установление классиче­ского прин­ципа, самого действенного в реформировании системы народного просвещения исследуемого периода. Задача Д.А. Толстого заключалась в том, чтобы твердой, последовательной государственной логикой и властью приостановить харак­терное для бурных и переходных периодов государст­венной жизни шатание и внести спокойствие, определенность и дисциплини­рованность в образователь­ное пространство; предохранить среднюю школу от тлетворных влияний.

В аспекте исследуемой проблемы установлены позитивные характери­стики реформы классического обра­зования: утверждение принципа государст­венности школы, попытка сохра­не­ния принципа научности в школьном образо­вании, усиление дисциплины, требо­вания качественного выполнения должност­ных обязанностей педагоги­ческими работниками и другие. На основе этого диссертантом делается важный вывод о необходимых условиях продуктивного развития гражданской активности школьной молодежи, а именно: сбережении особенностей национального обра­зования, единстве и государственности школы; фундаментальности и система­тизации образова­ния.

Вместе с тем в исследовании подчеркивается, что главный недостаток реформы заклю­чался во внешней принудительности и исключительности клас­сической сис­темы, вводимой посредством авторитарных мер. Все мероприятия проводи­лись решительно и даже жестко, без широкого обсуждения в обществе, что, несомненно, явилось фактором гражданской активности как педагогического персонала, так и школьников.

Навязывая классицизм таким образом, Министерство Народного Про­свещения демонстрировало недоверие к педагогам, «оказавшимся ниже своей задачи и в качественном, и в количественном отношении». Учебное ведомство подчиняло всю жизнь средней школы «самой мелочной и сложной регламента­ции», которая «связывала лучшие преподавательские силы и усу­губляла демо­рализацию педагогов».

Недоверие Министерства Народного Просвещения к местным силам и русским людям, обвиненным в несочувствии к педагогическим взглядам, а также недостаток русских учителей, готовых к беспрекословному проведе­нию в жизнь системы Д.А. Толстого, вызвали массовое приглашение педаго­гов из-за границы. Нередко подрывая своей деятельностью практически вся­кую связь гимназистов с родным языком, историей, они не вселяли в души детей ни любви, ни уважения к родному и становились одной из причин школьных вол­нений.

Подчинение дела образования целям правительства определяло школь­ную стратегию и тактику Министерства 80-90-х гг. ХIХ столетия. Основой дея­тельности Министерства И.Д. Делянова во всех ее проявлениях было ре­шение охранительных задач.

Определено, что главной причиной гражданской активности учащихся Министерством Народного Просвещения было признано переполнение средней школы демократическими элементами. Важной функ­цией Министерства оста­валась защита классицизма. Усиление жесткого ре­жима в школе, администра­тивно-учебные меры, затруднявшие получение образования, органически со­единялись с попытками законодательного пере­устройства среднего образова­ния.

В главе обоснован тезис о том, что причинами ученических выступлений также становились также в большин­стве случаев обвинения и подозрения раз­личных лиц в доносах и шпионстве. В 80-х гг. ХIХ в. Министерством Народ­ного Просвещения в основу успеш­ной педагогической деятельности и, в част­ности, условий назначения на пре­подавательские должности были поставлены два рода требований: научные заслуги и так называемая «благонадежность». За учащимися также вводился надзор. Негласными агентами писались кондуитные списки и характеристики учащихся на основании сведений, полученных по­средством тайной слежки. Несомненно, провозглашенная цензура политиче­ских, религиозных и нравст­венных убеждений преподавательского персонала и учащихся становилась одним из определяющих факторов проявления деструк­тивной гражданской активности в ис­следуемый период. Объективно деятель­ность Министерства Народного Про­свещения 80-90-х гг. ХIХ века способство­вала усилению антиправительст­венных настроений.

Впоследствии эти консервативно-охранительные меры ввиду их недос­та­точности были усилены усложнением программ, что увеличивало отсев уча­щихся и тем самым помогало «очищению» школ от неблагонадежных и демо­кратических элементов, а также регулированием социального состава гимнази­стов – недопущением в среднюю школу детей лиц «предосудитель­ных профес­сий».

Таким образом, соглашаясь с мнением Э.Д. Днепрова, в жизни отечест­венного образования второй половины ХIХ – начала ХХ вв. получали широ­кое развитие два встречных, противоборствующих процесса. Государство все более наращивало свое участие в деле образования, но образование все более уходило из его рук, превращаясь в важнейшую функцию общества. И чем шире образо­вание входило в сферу общественной практики, тем жестче ста­новился госу­дарственный контроль, тем активнее попытки государства пре­сечь обществен­ную инициативу, в том числе и школьной молодежи.

На протяжении второй половины ХIХ века для образования была харак­терна охранительно-просветительная доктрина: оздоровление общества путем «здоровой» школы, путем целенаправленно-охранительного идеоло­гического его воспитания. Именно эта установка и определяла упреждающий характер, основные идеи и направленность образовательных контрреформ. Их генераль­ной целью было предотвратить формирование гражданского общества.

Констатируется, что на рубеже веков и вплоть до 1917 года деятельность Министерства по минимизации антиправительственных настроений и выступ­лений учащихся сводилась к лавированию между необходимостью любыми средствами сдер­живать прояв­ления гражданской активности и такой же необходимостью своевременно реагировать на оценку и критику как консер­вативно-монархи­ческого, так и либерально-буржуаз­ного крыла власти и обще­ства.

Признавая и подробно анализируя отрицательные явления школьной жизни в конце ХIХ – начале ХХ веков (циркуляры министров Н.П. Боголе­пова, Г.Э. Зенгера и др.), Министерство Народного Просвещения в целом от­носилось к делу односторонне, оставляло открытым вопрос об осуществле­нии необходи­мой совокупности условий, при которой предначертанная про­грамма могла бы быть практически выполнена. Речь шла, прежде всего, об общественном дове­рии (в первую очередь, со стороны семьи) к учебной ад­министрации, о необхо­димости устранения между ними разногласий. Однако такового в рассматри­ваемый период не было.

Ни одна из реформ образования не замыкалась в круге специальных, на­учных и педагогических вопросов, непосредственно определявших жизнь сред­ней школы. Каждый новый устав средней школы, циркуляры, распоря­жения и предложения затрагивали вопросы общегосударственные, тесно свя­занные и с направлением общей политики данной эпохи, и с борьбой обще­ственных миро­воззрений – научных, философских и религиозных, а также с практическими интересами разных сословий. Эта исторически неизбежная сложность мотивов и влияний была также одной из причин тех резких и про­тиворечивых перемен, которые в разное время вносились в административ­ную и учебную организа­цию средней школы.

Быстрая смена министров народного просвещения, начиная с 1901 г., также не могла дать сколько-нибудь систематичной и плодотворной работы в школьном деле. Отмечалась крайне вредная бес­систем­ность. Характерным явлением становилась чрезмерная централизация школь­ного дела. Последст­вием этого был бюрократический строй школы и чиновни­чье отношение к делу педагогического персонала, которого не могли изменить никакие многочислен­ные циркуляры, как бы они ни были разумны и гуманны по своему содержа­нию. В своей массе циркуляры являлись сред­ством, произ­водившим зачастую формальное действие. Несомненно, уси­лиями администра­ции учебных заведе­ний циркулярные решения проводи­лись в жизнь, но от этого менялась только форма, а не суть дела. Методы преподавания, отношение учителей к ученикам, результаты учения остава­лись теми же, что и были, так как их основы лежали в строе всего школьного дела и могли измениться только при коренной его ре­форме.

В диссертации подчеркивается, что реакция Министерства Народного Просвещения на радикализацию гражданской активности школь­ников в годы Первой русской революции была однозначно негативной. К началу февраля 1905 года в Министерстве Народного Просвещения не оставалось сомнения в том, что радикальными настроениями пронизаны в той или иной степени все средние учебные заведения. Подъем антигосудар­ственных выступлений в 1905 году заставлял Ми­нистерство предпринимать серьезные меры по улучшению положения учащихся в средней школе. Вме­сте с тем, непоследовательная поли­тика Министерства Народного Просвеще­ния подтверждала мысль о стихийной направленности его деятельности и усугубляла деструктивное сознание школь­ников. Именно 1905 – 1907 годы показали отсутствие системности и четких, конструктивных подходов Мини­стерства Народного Просвещения к решению сложных образовательных проблем.

Важным выводом исследования является установление тесной связи Ми­нистерства Народного Просвещения с Ми­нистерством Внутренних Дел по снижению оппозиционных настроений и выступлений учащихся. Констатиру­ется одностороннее, над­зорно-репрессивное направление в деятельности Ми­нистерства Внутренних Дел. Стремясь к наведению порядка как в стране в це­лом, так и в учебных за­ведениях, полицейские использовали только карающие меры, профилактиче­ские, предупредительные же формы работы в рассматри­ваемое время не раз­вивались.

К 1908 году Министерство приняло все меры к упорядочению обста­новки в средних учебных заведениях страны, однако тенденции деструктив­ного пове­дения среди школьного юношества сохранялись. Усугубляли дан­ный процесс достаточно серьезные проблемы в деятельности школ (которые вскрывало само Министерство Народного Просвещения), касающиеся вы­дачи аттестатов об окончании школы без выпускных испытаний, а также на­граждения медалями по годовым отметкам (в особенности в женских гимна­зиях), выдачи слабоуспе­вающим и «дурным по поведению» ученикам атте­статов и свидетельств «на выход», то есть при условии оставления ими дан­ного учебного заведения и уча­стия в многочисленных сборах и пожертвова­ниях на нужды образовательных учреждений.

Таким образом, сложные проблемы функционирования учеб­ных заведе­ний, решаемые посредством усиления административного регулирования и внешнего упорядочения жизнедеятельности школы, повышали степень взаим­ного социального отчужде­ния учащихся и педагогов и вызывали появление моделей поведения, противо­по­ложных ожидаемым; частичные смягчения и послабления воспринимались как уступки со стороны правительства, требо­вавшие развития успеха. В це­лом же непоследовательная и бессистемная дея­тельность Министерства в рассмат­риваемом направлении усиливала дестабили­зацию школы и высту­пала одним из негативных факторов гражданской актив­ности школьников.

В главе обоснован тезис о противоречивом характере реформирования системы образования П.Н. Игнатьевым. С одной стороны, это, несомненно, де­мократический характер преобразований. Главными задачами новой школы, по П.Н. Игнатьеву, были воспитание культурного человека, имеющего закончен­ное общее образование в объеме, необходимом для вступления в самостоятель­ную, практическую жизнь; ши­рокая подготовка квалифицированных техниче­ских кадров. Проект затраги­вал широкий круг проблем: школа должна стать национальной, самодов­леющей, т.е. давать общее образование и не иметь непо­средственной целью подготовку в высшие учебные заведения.

Вместе с тем, проведение основных мероприятий осложняла начавшаяся Первая мировая война. В результате, продолжи­тельность 1914-1915 учебного года была сокращена на два месяца, новый на­чался далеко не во всех учебных заведениях страны. Во многих школах прифронтовой полосы были размещены военные госпитали. Подобные мероприятия стали объектом острой критики со стороны правой оппозиции, так как культуросообразной работы дети «вышли на тлетворную улицу».

В целом, в системе предлагавшихся мероприятий было немало спорных позиций, корен­ным образом менявших традиционные представления. К числу та­ковых относились образовательные программы средних школ. Вместо выра­ботки единого государственного образовательного стандарта, т.е. содержа­тель­ного minimuma для учащихся средних учебных заведений России, П.Н. Иг­натьев издал циркуляр о видоизменении учебных программ по усмотре­нию педагогических советов образовательных учреждений. Большая масса учителей психологически и профессионально оказалась не готовой к свободе в про­граммно-методиче­ской работе и смене авторитарных методов препода­вания. Самостоятельное определение педагогами образовательного мини­мума, уста­новление межпредметных связей и определение места для регио­нального мате­риала при­водило к дезорганизации учебного процесса и пере­грузке учащихся.

Министру пришлось срочно отменять часть своих распоряжений и по­ста­вить инновации педагогических советов под строгий контроль попечите­лей. Внедрение новых методов контроля (характеристик) вызывало отрица­тельное отношение у большинства педагогических советов, так как в усло­виях напол­няемости классов в 50 человек и перегрузки педагогов балльная система явля­лась оптимальной. Отмена выпускных экзаменов приводила к проблеме дисци­плины и посещаемости школы. Новые программы и методы преподавания, ор­ганизация практических занятий по физике и химии требо­вали соответствую­щих учебников, методических пособий, кабинетов, прибо­ров, а также серьез­ной методической помощи. Все это не было организовано и заложено в бюджет на 1916 – 1917 гг.

Практически все начинания министра, встречавшие поддержку буржуаз­ного общественного мнения, наталкивались на открытое противодействие со стороны правого представительства, выс­ших чи­нов ряда округов, директоров, инспекторов и учителей. Олигархиче­ские и ка­детско-октябристские круги общества называли его «министром до­верия». Провинциальное учительство и консервативные партии выступали против дей­ствий П.Н. Игнатьева по расши­рению прав родительских комите­тов и педаго­гических советов, организации педагогических съездов, отмене школьной формы, так как в условиях нарас­тавшего социально-политического кризиса это активизировало волнения на местах.

Установлено, что на Всероссийском монархическом съезде, состояв­шемся 26-29 ноября 1915 года в Нижнем Новгороде, ситуация в образователь­ных учреждениях России была представлена как полный развал школы. Дея­тельность же П.Н. Игнатьева на посту министра народного просвещения за один неполный год «признавалась антигосударственной». К 1916 г. мнение правых подрежали губернаторы, попечители округов, окружные инспектора, директора школ. Началось открытое сопротивление реформам со стороны ру­ководителей школ. К середине 1916 г. были смещены практически все попе­чители окру­гов (кроме двух) и руководители Министерства Народного Про­свещения за­говорили о замене директоров провинциальных школ. Все это стало поводом для неоднократных жалоб на П.Н. Игнатьева Николаю II, в ре­зультате чего 28 декабря 1916 года министр был уволен со своего поста.

Диссертант, также как и И.И. Дмитриева, Н.Н. Кузьмин, считает, что в условиях войны, политического, экономического кризиса и идеологического раскола общества проведение реформы школы не могло быть успешным, бо­лее того, децентрализация (демократизация) школы приводила к негативным ре­зультатам – углублению кризиса, росту социальной и политической на­пряжен­ности, проявлениям не только позитивной, но и деструктивной гражданской ак­тивности школьников.

Учащаяся молодежь не могла соглашаться с существовавшим положе­нием дел, поэтому Министерство Народного Просвещения, само того не же­лая, оказывалось бессильным в минуты кризисов.

Третья глава «Взаимосвязь организации и содержания образователь­ного процесса в средней школе с развитием и направленностью гражданской актив­но­сти уча­щихся» характеризует потенциал содержания общего образования как фактор становления гражданской активности школьников, раскрывает проти­воречия в организации учебно-воспитательного про­цесса в средних учебных заведе­ниях и средства педагогического воздействия на нарушения школьной дис­циплины.

В главе характеризуются философско-мировоззренческие, ценностно-смысловые и идеально-возвышенные составляющие обучения школьни­ков, гуманистическая основа образовательного процесса, опорой которого слу­жили живые коммуникативные начала воспита­ния и обучения, душевные кон­такты педагога с детьми, понимание, сочувст­вие и поддержка, выступавшие в иссле­дуемый период основополагающими условиями развития конструктивной гра­жданской активности учащихся.

Важным результатом исследования стало обоснование содержательных и организационных аспектов образовательного процесса, влияющих на граждан­скую активность школьников второй половины ХIХ – начала ХХ веков.

История, история литературы, родиноведение по праву счи­тались пред­метами, формировавшими гражданские основы личности ребенка. Изучение этих дисциплин позволяло школьникам на высоком нравственном уровне знако­миться с историческими и художественными произведениями, выдающи­мися деятелями российского государства, известными поэтами и писателями. Эмо­циональное восприятие учебного материала, применение активных, тре­бующих самостоятельности школьника методов работы вырабатывали у подро­стков жизненно важные основы гражданственности.

История знакомила детей с жизнью государства и общества, со слож­ными механизмами социальных отношений, несовершенство которых все от­четливее осознавалось школьниками. Государственные установки Министер­ства относи­тельно характера и содержания школьного исторического образо­вания были сформулированы в объяснительных записках к программам 1890, 1902 гг. В каждой из них неизменно повторялось, что главной воспитатель­ной целью пре­подавания истории являлось укоренение в учащихся «любви и преданности престолу». Столь же последовательно приводилось требование выяснять при изучении истории «пагубность насильственных государствен­ных переворотов, выбивающих страну из исторической колеи, подрывающих всякий авторитет власти…».

Тем не менее уже в 1907 г. начинали выдвигаться новые целевые уста­новки преподавания истории. Авторы программ писали, что одним из глав­ных условий должно было стать воспитание исторической правдой. Только объек­тивная информация должна восприниматься учащимися как явление действи­тельности и соотноситься с реальной практической деятельностью школьников. Однако данные суждения не находили отклика в правительст­венных кругах. Изучение курса истории заканчивалось событиями второй половины XIX в.

Уже следующая программа 1913 года обнаруживала известные трудно­сти в попытке подчинить исторический материал трафарету. Хотя расшире­ние про­блематики в программе 1913 года было самым незначительным, оно весьма по­казательно: составители не смогли ограничиться прежним объемом информа­ции, в учебный материал были введены упоминания об отдельных преобразо­ваниях государственного строя, расширялся круг тем, посвящен­ных взаимоот­ношениям с другими странами.

Историческое образование, как оно задумывалось в 1915 году, отвечало новым задачам гражданского воспитания учащейся молодежи. На это «рабо­тали»: общая ориентация курса истории на развитие исторического мышления учащихся и их исторического отношения к действительности; повышение уровня объективности в освещении фактов истории Отечества и зарубежных стран; усиление эмоционального аспекта в изображении исторических, прежде всего, военных событий как средства активизации патриотических чувств де­тей; введение доступного для учащихся материала, раскрывающего правовое устройство государств, значение и генезис государственных и общественных учреждений и многое другое.

В программах 1915 г. отражалась переориентация ценно­стных установок, отход от традиционных требований государственной идео­логии: предлагалось уделять особое внимание культурным завоеваниям че­ловечества на разных ступенях развития, в старших классах – вопросам госу­дарственного права. Ос­новной идейно-воспитательной установкой школь­ного курса истории станови­лось формирование стремления жертвовать своими удобствами и интересами, даже своей жизнью во имя защиты идеа­лов добра и справедливости, поддержа­ния прогрессивного развития страны, народа, отечества. Разработчики программ и методических указаний делали акцент на роли народных масс в судьбах страны, а сам исторический процесс представляли как сеть перепле­тающихся «нитей» – результат взаимодействия разных объективных и субъек­тивных факторов.

В диссертации подчеркивается, что реформирование исторического образования затраги­вало не только содержание, но и методы преподавания, обучения. При этом новые для отечественной школы методы, отчасти порывавшие с традицией догматического и репродуктивного обучения истории, способствовали разви­тию ряда гражданских качеств учащихся – самостоятельности, инициативы, способностей взаимодействовать с соучениками, отстаивать свою точку зре­ния, считаться с мнением товарища и другие.

История русской литературы как учебная дисциплина в изучаемый пе­риод являлась важным фактором, способствующим формиро­ванию эмоцио­нальных основ гражданственности личности ребенка, воспита­нию христиан­ских добродетелей и патриотизма. Причем, в части формиро­вания гражданской активности школьников детей средствами литературы акцент постепенно пере­носился с воспитания верноподданнических чувств на формирование у уча­щихся ощущения своей глубинной связи с миром пред­ков и современников, бережного отношения к ценностям, которые создава­лись предшественниками.

Важнейшим условием для позитивного развития гражданской активности школьников в исследуемый период было преподавание такого предмета, как родиноведение, которое понималось как изучение местности и окружающей жизни, доступных непосредственному детскому наблюдению. Родиноведение вводило детей в мир человеческих отношений, в том числе через знакомство со своей «малой родиной», с обычаями, традициями своего народа, в целом с жиз­нью своего села, города, края и способствовало развитию эмоциональных основ гражданственности личности.

В диссертации охарактеризовано большое значение учебного предмета «законоведение», призванного сыграть определяющую роль в формировании законопослушного сознания и пове­дения учащегося юношества. Согласно объ­яснительной записке программы, курс законоведения представлял, прежде всего, совокупность сведений о действовавшем русском законодательстве. В виду серьезной и сложной общественной обстановки, в том числе и в образова­тельных учреждениях, Министерство Народного Про­свещения настаивало на том, чтобы уроки законоведения имели главной це­лью только ознакомление учащихся с русскими государственными учрежде­ниями, историей их развития. Между тем, по мнению В.А. Грибовского, Н.Н. Ильина, Н.А. Корфа и других, Министерство Народного Просвещения в своем стремлении формировать пра­вовое сознание учащегося юношества входило в противоречие с жизненными потребностями. Вместо четкого, гра­мотного расположения учебного материала, знакомства с прогрессивным, ве­ковой традицией выработанным законодатель­ством европейских стран, рус­ская школа ориентировала школьников на несо­вершенное во многих облас­тях общественной жизни, консервативное и зачас­тую несправедливое рус­ское право. Подчеркивается, что программа данного учебного предмета в течение рассматривае­мого периода оставалась неизмен­ной.

Классические древние языки в 1871 взяты Д.А. Толстым за основу году как наиболее соответ­ствовавшие принципу научности образования, с одной стороны, с другой – в целях борьбы с «материализмом и нигилизмом в умах юношества». Главным объективным изъяном в их изучении становилось отсут­ствие или несовершен­ство комментариев к произведениям древних авторов. На первый план также выдвигалась проблема отсутствия должного контроля за деятельностью препо­давателя со стороны администра­ции. В большей степени «вольности» в прохо­ждении учебного курса наблю­дались именно в преподава­нии древних языков. Одной из своих функций в конце изучаемого периода Ми­нистерство Народного Просвещения считало сознательное повышение требо­ваний, предъявлявшихся к выпускникам гим­назий, что, безусловно, негативно сказывалось на общем эмоциональном со­стоянии учащегося юношества, вызы­вая неприятие учебного предмета. Су­ществовавшее положение усугубляла не­хватка педагогиче­ских кадров для обучения древним языкам.

Во второй половине ХIХ века кардинальные изменения претерпевала ор­ганизация религиозного обучения. Определяющим моментом, дававшим пред­ставление о педагогических факторах гражданской активности учащейся моло­дежи, являлось отсутствие свободы личности подростка в области ду­ховной жизни, авторитаризм в преподавании.

В отличие от Устава 1864 года, значительно сокращавшего участие цер­ковных лиц в функционировании гимназии, в нормативных документах, начи­ная с 70-х гг., отмечалось существенное усиление роли обучения рели­гии. В это время Министерство Народного Просвещения разрабатывало большое количе­ство циркуляров, регулировавших различные организацион­ные вопросы функ­ционирования гимназий и прогимназий. Так, экзамен по закону Божьему вво­дился в число приемных испытаний, по этому же пред­мету устанавливались обязательные задания на лето. Эти административные решения увеличивали фактическую долю обучения религии в составе учеб­ного курса.

Одновременно возрастала роль законоучителя, который должен был орга­ни­зовывать выполнение религиозных обязанностей, объем которых увеличи­вался. Требования по их выполнению адресовались ученикам, а со стороны учебного на­чальства, преподавателей и церковных лиц устанавливался строгий контроль за их выполнением. Таким образом, по мнению М.Н. Костиковой, в исследуемый пе­риод происходила переориентация воспитательно-духовной на­правленности обу­чения религии на формально-дисциплинарную.

Преподавание закона Божьего укрепляло не характерные для русской культурной традиции и Православия подходы и содержание, но скопирован­ные европейские, прежде всего прусско-протестантские образцы «книжного» пре­подавания. Принудительность, обязательность, неуклонное исполнение всех церковных обрядов, с одной стороны, сложность и трудность усвоения данного учебного предмета – с другой, вызывали дисциплинарные наруше­ния и пове­денческие отклонения гимназистов и учащихся.

Интерес к вопросам гигиены и в личной и в общественной жизни ста­но­вится несомненным знамением конца ХIХ – начала ХХ веков. В 1904 году была учреждена врачебно-санитарная часть Министерства Народного Про­свещения, призванная заниматься решением санитарно-гигиенических про­блем россий­ского образования, которые в связи с состоянием физического и психического здоровья школьников становились одними из самых сложных и неразрешимых вопросов в деятельности русской школы на протяжении всего исследуемого периода. В диссертации на широком историческом мате­риале рассматривается неудовлетворительное состояние школьных зданий и сооружений, вентиляции и водоснабжения, освещенности и ремонта учебных помещений.

Характерным показателем неудовлетворительных санитарно-гигиени­че­ских условий являлись многочисленные физические болезни школьного юно­шества, что также способствовало усилению деструктивной гражданской ак­тивности. Непременным следствием таких условий становилась излишняя нер­воз­ность, усталость, доводившая до пессимизма. Все это служило источни­ком формирования кризисного мироощущения молодых людей, обучавшихся в гимназиях и училищах. Само собой разумеется, ослабленное здоровье яв­лялось благоприятной почвой для формирования неадекватного поведения учащейся молодежи.

Одним из существенных условий развития гражданской активности уча­щегося юношества в исследуемый период была балльная система оценивания. В этой связи ее жесткость вместе со строгостью и требовательностью педагогов порождали обилие плохих отметок, неуспешность учащихся, их низкую вовле­ченность в учебную деятельность, которая нередко проходила «в обдумывании других вопросов», в том числе вариантов жизни не по правилам. Отмена тради­ционной системы оценивания являлась одним из самых настойчивых требо­ва­ний в выступлениях учащихся в начале века и, особенно, в годы Первой рус­ской революции.

Применительно к рассматриваемой проблеме еще раз необходимо от­ме­тить возраставшее отрицательное отношение школьников к действовавшей сис­теме оценивания знаний, усиливавшей чувства обиды и несправедливо­сти. По­стоянное опасение получить плохую отметку, за которой следовали другие не­приятности, содействовало формированию характера, не уверен­ного в себе, робко отступавшего перед затруднениями, опускавшего руки там, где надо дей­ствовать. Строгость и требовательность педагогов, подчер­кивание ими недос­татков и несовершенств ребенка, столь свойственных его возрасту, неумолимое преследование его за провинности, неизбежные в пе­риод обучения, доводили ученика до полной потери веры в себя, подавления стремления к развитию и толкали к поиску выхода из сло­жившейся ситуации посредством различного рода асоциальных действий.

В главе характеризуются средства педагогического воздействия на нару­шения школьной дис­циплины. Основанием для ее поддержания были Правила для учащихся о взысканиях, принятые в 1874 году, которые действовали до окончания изучаемого периода. В различные годы вносились отдельные кор­рективы, чаще всего в сторону усиления контроля. На протяжении всего ис­сле­дуемого периода взыскания, как важнейшее средство поддержания дис­цип­лины, наиболее больно ударяли по сознанию учащегося юношества суро­во­стью, сложностью, с одной стороны, и несправедливостью применения – с дру­гой.

При существовавших порядках школьной жизни воспитательная роль учебного заведения проявлялась крайне односторонне, сводившись в боль­шин­стве случаев к чисто внешнему наблюдению за благопристойностью по­ведения школьников. Подобная «цензура нравов» ложилась, главным обра­зом, на ин­ститут классных наставников, сосредоточивая внимание педагога лишь на про­блемных явлениях школьной жизни, и едва ли оказывала положительное влия­ние на нравственное развитие учащихся.

Подчеркивается, что указанные организационно-педагогические и психо­логические фак­торы удерживали значительную часть подрастающего поколе­ния в состоянии противодействия школьным порядкам и в оппозиции к школе как к государ­ственному учреждению, изнутри школы разрушали дисциплину и доверие к авторитетам, стимулировали девиантное и асоциальное поведение учащейся молодежи.

В четвертой главе «Формы проявления гражданской активности уча­щихся средней школы во второй половине ХIХ – начале ХХ вв.» проанали­зиро­ваны существовавшие в русской педагогике подходы к осмыслению учениче­ского движения в русской школе, определены на основе этого формы и направ­ления гражданской активности школьников во второй половине ХIХ – начале ХХ веков.

Следует отметить, что социальная и гражданская активность учащихся наиболее ярко выражалась в ученическом движении. Установлены различные формы ученического движения: самообразо­ва­ние и академическая борьба, создание ученических организаций и союзов, предъявление коллективных тре­бований, обструкции; в ряде случаев имели место нравственная распущен­ность, террористические акты и физическое на­силие против педагогов.

Конкретно-исторический подход к рассмотрению гражданской актив­но­сти школьников в России во второй половине ХIХ – начале ХХ веков по­зволяет выявить относительно самостоятельные направления его развития и особенно­сти.

Первое направление общественного движения учащейся молодежи но­сило академический характер. Наиболее полно оно раскрывалось во второй половине ХIХ в. Активизации школьного юношества содействовали одно­сто­ронняя критика средней школы со стороны печати, общества и родителей уча­щихся, а также воздействие на школьников со стороны студентов высших учебных заведений, в некоторых случаях – негативное влияние педагогов и ро­дителей. Вл. Динзе, русский иссле­дователь общественного движения школьни­ков, причинами ученического движе­ния считал жесткие ограниче­ния, налагае­мые на образовательную деятельность школьников, что отрезало учащихся от науки, запрещало им посещать публичные библиотеки, лекции и проч., то есть делало учебный процесс в гимназии единст­венно дозволен­ным источником знаний. Наконец, стремление к подражанию и увлечение общим потоком осво­бодительного движения тоже становилось одной из важнейших причин зарож­дения общественного движения школьников.

В диссертации подчеркивается, что общественное движение учащейся мо­лодежи до 1904 – 1905 гг. было в своей основе самообразовательным и глав­ный интерес участников сосредоточивался на общественных и литера­турных темах. Однако художественная литература довольно часто привле­кала к себе учащуюся молодежь не своей эстетической ценностью, а общест­венно-полити­ческим пафо­сом, становился ясным перевес социальных инте­ресов в ущерб художественным. Первые выражались в усиленном внимании к реформам 60-х годов, к литератур­ным и общественным деятелям этого пе­риода, к экономиче­скому положению и быту русского крестьянства. Но под напором тяжелых ус­ловий русской действи­тельности самообразовательное, в сущности, движение становилось политиче­ским.

Характер движения с 1905 по 1908 гг. являлся радикально-преобразую­щим. В эти годы в истории российской государственности в наибольшей сте­пени обнажились все язвы и упущения в работе с подрастающим поколе­нием. Общественное движение школьников в данный период характеризова­лось асо­циальностью поведения. Вместо конструктивной, созидательной, культуросо­образной деятельности юношества мы обнаруживаем интенсив­ную политиза­цию ученической среды, привлечение молодежи к решению проблем взрослых. Анализируя данное направление в развитии движения, необходимо отметить, что исследователи этой проблемы (Вл. Динзе, С.Ф. Знаменский, А.А. Исаев, П.Ф. Каптерев, Ал. Пиленко) сходились на мысли о том, что движение было «академическим по видимости и политиче­ским по существу». Средняя школа в глазах уча­щихся была неразрывно связана с общим политическим укладом страны. По­этому, требуя проведения школьной реформы при непосредствен­ном участии общества, юноши тем самым предлагали ли­шить именно полити­ческий строй одной из его опор. Вот почему волнения часто захватывали и те учебные заведения, где недовольства школьными по­рядками совсем не сущест­вовало. Молодые люди, сами того не желая, оказыва­лись втянутыми в полити­ческие интриги и дрязги различных группировок и партий. Срывы учебных за­нятий, забас­товки, демонстрации с избиениями уча­щихся, хулиганство, само­убийства подростков становились нормой жизни.

Мнения исследователей по вопросу прекращения школьных беспоряд­ков к концу 1907 г. расходились. Ал. Пиленко считал, что ощутимую пользу при­несли родительские собрания. Вл. Динзе придерживался несколько иного взгляда. Отсутствие крупных беспорядков он объяснял чтением лекций на кон­спиративных квартирах. Они проводились общественными деятелями и моло­дыми учеными на социально-политические темы, после которых начи­нались прения по школьным или партийным вопросам.

Для следующего направления характерно появление новых взглядов на сущность общественного движения учащейся молодежи, установок, предпо­ла­гавших включение школьников в самоуправление и деятельность по со­вершен­ствованию государственного устройства. От героизма самообожения, юноше­ского максимализма, граничившего со смертью, нравственной распу­щенности в основу общественного движения полагалась преобразующая, со­зидательная деятельность. Важные события 1909 – 1917 гг. постепенно при­водили к замене требований радикального характера рационально-прагмати­ческими.

Реформирование системы государственного управления страной, сложная эконо­мическая жизнь призывали задуматься над перспективами развития и по­ставить во главу угла формирование «нового человека», граж­данина-соуправ­ленца, экономически продук­тивной социальной единицы, работника индустри­ального типа. Не отвергались и природные качества рус­ской души: ее безгра­ничный патриотизм, вера в Бога, ответственность за судьбу Родины, гуман­ность, доброта. Именно эти качества всегда отличали русского человека и явля­лись неотъемлемыми для характеристики граждан­ственности. В самые ответст­венные для Родины, государства моменты юно­шество не по указке, не по при­казу демонстрировало свои лучшие качества.

В те же годы в отечественной педагогической литературе рассматрива­ются теоретические вопросы, связанные с ученическим движением. Так, в ра­боте Б. Бочкарева «Что такое гимна­зическое движение» (1909) под ним пони­мается одна из форм общественного движения во второй половине ХIХ – на­чале ХХ веков. Цель ученического дви­жения – формирование сознательного гражданина, человека «с честной, пря­мой душой и высокой нравственностью».

В диссертации сделан вывод о том, что в годы Первой мировой войны были заметными позитивные проявления гражданской активности школьни­ков. Война явилась лучшим подтверждением того, что в че­ловеке перед лицом опасности мобилизуются его лучшие качества, такие как безграничная любовь к своей Родине, мужество, стойкость. В кругу уча­щихся события Первой миро­вой войны создали особое настроение, сплочен­ность и живую отзывчивость. Молодые люди переживали чувства граждан­ского воодушевления, солидарно­сти и единения. Привлекали внимание факты непосредственного участия моло­дежи средних учебных заведений в организации защиты Отечества. Повсеме­стно разрасталось добровольное вступление учащейся молодежи в армию.

Война способствовала подтверждению и укреплению данного направ­ле­ния движения школьников, в основе которого лежало новое отношение к своей Родине, которую следовало защищать не только в минуту опасности, но и по­стоянно работать на ниве ее укрепления и процветания мирными средствами. Война повлекла за собой миллионы человеческих жертв, в том числе и среди мирного населения, заставив тем самым задуматься над ценно­стью и неповто­римостью жизни человека. Следовательно, в содержании уче­нического движе­ния укреплялись позиции гуманизма.

Краеведческий материал показывает, что большинство учебных заведе­ний Харьковского учебного округа успешно решали задачу становления буду­щих российских граждан. В Курской учительской школе, I мужской гимназии, Мариинской женской гимназии существовала система различных воспитатель­ных мероприятий с целью формирования чувства солидарности у подростков, сопереживания к другим людям. Это были многочисленные пожертвования, участие в работе трудовых дружин во внеучебное время и др. Большое внима­ние педагоги школ уделяли развитию связей со средой, черпали наиболее пра­вильные, необходимые сведения из общественной жизни. Широкое распро­странение получили экскурсии, которые знакомили школьников с основными предприятиями и культурными учреждениями города, воспитывали в школьни­ках любовь к прошлому своего народа, к историческому наследию. Все это яв­лялось необходимым фундаментом гражданской активности учащихся.

Однако одним из противоречивых моментов в годы Первой мировой войны был рост поведенческих отклонений и детской преступности: хулиган­ства, краж, циничных выхо­док и проч. С уходом отцов на фронт в значительной степени были поколеб­лены ус­тои, на которых зиждилась семья, ее внутренняя целостность. Самой сложной представлялась нравственная разруха, явившаяся следствием войны. Темп жизни делался неустойчивым и нервным, были поко­леблены нравст­венные ус­тои, вихрь нездоровых впечатлений ломал моральное наследие прошлых поко­лений: жизнь обесценивалась, не было уверенности в завтраш­нем дне, но зато и не было ничего недозволенного, морального и амо­раль­ного.

Кульминацией социокультурной деятельности юношества в исследуе­мый период можно считать общественное движение в среде учащейся моло­дежи, которое развернулось во время Февральской революции 1917 г. Со­временники отмечали культуросообразный, созидательный характер созван­ного Первого Всероссийского съезда учащихся. Его решения ясно показы­вали, что организо­вывавшиеся в общественную силу школьники подходили сознательно к про­блемам школы, не оставались равнодушными ко многим важным нуждам и по­требностям русского просвещения.

Таким образом, опыт социальной деятельности и гражданской жизни, приобретаемый школьниками в образовательных учреждениях, являлся необ­ходимым и важным в процессе развития гражданской активности. Ребенок, учась в школе правилам и нормам поведения в обществе, самоконтролю и ак­тивной самодеятельности, формируя такие человеческие качества, как сопере­живание близким, солидарность, выходил в сложный взрослый мир человече­ских отношений закаленным, подготовленным, уверенным в своих собствен­ных силах.

В заключении обобщаются результаты работы, излагаются основные вы­воды и направления дальнейших исследований.

Проведенное исследование выявило ряд аспектов проблемы, содержа­щие возможности продуктивного развития гражданской активности в усло­виях со­временной школы, а также предупреждения и минимизации антисо­циальных, в том числе радикальных, установок школьной молодежи.

Во-первых, при реформировании народного просвещения правитель­ство зачастую не желало учитывать традиции и опыт русского образования: на прак­тике существовал не отрыв школы от жизни, а отрыв правительства России от культурно-исторических реалий и изменявшихся условий. Считать западную культуру универсальной – это историческое заблуждение, которое дорого стоит русскому народу с его трудной судьбой. Кардинальное реформирование рос­сийского образования в современных условиях также идет по пути заимствова­ния, когда берутся готовые матрицы, клише (ЕГЭ, ГИФО, дистанционная сис­тема обучения и др.). Обновление осуществляется не в режиме созревания, а – насаждения. Это несет в себе опасность усиления разлада общества, рассогла­сования в работе школы, педагогов, родителей и учащихся.

Во-вторых, объективно необходимая связь школы с общественно-поли­тической жизнью страны в исследуемый нами период была нарушена, не­редко распространенным явлением становилась насильственная политизация школы: вместо конструктивной, созидательной, культуросообразной деятельности юношество, само того не желая, оказывалось втянутым в полити­ческие интриги и дрязги различных группировок и партий, особенно в 1905 – 1907 гг. Срывы учебных занятий, забастовки, демонстрации с избиениями учащихся, хулиган­ство, самоубийства подростков становились нормой жизни. В этой связи стано­вится целесообразным поощрение самостоятельно­сти и активности школьни­ков, наполнение школьной жизни конструктивной, социально позитивной дея­тельностью, связанной с изучением и преобразова­нием окружающего мира, познанием человеческих взаимоотношений, прояв­лением инициативы и само­деятельности. В современных условиях особую актуальность приобретает вос­питание солидарности и взаимной ответствен­ности, законности и уважения к порядку, способности жертвовать своими интересами в пользу общего, посвя­щать ему свою жизнь, работу, служить его идеалам.

В-третьих, стремление русской педагогической общественности к под­нятию культурного уровня и формированию педагогических идеалов в семье нередко сопровождалось падением авторитета семьи и школы, их взаимоот­чу­ждением: родители и дети в большинстве случаев желали больше всего приви­легий от средней школы, а истинной ценности знаний и воспитанности не по­нимали. В связи с этим формирование педагогической компетентности, устой­чивости в идеалах, добросовестности, энергии и любви к делу всех за­интересо­ванных сторон должно стать неотъемлемым элементом жизнедея­тельности школы. Для успешного осуществления правильная организация учебно-воспи­тательного процесса требует совместной работы семьи и школы, напряженной, серьезной, проникнутой глубоким взаимным понима­нием и сочувствием.

Кроме того, постоянно возраставший протест учащихся против школь­ных и общественных порядков (казенный дух учебных заведений; автори­тарность педагогов, их формализм и равнодушие в отношении к преподава­нию и детям; поддержание учебной дисциплины школьников применением, а зачастую и усилением непедагогических приемов) показывают необходи­мость сохранения и укрепления гуманистической основы образовательного процесса, создания условий для профессиональной компетентности педаго­гов, усиления ее практи­ческого компонента. Разумеется, указанные аспекты проблемы нуждаются в дальнейшем исследовании.

Помимо этого, актуальным и значимым представляется изучение идей­ных и социальных предпосылок имплицитного нигилистического воспитания подростков; роли философско-мировоззренческого компонента общего обра­зования в формировании социального опыта школьников; соотношения тради­ций и инноваций в контексте образовательных реформ и социализации подрас­тающего поколения. Исследование обозначенных проблем, построен­ное на ши­роком историко-педагогическом материале, поможет более глубо­кому понима­нию связей и зависимостей между образованием и молодежной социальной ак­тивностью, в том числе оппозиционного и радикального реги­стров.

Основные положения и выводы исследования отражены в следующих

публикациях автора:

Монографии, учебно-методические пособия, программы

1. Беленцов С.И. Социально-гражданское воспитание в России в конце ХIХ – начале ХХ веков. – Курск: МУ «Издательский центр «ЮМЭКС». 2002. – 132 с. – (7,8 п.л.).

2. Беленцов С.И. Педагогические факторы общественной нестабильно­сти и юношеского ра­дикализма в России во второй половине XIX – начале XX ве­ков. – Курск: Изд-во Курского государственного университета, 2005. – 241 с. – (14,2 п.л.).

3. Беленцов С.И. Ученическое движение как отражение кризиса рос­сий­ской школы в России во второй половине ХIХ – начале ХХ веков. – Курск: Изд-во Курского государственного университета, 2005. – 141 с. – (8,3 п.л.).

4. Беленцов С.И. Радикализм учащейся молодежи России во второй по­ловине ХIХ – начале ХХ веков. Исторические, политические, социальные и идеологические ис­токи / Дополнительная образовательная программа. – Курск: Изд. ООО «Учитель», 2004 г. – 24 с. – (1,4 п.л.).

5. Беленцов С.И. Идеи новой европейской педагогики о воспитании лично­сти и гражданина в отечественной теории и практике образования во вто­рой половине ХIХ – начале ХХ веков / Научно-методические рекоменда­ции для руководителей школ, районных, городских методических кабинетов, школьных методиче­ских объединений, классных руководителей, педагогов-организато­ров. – Курск: Изд. ООО «Учитель», 2005 г. – 76 с. – (4,5 п.л.).

Статьи в перечне научных журналов и изданиях ВАК

6. Беленцов С.И. Взаимоотношения школы и семьи на рубеже ХIХ – ХХ веков: взаимодействие или взаимные претензии? // Народное образова­ние. – 2005. – №2. – С. 185-189. – (0,3 п.л.).

7. Беленцов С.И. Семья и школа: «исторический портрет» конца ХIХ – на­чала ХХ веков // Дополнительное образование. – 2005. – №4 (66). – С. 42-46. – (0,3 п.л.).

8. Беленцов С.И. Правоохранительная деятельность Министерства На­род­ного Просвещения в годы первой русской революции // История государ­ства и права. – Москва: Издательская группа «Юрист», 2005. – №3. – С. 35-37. – (0,2 п.л.).

9. Беленцов С.И. Ученическое движение в конце ХIХ – начале ХХ века. Материалы к уроку // Преподавание истории в школе. – 2005. – №7. – С. 9-15. – (0,4 п.л.).

10. Беленцов С.И. Радикализм учащейся молодежи: взгляд в историю // Педагогика. – 2005. – №7. – С. 76-84. – (0,5 п.л.).

11. Беленцов С.И. Деятельность учителя в аспекте проблемы радикали­зации сознания и поведения школьной молодежи: история и современность // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия «Образо­ва­ние, здравоохранение, физическая культура». – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. – Вып. 6. – №15 (55). – С. 191-199. – (0,5 п.л.).

12. Беленцов С.И. Оценка знаний: исторический опыт и проблемы со­вре­менности // Профессиональное образование / Новые педагогические исследова­ния. – 2007. – №3. – С. 26-32 c. – (0,4 п.л.).

Научные статьи, доклады, электронные издания

13. Беленцов С.И. Управление гимназией в России во второй половине ХIХ – начале ХХ веков: опыт историко-педагогического осмысления про­блемы / Материалы Курской областной научно-практической конференции «Взаимо­действие управляющей и управляемой подсистем по достижению высокого ка­чества образования» – Курск: Изд-во ООО «Учитель», 2002. – С. 20-27. – (0,5 п.л.).

14. Беленцов С.И. К проблеме педагогических факторов радикализма уча­щейся молодежи России во второй половине ХIХ – начале ХХ веков / Ма­те­риалы У международной летней культурно-антропологической школы мо­лодых ученых «Культура – Образование – Человек» «Время и человек в зер­кале гума­нитар­ных исследований»: В 2т./ Под ред. А.В. Репринцева. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2003. – Т. 1. – С. 109-118. – (0,6 п.л.).

15. Беленцов С.И. Педагогические идеи Западной Европы и США и их влияние на россий­скую систему образования во второй половине ХIХ – на­чале ХХ вв. // Народное образование. 2003. №9. – С. 62. (В электронной вер­сии E – mail: no@iskratelecom. ru).

16. Беленцов С.И. Асоциальные выступления и движения учащейся моло­дежи в России в 1905 – 1907 гг. / Материалы 31-й Всероссийской заоч­ной науч­ной конферен­ции «Войны, военные конфликты, терроризм как про­явление экстремальных ситуаций в жизни людей: исторический опыт и уроки» / Под редакцией С.Н. Полторака. – СПб.: Нестор, 2003. – С. 56-61. – (0,4 п.л.).

17 Беленцов С.И. Подготовка учителя средней школы в России конца ХIХ – начала ХХ в.: взгляд в прошлое / Материалы IУ Всероссийской конфе­ренции «Качество педагогического образования: молодой учитель». – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2003. – Т. 2. – С. 11-15. – (0,3 п.л.).

18. Беленцов С.И. Общественное движение учащейся молодежи в Рос­сии во второй поло­вине ХIХ – начале ХХ веков / Материалы 32-й Всерос­сийской научной кон­ференции «Классы и социальные группы в судьбах России» / Под редакцией С.Н. Полторака. – СПб.: Нестор, 2003. – С. 124-132. – (0,5 п.л.).

19. Беленцов С.И. Формирование профессиональной компетентности педа­гога как стабилизирующий фактор деятельности средней школы в Рос­сии во второй половине ХIХ века / Материалы У Всероссийской научно-практиче­ской конференции «Интеграция методической (научно-методиче­ской работы и системы повы­шения квалификации кадров». – Челябинск: Изд-во «Образова­ние», 2004. – С. 53-56. – (0,2 п.л.).

20. Беленцов С.И. Влияние идей К.Д. Ушинского на содержание школь­ной реформы 1871 года в России / Материалы УII Всероссийской на­учно-прак­тической конфе­ренции (17-19 февраля 2004 г.) «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации россий­ского образования». – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2004. – Ч. I. – С. 42-46. – (0,3 п.л.).

21. Беленцов С.И. Идеи «новой» зарубежной педагогики как фактор радика­лизации образовательной ситуации в России во второй половине ХIХ – начале ХХ веков / Материалы межрегиональной научно-практической кон­фе­ренции «Воспитательная среда ВУЗа как фактор профессионального ста­новле­ния специалиста: преемственные связи воспитательной среды в системе «Школа – ВУЗ». – Воронеж: Изд-во Воронежского государственного универ­ситета, 2004. – С. 155-160. – (0,4 п.л.).

22. Беленцов С.И. Учебный предмет «законоведение» и его роль в формиро­вании законо­послушного гражданина в России в конце ХIХ – на­чале ХХ веков / Мате­риалы научной конференции «Российская история ХХ века: проблемы науки и образования». – Москва: Изд-во МПГУ, 2004. – С. 45-50. – (0,4 п.л.).

23. Беленцов С.И. Опыт социальной деятельности учащихся средних учеб­ных заведений Курской губернии в конце ХIХ – начале ХХ веков / Ма­териалы научно-прак­тической конференции, посвященной 225-летию обра­зования Курской губер­нии и 70-летию образования Курской области «Кур­ский край в истории Оте­чества» / Под ред. А.Т. Стрелкова. – В 2 ч. – Курск, 2004. – Ч. 2. – С. 51-54. – (0,2 п.л.).

24. Беленцов С.И. Проблема профессионального образования россий­ского учительства на рубеже ХIХ–ХХ веков / Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессиональ­ного образования на основе регулируемого эволюционирования». – Челя­бинск: Изд-во «Образование», 2004. – C. 13-17. – (0,3 п.л.).

25. Беленцов С.И. Роль обществоведческих и гуманитарных учебных пред­метов в формиро­вании гражданских качеств школьников в конце ХIХ – начале ХХ веков // Педагогический поиск. – Курск: Изд-во ООО «Учитель», 2004. – №4. – С. 17-26. – (0,6 п.л.).

26. Беленцов С.И. Санитарно-гигиеническое состояние средних обще­обра­зовательных учреждений как показатель кризиса российского образова­ния во второй половине ХIХ – начале ХХ веков // Современные наукоемкие техно­логии. – М.: Изд-во РАЕ, 2005. – №1. – С. 128-131. – (0,2 п.л.).

27. Беленцов С.И. Реформа классического образования как педагогиче­ский фактор зарожде­ния радикализма учащейся молодежи в России во вто­рой половине ХIХ века // Юридическое образование и наука. – Москва: Изда­тель­ская группа «Юрист», 2005. – №1. – С. 41-45. – (0,4 п.л.).

28. Беленцов С.И. Граф П.Н. Игнатьев и развал школы / Материалы 37-й Всероссийской на­учной конференции «Архивные документы как источник формирования представлений об истории Отечества» / Под редакцией С.Н. Полторака. – СПб.: Нестор, 2005. – С. 38-42. – (0,3 п.л.).

29. Беленцов С.И. Социально-исторические факторы формирования ра­дикалистских уст­ремлений учащегося юношества в России во второй поло­вине ХIХ – начале ХХ веков / Межвузовский сборник научных трудов. – Вып.8 / Под ред. Д.Ф. Ильясова. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. – С. 238-255. – (1,1 п.л.).

30. Беленцов С.И. Общественное движение учащейся молодежи Харь­ков­ского учебного ок­руга как отражение радикализации российского обще­ства в конце ХIХ – на­чале ХХ вв. / Материалы международной научно-прак­тической конференции «Юг России в прошлом и настоящем: история, эко­номика, куль­тура» / Под ред. В.А. Шаповалова. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2005. – Ч. 2. – С. 10-14. – (0,3 п.л.).

31. Беленцов С.И. Выпускные письменные работы Харьковского учеб­ного округа как пока­затель кризиса российского образования в конце ХIХ – начале ХХ веков // Педагогический поиск. – Курск: Изд-во ООО «Учитель», 2005. - №9-10. – С. 10-17. – (0,5 п.л.).

32. Беленцов С.И. Социально-исторические и идейные предпосылки обще­ственной нестабильности и юношеского радикализма в России во вто­рой половине ХIХ – начале ХХ веков / Правда истории: Сборник научных трудов. Вып. 3. / Под ред. А.В. Третьякова. – Курск: Издательство КГУ, 2005. – С. 81-90. – (0,6 п.л.).

33. Беленцов С.И. Влияние педагогического традиционализма и ре­форма­торской педагогики Запада на российское образование во второй поло­вине ХIХ – начале ХХ веков // Калужская классическая гимназия (1804 – 1918): Сборник научных статей. – Калуга: Издательство научной литературы Н.Ф. Бочкаревой, 2005. – С. 217-235. – (1 п.л.).

34. Беленцов С.И. К вопросу социально-личностного развития школь­ника / Материалы региональной научно-практической конференции «Непре­рывность и преемственность в образовании». – Курск: Издательство ООО «Учитель», 2007. – С. 216-219 с. – (0,2 п.л.).

35. Беленцов С.И. Воздействие государственной образовательной поли­тики на проявления гражданской активности школьников (вторая половина ХIХ – начало ХХ вв.) / Мате­риалы II всероссийской научно-практической конфе­ренции «Роль универси­тетов в поддержке гуманитарных научных исследова­ний» / Под ред. О.Г. Вронского. – Тула: Издательский центр ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2007. – Т. 3. – С. 15-21. – (0,3 п.л.).

36. Беленцов С.И. Проблема формирования ценностных ориентаций школьного юношества // Организационная культура учреждений образования детей: проблемы развития: Сборник научных статей / Под ред. Т.А. Анто­поль­ской. – Курск: Издательство КГУ, 2007. – 227 с. – С. 25-30. – (0,4 п.л.).

37. Беленцов С.И. Реакция Министерства народного просвещения на ра­дикализацию гражданской активности школьников в годы Первой рус­ской ре­волюции / Материалы IХ региональной научно-практической конференции «Гуманитарная наука в современной России: состояние, проблемы, перспек­тивы развития» / Отв. ред. В.В. Малай. – Белгород: Издательство БелГУ, 2007. – Т.1. – С. 36-42.