ИНСТИТУТ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

На правах рукописи

ЯКУШКИНА МАРИНА СЕРГЕЕВНА

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ИНСТИТУТОВ

КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

Специальность 13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

Работа выполнена в Центре теории воспитания Института теории и истории

педагогики Российской Академии образования

Защита состоится «29» мая 2008 г. в 11.00 на заседании диссертационного совета Д 008.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Институте теории и истории педагогики РАО по адресу: 129626, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института теории и истории педагогики РАО.

Автореферат диссертации разослан «____»____________ 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор В.А. Ермоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В современных условиях развития нашего общества воспитанию личности принадлежит значимая роль. На необходимость повышения роли воспитания в образовательном процессе, в решении проблем социализации детей, создании условий для выполнения воспитательной миссии образования указывается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Воспитание как социальный институт включает в себя: совокупность семейного, социального, религиозного, коррекционного и диссоциального воспитания; набор социальных ролей; воспитательные организации различных типов и видов; системы воспитания и органы управления ими; набор позитивных и негативных санкций, как регламентированных документами, так и неформальных; ресурсы – личностные, духовные, информационные, финансовые, материальные (А.В. Мудрик).

Основной функцией воспитания сегодня является создание условий для развития независимой творческой индивидуальности – саморазвивающейся, самодостаточной личности, отвечающей за свои поступки, проявляющей себя субъектом социального бытия (Э. Фромм), свободно реализующейся в динамичном мире. Проблема формирования такой личности выходит далеко за рамки школьного воспитания, и задача взаимодействия со средой, в которой происходят важнейшие процессы социализации, образования и воспитания растущего человека, становится сегодня насущной в теоретическом и практическом плане. Современные требования к организации воспитания предполагают интенсивные поиски различных форм и способов взаимодействия социокультурных институтов, которые могли бы суммировать векторы современной интеллектуальной, духовной, художественной, экономической, экологической жизни растущего человека в едином жизненном пространстве.

В современных модернизированных обществах существует целая система социальных институтов – исторически сложившихся устойчивых форм совместной деятельности членов общества по использованию общественных ресурсов для удовлетворения тех или иных социальных потребностей (экономические, политические, культурные, религиозные и др.). Социальные институты в философской и социологической литературе определяются как устойчивые комплексы формальных и неформальных правил, принципов, норм, установок, регулирующих взаимодействие людей в определенной сфере жизнедеятельности и как относительно устойчивые формыФОРМА
(от лат. forma - вид, образ, устройство) - 1. Наружный вид, внешнее очертание. 2. Устройство, ст организации социальной жизни, социальной практики, обеспечивающие устойчивость связей и отношений в рамках общества, санкционирующие и поддерживающие их с помощью социальных норм (В.Л. Абушенко, А.А. Грицанов, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко).

Основываясь на представленных выше определениях, мы рассматриваем в работе как различные образовательные и воспитательные организации (дошкольные учреждения, школы, УДО, вузы и др.) так и институты, традиционно относящиеся к необразовательной сфере, но имеющие в составе своих функций образовательный компонент и/или участвующие в воспитании личности (театры, музеи, библиотеки, общественные организации, молодежные движения, семья и др.). Совместное решение социокультурными институтами задач воспитания основывается, прежде всего, на их взаимодействии по достижению общих целей и результатов, по решению значимой для них проблемы или задачи и определяется как взаимодействие профессиональных сообществ в решении общих задач воспитания по типу «общность – общность», а не только «учреждение – учреждение». Именно первый тип взаимодействия обладает наибольшим воспитательным эффектом (Н.Л. Селиванова, Д.В. Григорьев).

Школе по–прежнему в большинстве случаев принадлежит ведущая роль в этом взаимодействии, однако оно является продуктивным, если организовано не только по принципу дополнительности, а на паритетных началах, поскольку, как отмечают специалисты, педагогический потенциал социальных институтов, относящихся к необразовательной сфере, сегодня во многом равноценен школьному, а иногда по воспитательному эффекту и возможностям может и превосходить его (Е.М. Акулич, А.И. Остроухова, Н.Б. Крылова, В.С. Кузин, А.К. Лукина, Н.В. Нагорский, Т.В. Перезва, П.И. Семенов, С.Ю. Степанов).

На необходимость использования потенциала окружающих школу иных социокультурных институтов неоднократно указывали теоретики и практики советской педагогики – представители «педагогики среды» (Н.Н. Иорданский, С.А. Каменев, М.В. Крупенина, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, Е.И. Тихеева и др.), педологи и психологи: М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Ю. Залкинд, А.Р. Лурия, С.С. Моложавый и др. Фактически «педагогика среды» представляла собой теоретическое обоснование и опыт разработки различных стратегий использования воспитательных возможностей среды в педагогическом процессе.

В рамках системного подхода были значительно расширены и углублены представления о воспитательных возможностях окружения ребенка – они рассматривались через категорию взаимодействия, которое определялось как детерминационный принцип развития коллектива и личности (Ф.Ф. Королев, А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова); роль и возможности школы как центра микрорайона, осуществляющей взаимосвязи с окружающими социокультурными институтами, были рассмотрены в исследованиях В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, В.Д. Семенова, М.М. Плоткина, А.Г. Хрипковой.

Научной школой Л.И.Новиковой в 90–е гг. ХХ в. было предложено понятие воспитательного пространства, которое, по мнению представителей этой школы, выступает результатом использования интегрированных воспитательных потенциалов отдельных подпространств: природного, культурного, образовательного, социального, информационного. Это пространство, где существует субъективно заданное множество связей и отношений и осуществляется деятельность различных учреждений по воспитанию личности.

Воспитательное пространство, включающее в себя культурно–образова-тельную среду, способную эффективно решать современные задачи воспитания, объединив социокультурные институты, выступает одним из механизмов развития личности и феноменом педагогической действительности в условиях гуманизации образования (Н.М. Борытко, А.В. Гаврилин, Д.В. Григорьев, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, И.В. Степанова). При этом надо сказать, что вопросы взаимодействия социокультурных институтов, их роль и возможности в развитии воспитательного пространства в концепции воспитательного пространства изучены еще недостаточно.

Практика свидетельствует о том, что сегодня повсеместно появляются примеры разнообразного, вариативного, демократически со–организован-ного опыта заинтересованных субъектов воспитательного пространства, однако слабая теоретическая разработанность проблемы взаимодействия социокультурных институтов и их роли в развитии воспитательного пространства серьезно сдерживает разработку и внедрение как практических механизмов такого взаимодействия, так и способов управления им.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена реально существующими сегодня противоречиями между потребностью общества в использовании педагогического потенциала социокультурных институтов в решении задач воспитания, их возможностями в развитии воспитательного пространства и неразработанностью теоретических основ данного взаимодействия и его практических моделей. Специалисты не готовы к управлению взаимодействием социокультурных институтов в рамках воспитательного пространства муниципального района (города и села), в то время как именно муниципальный район является сегодня оптимальным для организации и развития взаимодействия социокультурных институтов. Он характеризуется разнообразием и множественностью субъектов, отражает социально–экономические, демографические, культурные особенности региона и его населения.

Здесь особенно ярко проявляются противоречия между:

- объективной необходимостью использования социокультурных ресурсов территориальных структур для решения современных проблем воспитания и традиционной ориентацией школы на дополнительный характер этого взаимодействия;

- потенциальными воспитательными возможностями социокультурных институтов и неразработанностью путей и способов их активного привлечения к решению проблем воспитания;

- объективно существующими возможностями воспитательного пространства для объединения его групповых и индивидуальных социальных субъектов и неразработанностью механизмов организации их взаимодействия;

- существующими традиционными методами управления отдельными учреждениями, осуществляющими процесс воспитания, учреждениями культуры и новыми формами общественного управления, позволяющими эффективно управлять не только отдельными учреждениями, но и развитием воспитательного пространства района в целом.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования: «Взаимодействие социокультурных институтов как фактор развития воспитательного пространства».

Цель исследования: определить и обосновать теоретические и методические основы взаимодействия социокультурных институтов как фактора развития воспитательного пространства.

Объект исследования: процесс развития воспитательного пространства

Предмет исследования: теоретические и методические основы взаимодействия социокультурных институтов как фактора развития воспитательного пространства.

Гипотеза исследования. Мы исходили из следующего предположения:

- повышающаяся в современных условиях роль социокультурных институтов в решении проблем воспитания, с одной стороны, и объективная необходимость использования их воспитательного потенциала, с другой, обуславливают возможность включения социокультурных институтов, относящихся к необразовательной сфере, в воспитательные процессы не только на основе принципа дополнительности, но и на паритетных началах за счет развития их взаимодействия с институтами, представляющими различные уровни образования: дошкольное, школьное, начальное профессиональное, среднее специальное, высшее;

− взаимодействие социокультурных институтов можно рассматривать как деятельность по достижению общих целей и результатов в решении значимых для них проблем, обеспечивающую условия для: самоопределения участников взаимодействия; интеграции их воспитательных возможностей; формирования совокупности норм, правил и традиций, регулирующих их отношения; развития субъектной позиции ребенка и взрослого; как взаимодействие профессиональных сообществ по типу «учреждение – учреждение» и по типу «общность – общность»;

- взаимодействие социокультурных институтов выступает фактором развития воспитательного пространства, а воспитательное пространство оказывает влияние на характер и содержание взаимодействия социокультурных институтов;

- взаимодействие социокультурных институтов, имеющее сетевой характер, может привести к созданию сетевой социокультурной организации, в основе которой лежит реализация моделей взаимодействия, способствующих объединению воспитательных ресурсов различных учреждений современного муниципального района;

- активное взаимодействие социокультурных институтов в решении воспитательных задач обусловливает изменения как в управлении данным взаимодействием, так и в системе управления развитием воспитательного пространства за счет значительного расширения форм общественного управления.

Задачи исследования:

1. Разработать концепцию взаимодействия социокультурных институтов.

2. Разработать и апробировать основные модели взаимодействия социокультурных институтов в воспитательном пространстве.

3. Выявить особенности сетевой формы взаимодействия социокультурных институтов.

4. Определить условия реализации основных моделей взаимодействия социокультурных институтов в воспитательном пространстве района города и села.

5. Охарактеризовать изменения в содержании и структуре управления развитием воспитательного пространства.

Методологическую основу исследования составили:

− системный и междисциплинарный подходы к исследованию социокультурных и педагогических феноменов (А.С. Ахиезер, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н.И. Лапин, Э.Г. Юдин, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.);

− концепции социокультурных институтов и их взаимодействия в современном обществе (Ю.П. Андреев, А.С. Ахиезер, Н.Л. Захаров, И.С. Кон, Н. Луман, В.Г. Марача, Е.А. Островская, Т. Парсонс, С.С. Фролов, Ф.Э. Шереги, А.М. Яковлева);

− культурологический подход к образованию и воспитанию, рассматривающий современные социокультурные условия развития образования, культурную среду и ее роль в образовании и воспитании личности, культурные модели в образовании (Н.И. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.П. Валицкая, О.С. Газман, О.В. Заславская, В.П. Зинченко, Н.Б. Крылова, З.А. Малькова, В.А. Сластенин, Я.С. Турбовской, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);

− рефлексивно–методологический подход к образованию и воспитанию Н.Г. Алексеева, его принципы и методы проектирования быстроразвивающихся инновационных сфер социальной практики, в особенности управления и образования;

− концепция социального пространства П. Бурдье (Bourdieu);

− социально-педагогические концепции взаимодействия человека и среды в процессе социализации личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Н.Ф. Голованова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, М. Мид, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов);

− теории личностно–деятельностного подхода к воспитанию (З.И. Васильева, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук, И.Ф. Харламов, Н.Е. Щуркова), воспитательных систем и воспитательного пространства (Л.И. Новикова, А.В. Гаврилин, Д.В. Григорьев, И.Д. Демакова, В.А. Караковский, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, Т.В. Цырлина).

Теоретическую основу исследования составили:

− представления о социокультурных институтах, их роли и значении в развитии общества (В.Л. Абушенко, А.А. Грицанов, С.С. Фролов, А.В. Мудрик);

− основные положения теории саморазвивающихся систем и развивающих пространств (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.И. Аршинов, К.Я. Вазина);

− теории управления школой (Г.Г. Габдуллин, Т.М. Давыденко, М.И. Кондаков, Л.П. Кочнева, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, Н.Т. Селезнева, В.А. Сластенин, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова, Л.И. Фишман) и воспитательной системы школы (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова);

− социально–педагогическая концепция и теория социального воспитания А.В. Мудрика;

− теория воспитательных систем и концепция воспитательного пространства (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова, П.В. Степанов и др.);

− представления об основах социального управления (В.Г. Афанасьев, М.К. Бочаров, Д.М. Гвишиани, Т.И. Заславская, А.М. Омаров, Г.Х. Попов, А.И. Пригожий, Э.Г. Юдин) и менеджмента (М. Альберт, М. Вудкок, М.Х. Мескон, Ф.А. Тейлор, А. Файоль, Г. Форд, Д. Френсис, Ф. Хедоуру, Г. Эмерсон);

− теории управления инновационными процессами (В.Ф. Бут), муниципальной образовательной системой (М.В. Артюхов, Л.А. Густокашина, В.И. Зверева, Н.Д. Малахов, Г.И. Оглобина), методической службой города (И.В. Жуковский);

Методы исследования: теоретические (теоретический анализ философских, социологических, психологических, педагогических исследований по проблеме, теоретическое моделирование); эмпирические (моделирование; опытно-экспериментальная работа по реализации моделей взаимодействия социокультурных институтов; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование; анализ результатов творческой, исследовательской деятельности дошкольников, школьников, студентов, взрослых); интерпретационные (системный анализ учебных и образовательных программ – дошкольных, школьных, вузовских).

База исследования. Основной экспериментальной базой для проведения исследований по развитию взаимодействия социокультурных институтов в рамках воспитательного пространства были выбраны Василеостровский район Санкт–Петербурга (дошкольные и средние образовательные учреждения, Санкт–Петербургский государственный университет, музей Антропологии и Этнографии (Кунсткамера) РАН, музей М.В. Ломоносова, музей кукол, музей–квартира И.П. Павлова, музей–мастерская А.И. Куинджи, музей Академии художеств, музей–ледокол «Красин», дворец–музей А.Д. Меншикова, Центральный военно–морской музей, горный музей Санкт–Петербургского государственного горного института, центральный научно–исследовательский геологоразведочный музей им. академика Н.Ф. Чернышева, Централизованная библиотечная система Василеостровского района, Школа искусств «На Васильевском», Центр психолого–медико–педаго-гической поддержки Василеостровского района, научно–производственное объединение «Экрос) и Ломоносовский район Ленинградской области (дошкольные и средние образовательные учреждения, Центр детского творчества «Гармония», рыбхоз и парк д. Ропша, лесхоз п. Аннино Ломоносовского района).

Этапы исследования:

- на первом этапе (1998–2000гг.) изучались научно–методическая литература по проблеме, опыт работы различных регионов и г. Санкт–Петербурга и Ленинградской области по взаимодействию различных социокультурных институтов; был осуществлен теоретический анализ состояния проблемы в философской, педагогической, психологической, социологической литературе по теме исследования, определены научный аппарат и база исследования, разработаны программа опытно–экспериментальной работы и методический инструментарий исследования;

- на втором этапе (2001–2005гг.) проводилась проверка гипотезы исследования, были реализованы основные модели взаимодействия социокультурных институтов в рамках воспитательного пространства городского и сельского районов, осуществлялось внедрение новых форм управления развитием воспитательного пространства;

- на третьем этапе (2006–2007гг.) осуществлялась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, проводились их апробация и внедрение, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

− разработана концепция взаимодействия социокультурных институтов как фактора развития воспитательного пространства, обосновывающая изменения в современных условиях позиций социокультурных институтов, связанные с тем, что их воспитательный потенциал может быть эффективно использован в решении современных задач воспитания; утверждающая, что взаимодействие социокультурных институтов стимулирует развитие воспитательного пространства, а оно, в свою очередь, влияет на содержание и структуру взаимодействия, изменение позиций его участников;

− разработаны модели взаимодействия социокультурных институтов, влияющие на развитие воспитательного пространства; выделены их общие и специфические характеристики и описан процесс их реализации;

− определены условия, обеспечивающие эффективность реализации моделей взаимодействия социокультурных институтов как фактора развития воспитательного пространства (сетевая форма взаимодействия институтов; ориентация на открытое, гибкое взаимодействие со средой, увеличивающее воспитательный потенциал институтов, и на потребности меняющегося социума; создание разноведомственных проектных групп; проектный характер совместной деятельности; развитие общественных форм управления развитием взаимодействия; интеграция учебной и внеучебной воспитательной деятельности);

− определен механизм развития воспитательного пространства при взаимодействии социокультурных институтов, заключающийся в том, что первоначально происходит параллельное формирование различных моделей взаимодействия социокультурных институтов, имеющих собственные функции и структуру, способных к самостоятельному существованию, созданных субъектами – проектными или иными творческими группами; затем, в процессе взаимодействия отдельных сообществ, соответствующих моделям, возникает интегрирующая воспитательный потенциал, ресурсы корпорации сетевая социокультурная организация, которая составляет основу саморазвивающегося воспитательного пространства;

− разработаны и представлены новые формы совместной деятельности социокультурных институтов в решении воспитательных задач, основанные на максимальном использовании возможностей историко–культурной среды определенной территории («парк культуры»; «альтернативные» краеведческие олимпиады с участием школ, ДОУ, УДО в музеях; «Экологическая тропа»; «Петербургские салоны» в музеях города).

− выявлены взаимосвязи между процессами развития взаимодействия социокультурных институтов и воспитательного пространства, проявляющиеся в том, что взаимодействие социокультурных институтов выступает фактором развития воспитательного пространства, а воспитательное пространство оказывает влияние на характер и содержание взаимодействия социокультурных институтов;

− обоснованы и определены изменения в управлении развитием воспитательного пространства (развитие общественных форм управления – самоуправления школьников и студентов, педагогического управления, кураторства как особого института управления).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- раскрыты понятия «социокультурный институт», «взаимодействие социокультурных институтов», показана их взаимосвязь с другими педагогическими понятиями – это конкретизирует и обогащает педагогический тезаурус;

- концепция воспитательного пространства дополнена теоретическими положениями: о взаимодействии социокультурных институтов как факторе развития воспитательного пространства; об условиях и механизме развития взаимодействия социокультурных институтов и воспитательного пространства;

- разработаны и описаны модели взаимодействия социокультурных институтов, стимулирующие развитие воспитательного пространства, условия их реализации, важнейшие характеристики;

– обоснована необходимость общественно–государственного механизма управления взаимодействием социокультурных институтов, что содействует оптимизации управления развитием воспитательного пространства, закладывает основу для нормативно–правового и социально–экономического обеспечения путей участия субъектов взаимодействия в развитии воспитательного пространства;

– теория управления системой образования дополнена характеристиками общественных форм управления воспитательным пространством муниципального района; расширено традиционное представление о «кураторстве», связанное с изменениями содержания его деятельности, механизмами создания групповых субъектов воспитательного пространства.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: результаты исследования могут быть положены в основу формирования муниципальной политики в сфере образования и культуры, разработки и реализации комплекса мероприятий в сфере внеучебной деятельности в высших учебных заведениях.

Полученные в диссертации результаты могут быть использованы при моделировании взаимодействия социокультурных институтов и в развитии воспитательного пространства микросоциума города и села.

Представленная интегрированная система взаимодействия школ и иных социокультурных институтов может применяться в различных муниципальных районах.

Выделенные показатели, позволяющие диагностировать отдельные характеристики воспитательного пространства, развивающегося в процессе взаимодействия социокультурных институтов (появление новых групповых субъектов – межведомственных общностей, творческих групп школьников, родителей, педагогов; возникновение и закрепление новых норм взаимоотношений для всех субъектов пространства; субъект–субъектные отношения учащихся–родителей–педагогов; сетевой характер взаимодействия), могут составить существенную часть мониторинга состояния воспитания в районе.

Разработанные учебно–методические комплекты для педагогов, детей, родителей, образовательные маршруты для разных возрастных категорий детей и школьников в рамках учебных программ могут быть использованы в различных образовательных учреждениях.

Полученные в ходе исследования результаты могут оказать существенную помощь в подготовке рекомендаций для управленческого аппарата, методических служб, педагогических и детско–юношеско–взрослых сообществ по развитию разных форм общественного управления социокультурнообразовательными процессами в системе дошкольного, среднего и высшего образования.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается: опорой на современные теоретико–методологические основы педагогики; многообразием фактического материала исследования; использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; личным участием исследователя в опытно–экспериментальной работе по развитию системы взаимодействия социокультурных институтов и управления системой на муниципальном уровне в рамках развития воспитательного пространства.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция взаимодействия социокультурных институтов включает в себя: анализ и характеристику социокультурного института, взаимодействия социокультурных институтов, воспитательного потенциала социокультурных институтов, обусловленного их спецификой, выполняемыми ими задачами и функциями, нормами и традициями, которые они в себе несут; описание моделей взаимодействия социокультурных институтов, их основные характеристики, условия их реализации; обоснование и представление механизмов взаимодействия социокультурных институтов, позволяющих ему стать фактором развития воспитательного пространства.

2. Наиболее эффективными в решении задачи развития воспитательного пространства являются составляющие основу пространства и способствующие упрочению его целостности модели взаимодействия профессиональных сообществ на основе различных социокультурных институтов: ДОУ и социокультурных институтов среды, ДОУ и школ, ДОУ – школ – музеев, школ – музеев, школ – УДО, школ – УДО – музеев, школ – вузов. Основа для организации взаимодействия определяется тем, что его участники дополняют друг друга в своем позитивном влиянии на ребенка.

3. Общим для всех моделей взаимодействия является: единая схема построения моделей, включающая структуру, содержание и субъектов взаимодействия; наличие у них воспитательного потенциала; их ориентация на взаимодействие, основанное на принципах дополнительности и партнерства и способствующее интеграции их воспитательного потенциала; совместная деятельность проектного характера; сетевой характер взаимодействия; изменения, происходящие с моделями по мере развития воспитательного пространства. Отличие моделей обусловливается спецификой и возможностями самих социокультурных институтов, изменениями в целях, содержании и структуре взаимодействия, в позициях его участников.

4. Оптимальным видом взаимодействия социокультурных институтов является сетевое. Сетевой характер взаимодействия основан на развитии и усложнении взаимосвязей между групповыми и индивидуальными субъектами по горизонтали и вертикали типа «учреждение–учреждение» и за счет развития взаимоотношений типа «общность–общность». Основными характеристиками сетевого взаимодействия социокультурных институтов являются: независимость членов сети, множественность лидеров, единая цель участников сети, добровольность связей, множественность уровней взаимодействия, вариативность, мобильность участников, активная деятельность общественных организаций.

5. Условиями реализации моделей, приводящими к развитию воспитательного пространства, выступают: сетевая форма взаимодействия институтов; гибкость, открытость взаимодействия; ориентация на потребности динамично меняющегося социума и взаимодействие со средой (семьей, учреждениями культуры и т.д.); создание разноведомственных проектных групп; проектный характер совместной деятельности; интеграция учебной и внеучебной воспитательной деятельности; развитие общественных форм управления (кураторство, самоуправление студентов и школьников и др.).

6. Оптимальной территориальной единицей для организации взаимодействия социокультурных институтов является муниципальный район.

Направления развития воспитательного пространства городского и сельского районов сопоставимы, так как определяются приоритетами социокультурной среды региона и основными теоретическими моделями взаимодействия социокультурных институтов, что проявляется в общих тенденциях развития последних: наличии инновационных процессов, прогнозируемых в проектах и программах; обновлении за счет этого экспериментально–иссле-довательской, социально–реабилитационной, воспитательной функций социокультурных институтов; проектном характере совместной деятельности; возникновении новых профессиональных сообществ, возможной их частичной институализации; создании условий для становления субъектной позиции детей и взрослых; формировании общественных форм управления.

Фиксированные различия заключаются в том, что по сравнению с сельским районом городской часто имеет более развитую инфраструктуру социокультурных институтов, а, следовательно, и большие возможности для привлечения социокультурных институтов к воспитательной деятельности; социально–экономическая и демографическая ситуации современного села обусловливают его большую территориальную «замкнутость», но в то же время и устойчивость традиций, норм и правил, более устоявшийся по сравнению с городом уклад жизни.

7. Взаимодействие социокультурных институтов ведет к возникновению различных форм общественного управления в развитии воспитательного пространства за счет того, что происходит передача части управленческого функционала в сферу общественного управления; управление сдвигается в сторону программно–целевой деятельности, которая предполагает, что функции его делятся между руководителями целевых программ и проектов, имеющих конкретных исполнителей. Наиболее эффективно формирование матричной структуры управления взаимодействием институтов, построенной на тесном взаимодействии линейно–функционального и проектного управления, при сочетании административного, опосредованного методического управления и активно развивающихся общественных форм управления (педагогического, детско–юношеского и студенческого самоуправления, кураторства).

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях Центра теории воспитания Института теории и истории педагогики РАО в период с 2000 по 2007 гг., в период с 1995 по 2007 гг. в ходе участия в научно–практических конференциях: «Театральная педагогика» (Санкт–Петербург, 1995 г.); «Музей и школа: Диалог в образовательном пространстве» (Санкт–Петербург, 1998 г.); в межрегиональных научно–методических конференциях: Пятой межрегиональной научно–методической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалистов» (Воронеж, 2005 г.); «Личностное и профессиональное определение будущих специалистов в современных условиях» (Тверь, 2006 г.); во всероссийских конференциях по вопросам воспитания: (Ярославль, 2001 г., Владимир, 2002 г., Тула, 2003 г., Пермь, 2005 г.); во всероссийских научно–практических и просветительских конференциях: «История науки и техники» (Санкт–Петербург, 2001 г.); «Философия образования» (Санкт–Петербург, 2000, 2001 гг.); «Актуальные проблемы социальной работы с молодежью в современной России» (Санкт–Петербург, 2003 г.), «Воспитание патриотизма, гражданственности и политической культуры средствами музейной коммуникации» (Санкт–Петербург, Государственный музей политической истории России, 2004 г.); «Диагностика и мониторинг в сфере воспитания» (Тольятти, 2006 г.); «Инновационные технологии по подготовке управленческих кадров» (Санкт–Петербург, 2006 г.); во всероссийских семинарах–совещаниях и практикумах: «Совершенствование воспитательной работы в вузах в условиях модернизации образования» (Чебоксары, 2003 г.), «Личность в воспитательном пространстве муниципального района» (Санкт–Петербург, 2004 г.); во всероссийских летних научных школах – «Диалог концепций» (Ульяновск, 2004 г.), «Современные модели воспитания в условиях диверсификации образовательного пространства» (Тверь, 2005 г.). Выводы и результаты исследования были представлены также на международных научно–практических конференциях: «Эстетическое развитие ребенка в музейной среде и современные образовательные программы» (Санкт–Петербург, Эрмитаж, 2000, 2001 гг.); «Проблемы управления воспитательными пространствами» (Москва – Чебоксары, 2001 г.); «Инновации и образование» (Санкт–Петербург, 2001–2003 гг.), «Реальность этноса. Образование и проблемы межэтнической коммуникации» (Санкт–Петербург, 2002 г.), «Реальность этноса. Этнонациональные аспекты модернизации образования» (Санкт–Петербург, 2003 г.), «Традиции и инновации» (Санкт–Петербург, 2003 г.), «Ребенок в современном мире» (Санкт–Петербург, 2003, 2004 гг.), «Методология и методика экологического и эстетического образования в современных условиях» (Ульяновск, 2005 г.) «Современные воспитательные системы» в рамках VI Славянских педагогических чтений (Москва, 2007).

Отдельные теоретические положения апробировались в исследованиях, поддержанных грантами РГНФ: «Управление взаимодействием субъектов воспитательного пространства муниципального района и интеграционными процессами, возникающими при его формировании и развитии» (2003–2005, проект 03–06–00065а), «Кураторство как условие формирования субъектности студентов и развития сети взаимодействия субъектов воспитательного пространства муниципального района» (2004–2006, проект № 04–06–00015а), «Сетевое взаимодействие социокультурных институтов как принцип, фактор, функция, процесс, средство, результат стратегического менеджмента в системе образования и воспитания сельского района» (2007–2008, проект № 07–06–00356а).

Концепция и отдельные результаты исследования использованы автором в процессе разработки индивидуальных проблем в рамках плановых тем НИР Центра теории воспитания НИИ ТиИП РАО «Теоретические основы адаптивного управления в процессе воспитания» (№ государственной регистрации 0120.0506422), «Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогической реальности» (№ государственной регистрации 0120.0602541).

По результатам исследования опубликованы 57 работ, в том числе 5 монографий (из них 4 коллективные) и 8 учебных пособий.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит 334 наименований. Объем диссертации 275 страниц компьютерного текста (без приложений), иллюстрированного 11 таблицами, 22 рисунками.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в современных условиях, характеризуется научный аппарат, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы взаимодействия социокультурных институтов» разработаны теоретические основы взаимодействия социокультурных институтов; рассмотрена сетевая форма взаимодействия, показаны ее особенности и потенциал; охарактеризовано воспитательное пространство как пространство взаимодействия социокультурных институтов.

Во второй главе «Моделирование взаимодействия социокультурных институтов» представлены теоретические основы моделирования взаимодействия социокультурных институтов и основные модели данного взаимодействия.

В третьей главе «Реализация основных моделей взаимодействия социокультурных институтов в рамках воспитательного пространства муниципального района» представлены результаты опытно-экспериментальной работы по созданию воспитательного пространства городского и сельского муниципального районов с использованием основных моделей взаимодействия социокультурных институтов.

В четвертой главе «Изменения в содержании и структуре управления развитием воспитательного пространства» раскрыто содержание и формы педагогического управления в развитии воспитательного пространства; показана роль самоуправления в организации взаимодействия социокультурных институтов в развитии воспитательного пространства; охарактеризовано кураторство как общественная форма управления развитием.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Социокультурные институты являются одним из видов социальных институтов и рассматриваются в рамках проблемы организации и институционализации общественной жизни – они есть своеобразная форма опредмечивания и средство осуществления человеческой деятельности и общественных отношений. Любой социальный институт возникает и функционирует, отвечая на ту или иную социальную потребность. Анализ имеющихся по проблеме источников позволил сделать вывод о том, что в современных социальных науках наблюдается множественность в определении понятия социального института. Среди философов и социологов нет полного согласия в понимании этого термина.

Некоторые ученые особо предупреждают о том, что нельзя сводить понятие социальных институтов к конкретным группам и организациям. Так, например, отмечается, что понятие «института моногамной семьи» подразумевает не отдельную семью, а комплекс норм, реализующийся в бесчисленном множестве семей определенного вида (В.Л. Абушенко, А.А. Грицанов).

Другие исследователи, напротив, считают, что деление, основанное на таком признаке, как размер социального объекта, делает непонятным и базовые особенности институтов, групп и ассоциаций; что их следует рассматривать во взаимосвязи, выделяя внутренние отличия. Институт, будучи совокупностью взаимосвязей и систем поведения, определяется, в конечном счете, потребностями людей. Хотя он сам формирует взаимосвязи и нормы, есть люди, между которыми осуществляются эти взаимосвязи и используются нормы на практике. Они сами с помощью институциональных норм организуют себя в группы и ассоциации. Таким образом, в каждый институт входит множество групп и ассоциаций, определяющих институциональное поведение (С.С. Фролов).

Воспитание как социальный институт возникло для организации относительно социально контролируемой социализации членов общества, для трансляции культуры и социальных норм, а в целом для создания условий удовлетворения социальной потребности – осмысленного взращивания членов общества. Оно представляет собой развивающийся феномен, который возникает на определенном этапе развития конкретного общества, автономизируясь от процесса социализации. Наиболее общими функциями воспитания как социального института являются: создание условий для относительно целенаправленного взращивания и развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей в процессе воспитания; подготовка необходимого для функционирования и устойчивого развития общества «человеческого капитала», способного и готового к горизонтальной и вертикальной социальной мобильности; интеграция стремлений, действий и отношений членов общества и относительная гармонизация интересов половозрастных, социально–профессиональных и этноконфессиональных групп; социальная и духовно–ценностная селекция членов общества; адаптация членов общества к меняющейся социальной ситуации (А.В. Мудрик).

В исследовании мы опираемся на определение социальных институтов как относительно устойчивых формФОРМА
(от лат. forma - вид, образ, устройство) - 1. Наружный вид, внешнее очертание. 2. Устройство, ст... организации социальной жизни, социальной практики, общественных процедур, обеспечивающих удовлетворение возникающих социальных потребностей за счет прочных связей и отношений в рамках общества, которые санкционируются и поддерживаются с помощью социальных норм. При этом под общественными ценностями и нормами понимаются разделяемые идеи и цели, под общественными процедурами – стандартизированные образцы поведения в групповых процессах, а под системой социальных связей – сплетение ролей и статусов, посредством которых это поведение осуществляется и удерживается в определенных рамках. Данное понимание социальных институтов представляется нам наиболее полным и дает возможность рассматривать социокультурные институты как совокупность: норм и ценностей; организаций, учреждений, материальных средств; лиц и сообществ, обеспечивающих определённую общественную потребность (выполняя которую они и возникают) посредством их организованного практического взаимодействиВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
— это статистический термин, характеризующий такую ситуацию, где влияние одной независимой перем...я.

Категория взаимодействия выступает одной из основных в концепциях социокультурных институтов. Специалисты отмечают, что взаимодействие социокультурных институтов – это управляемый процесс, который может быть сознательно организован. Он «запускается» благодаря созданию между субъектами различных связей, в совокупности дающих представление о содержании взаимодействия в целом. Организованное взаимодействие в данном случае рассматривается не как самоцель, а как средство, с помощью которого можно наиболее эффективно решить те или иные общественные задачи (С.Ю. Афанасьева, Е.Е. Комарова, С.А. Панченкова, Е.Л. Сазонова).

В современных исследованиях взаимодействие социокультурных институтов рассматривается с позиций средового подхода – средовая диагностика, проектирование и продуцирование воспитательного результата среды (Ю.С. Мануйлов); в концепции воспитательного пространства, трактующего его как пространство, включающее в себя культурно–образовательную среду, способную эффективно решать современные задачи воспитания, объединив социокультурные институты (Н.М. Борытко, А.В. Гаврилин, Д.В. Григорьев, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, П.В. Степанов).

Анализ имеющейся литературы по проблеме позволил нам:

− сделать выводы о том, что воспитательный потенциал социокультурных институтов в решении воспитательных задач может быть более эффективным как раз за счет организации их взаимодействия, которое рассматривается нами как процесс активного взаимного влияния всех субъектов друг на друга и строится на основе общего и специфического в деятельности всех участников взаимодействия, являясь результатом их общих целенаправленных усилий; взаимодействие социокультурных институтов может выступать фактором развития воспитательного пространства, которое, в свою очередь, обладает всеми условиями для объединения разного рода ресурсов, необходимых для решения современных проблем воспитания;

− выделить такие характеристики взаимодействия социокультурных институтов, как: системный и комплексный характер; профессионализация; нацеленность на конечный результат;

− сформулировать ведущие принципы взаимодействия и взаимного влияния социокультурных институтов в решении задач воспитания: принцип гуманизма, демократизации отношений, принцип целостности, творчества и свободы, природосообразности, толерантности;

− определить взаимодействие социокультурных институтов как процессуальное (обусловлено функциями социокультурных институтов, обязанностями субъектов, социальными ценностями и смыслами, профессиональными взаимодействиями и взаимоотношениями) и структурное (обусловлено социальными ценностями и смыслами; отношениями института образования с другими сферами социальной жизнедеятельности; отношениями по управлению в системе образования, культуры и т.д.; отношениями по определению статуса системы социально значимых институтов);

− утверждать, что наиболее эффективным взаимодействие будет, если оно носит характер сети.

Сеть представляет собой сообщество социокультурных институтов не только как организаций, но скорее как неких способов формирования образовательных культур. Культурные артефакты возникают как новое содержание на основе встречи друг с другом непохожих между собой представлений. Сетевое взаимодействие нельзя создать извне, сверху, оно складывается как естественный, эволюционный процесс человеческой самодеятельности, путем добровольной кооперации, самоорганизации и саморазвития (А.И. Адамский, И.М. Реморенко, А.М. Цирульников).

Проектируя и реализуя педагогические события как взаимосвязанные и взаимообусловленные, поддерживая определенный уровень их динамики, целевой и ценностной ориентированности, педагог имеет возможность «плести сеть» воспитательного пространства. Важным при этом является взаимодействие между субъектами пространства, которыми и являются социокультурные институты, особенно взаимодействие по типу «общность – общность», создающее необходимые условия для самоопределения их участников относительно принимаемой идеи, совместного «выращивания» социального проекта, эффективного воспитательного воздействия, создания условий для развития субъектной позиции ребенка и взрослого (Н.Л. Селиванова, Д.В. Григорьев).

Анализ литературы по проблеме взаимодействия социокультурных институтов, изучение массового и передового опыта педагогов школ, дошкольных учреждений, учреждений дополнительного образования, музейных педагогов, методистов и психологов, организаторов образования Ломоносовского района Ленинградской области и Василеостровского района Санкт–Петербурга; студентов, преподавателей, прочих сотрудников Санкт–Петер-бургского госуниверситета позволили выделить следующие виды взаимодействия социокультурных институтов по субъектам взаимодействия – разновозрастным сообществам школьников, родителей, педагогов, сотрудников музеев, театров, библиотек, исследовательских институтов, предприятий (различные творческие объединения по интересам, клубы, общественные и молодежные движения, проектные команды и др.):

- на основе сети образовательных и воспитательных учреждений (например, школа–детский сад, «эвриканская» сеть инновационных школ, сеть на базе Интернет–технологий, школа–школа искусств, школа–центр детского творчества и др.);

- на основе учреждений образования и воспитания и других социокультурных институтов различной ведомственной принадлежности (школа–музей, школа–театр, детский сад–театр);

- на основе социокультурных комплексов в сельской местности на базе школы и вне ее (школа–музей, школа–социальные службы, школа–почта, школа–детская комната милиции; дом культуры–центр развития ребенка, дом культуры–швейное предприятие, дом культуры–рыбхоз, центр развития ребенка–конная школа и др.);

- на базе учреждений дополнительного образования (районный пресс–центр–клуб детей с девиантным поведением);

- на базе летних и зимних оздоровительных комплексов.

На основе взаимодействия между социокультурными институтами были построены теоретические модели, которые включали в себя: цель взаимодействия, его структуру и содержание, субъектов взаимодействия. Схемы 1 и 2 на примере некоторых из вышеперечисленных моделей дают наглядное представление о структуре взаимодействия, взаимосвязях его субъектов – социокультурных институтов по типу «учреждение – учреждение» и их развитии в формирующихся моделях по типу «общность – общность», проявляющемся в создании новых групповых субъектов–детско–юношеско–взрослых проектных сообществ, усложнении взаимосвязей между социокультурными институтами и зарождении сетевого взаимодействия.

Воспитательный потенциал каждого субъекта взаимодействия определяется его специфическими функциями, нормами, традициями. Именно воспитательный потенциал, которым обладает каждый из субъектов взаимодействия, лежит в основе их взаимодействия: ориентирует на взаимодействие в решении общих задач воспитания, развитие воспитательного пространства, определяет, чем партнеры могут дополнить друг друга в своем воспитательном влиянии на детей и взрослых.

Опытно–экспериментальная работа по реализации моделей взаимодействия и развитию воспитательного пространства осуществлялась с участием образовательных и воспитательных учреждений (школ, детских садов, учреждений дополнительного образования, вузов) и других социокультурных институтов (Музея Антропологии и Этнографии (Кунсткамеры) РАН, Школы искусств «На Васильевском», химического факультета Санкт–Петербург-ского госуниверситета) Василеостровского района Санкт–Петербурга (городской район) и Ломоносовского района Ленинградской области (сельский район) с 1999 г. по 2007 г. в соответствии с целевыми комплексными программами развития систем образования Василеостровского района Санкт–Петербурга и Ломоносовского района Ленинградской области, разработанными при непосредственном участии диссертанта. Целью программ было формирование воспитательного пространства за счет скоординированного использования и наращивания имеющихся в районах ресурсов и воспитательного потенциала социокультурных институтов, что являлось важным условием стабилизации и развития систем образования районов в целом.

Реализация моделей взаимодействия социокультурных институтов осуществлялась в несколько этапов (они подробно описаны в диссертации):

- стартовый этап – диагностика, определение характера взаимодействия, позитивного и негативного потенциала среды;

- подготовительный этап – определение: целей и задач взаимодействия социокультурных институтов в решении воспитательных задач микрорайона; возможностей, степени и меры их участия в решении общих задач; зон ответственности; проектирование совместной деятельности, создание команды единомышленников, состоящей из индивидуальных и групповых субъектов взаимодействия;

- собственно этап реализации моделей взаимодействия, их развития.

В результате диагностики среды, ее позитивного и негативного потенциала, анализа воспитательного потенциала социокультурных институтов Василеостровского района Санкт–Петербурга и Ломоносовского района Ленинградской области и на основе видов взаимодействия социокультурных институтов, представленных выше, были выделены модели взаимодействия, реализация которых, как предполагалось, может стимулировать развитие воспитательного пространства районов города и села: дошкольные образовательные учреждения – социокультурные институты микрорайона (библиотеки, предприятия, институты, проч.); «ДОУ – школа»; «ДОУ – школа – музей»; «школа – музей»; «школа – УДО»; «школа – УДО – музей»; «школа – вуз».

Изучение опыта организации взаимодействия социокультурных институтов позволило нам выделить общие характеристики моделей:

- наличие у них воспитательного потенциала, обусловленного функциями институтов, их задачами, нормами и традициями, которые они в себе несут, и позволяющего использовать их в решении общих задач воспитания;

- ориентация на взаимодействие, основанная на принципах дополнительности и партнерства и способствующая интеграции их воспитательного потенциала;

- совместная деятельность проектного характера в решении воспитательных задач;

- сетевой характер взаимодействия, обусловливающий целостность воспитательного пространства;

- единая схема построения моделей, включающая в себя структуру, содержание и субъектов взаимодействия;

- изменения, происходящие в содержании, структуре взаимодействия и в позициях его участников по мере развития самого взаимодействия.

В ходе опытно–экспериментальной работы были выделены также характеристики, отличающие модели взаимодействия друг от друга – они проявлялись в изменениях целей и задач взаимодействия, его содержания и структуры, позиций его участников в зависимости от специфики применения их на практике (см. Таблицу 1).

Таблица 1

Анализ материала, приведенного в таблице, позволяет сделать вывод о том, что, модели на основе взаимодействия образовательных учреждений и других социокультурных институтов района (музеи, театры, библиотеки, предприятия, научно–исследовательские институты, проч.) характеризуются постепенным расширением и усложнением связей между институтами, а также динамичностью содержания проектной деятельности субъектов, ориентированной на изменения в социокультурной среде (это подробно показано в диссертации).

В результате реализации моделей были отмечены, детально охарактеризованы и проанализированы в диссертации следующие изменения во взаимодействии социокультурных институтов:

- в содержании взаимодействия: появление новых социально направленных проектов и программ; они приобретают целостность, взаимосвязанность;

- в структуре взаимодействия: возникновение новых сообществ детей и взрослых, новых групповых субъектов взаимодействия (межведомственные общности, творческие группы детей, родителей, педагогов, участвующие в совместной деятельности: локальные экспериментальные площадки, педагогические мастерские, творческие лаборатории, проектные группы, временные творческие объединения, проблемные творческие группы, педагогические студии, «парки культуры»); в них формируются оптимальные условия для развития программно–целевой и проектной деятельности; происходит их частичная институализация (так, начиная с 2000 г. количество проектных групп, участвующих во взаимодействии, увеличивалось следующим образом: 2000 г. – 5 групп; 2001 г. – 17 групп; 2002 г. – 28 групп; 2003 г. – 32 группы; 2004 г. – 37 групп; 2005 г. – 38 групп; 2006 г. – 40 групп);

− в позиции детей; для школьников и дошкольников расширяются возможности участия в разных видах деятельности, связях и взаимоотношениях участников взаимодействия, в основе которых лежит сотворчество детей друг с другом и со взрослыми; создание дополнительных возможностей для стимулирования активной позиции детей и взрослых, для школьников (так, анкетирование детей и родителей, участвующих в программе «Прикосновение к вечности. Уроки Кунсткамеры», проведенное воспитателями ДОУ и педагогами начальных классов в 2000 г., показало, что только 3 дошкольника из 50 и 12 школьников из 100 проявляли активность в работе по программе на экспозиции; в 2003 году количество дошкольников и школьников, проявляющих творчески активную позицию, возросло соответственно до 28 и 76 человек).

− в позиции педагогов: отмечено, что приобретаемый ими в ходе взаимодействия опыт ориентирует их на инновационный характер деятельности, создает условия и открывает широкие возможности не только для использования среды, но и для ее преобразования, значительно повышает воспитательный потенциал обучения за счет расширения рамок учебной деятельности: в ходе опытно–экспериментальной работы по инициативе педагогов количество программ и проектов социокультурной направленности (таких, как: «Музей идей», «Архив», «Прикосновение к вечности. Уроки Кунсткамеры»), увеличилось вдвое.

Наблюдение за процессом взаимодействия социокультурных институтов позволило утверждать, что оно явилось стимулом к развитию воспитательного пространства городского и сельского районов.

Основными групповыми субъектами взаимодействия социокультурных институтов в Василеостровском районе были профессиональные сообщества Научно–методического центра, Управления образования и культуры, Музея Антропологии и Этнографии (Кунсткамера) РАН и школ №№ 29, 6, 4, 30, 24, 31, 19, 32. Специфические характеристики социокультурной среды Василеостровского района Санкт–Петербурга определялись демографической и экономической ситуацией в районе, наличием в ней определенных социокультурных институтов, сложившимся ранее опытом воспитательной работы в образовательных учреждениях и учреждениях культуры, важным для реализации моделей взаимодействия социокультурных институтов как основы процесса интеграции, необходимой для развития и эффективного функционирования воспитательного пространства. По мере развития воспитательного пространства анализировались промежуточные результаты, свидетельствующие о его целостности, многомерности, технологичности, стабильности функционирования, динамичности содержания и структуры. О них мы могли судить по изменениям в структуре пространства и содержании деятельности его субъектов: по наличию в воспитательном пространстве инновационных процессов, росту самоорганизующихся сообществ, программ и проектов социальной направленности, изменению позиций субъектов взаимодействия от ведомственной к общекомандной, развитию субъектной позиции детей и взрослых, роли педагогов.

Так, на стартовом и подготовительном этапе опытно–эксперимен-тальной работы в Василеостровском районе удалось сформировать сеть образовательных учреждений от дошкольных до учреждений дополнительного образования (более 50 дошкольных учебных заведений, более 30 средних, среди которых гимназии, школы с углубленным изучением ряда предметов, школы с профессиональной направленностью, детско–юношеские творческие центры), которые в ходе развития воспитательного пространства приобрели специфику, неповторимые черты, формируя единую целостность с учреждениями культуры района и единую систему управления системами образования и культуры.

По мере развития воспитательного пространства формировалась его многомерность: постепенно оно включало в себя, кроме образовательного и культурного в начале, другие подпространства: информационное, социальное, природное.

К третьему этапу эксперимента мы выделили такую характеристику пространства, как технологичность. Показателем являлось выстраивание алгоритма формирования партнерских отношений, новых проектных сообществ, этапов реализации проектов и программ, развития кураторства и пр.

Приоритетными направлениями в развитии совместной творческой деятельности социокультурных институтов были определены следующие: воспитание творчеством; воспитание патриотизма («Гражданин и патриот»); поисковая и исследовательская деятельность школьников по изучению истории своего рода, судеб выпускников и педагогов школ Василеостровского района (проекты и программы: «Просветительство. Музейная педагогика», «Живой музей», «Моя родословная», «Начало» и др.); развитие детских общественных организаций, различного рода инициатив, проектов и программ социальной направленности («Экология личности», «Мы против наркотиков», «Чистый остров!», «Осторожно, улица», «ХХ век за и против», «Семейный досуг»).

На стартовом этапе ведущей была ориентация всех социокультурных институтов района на совместную деятельность. Именно педагогам школ принадлежала в этом роль инициаторов. В традиционном взаимодействии школ с учреждениями культуры новым стало объединение участников в творческие команды по реализации различных проектов социальной направленности (педагогов, сотрудников музеев, библиотек, выставочных залов, УДО, детей). По мере развития взаимодействия инициатива могла переходить к представителям музеев, создавались комплексные проекты школ экскурсоводов, помощников музея, программы практикумов в городских музеях; участники этих проектов инициировали, в свою очередь, новые программы: проведение уроков в музеях, праздников, фестивалей. Начиная с 2002 г. инициаторами создания таких проектов все чаще становились представители не школ, а иных социокультурных учреждений: от трех в начале опытно–экспериментальной работы до 15–ти в 2006 г.

Развитие взаимодействия способствовало систематизации деятельности творческих коллективов, включению в проекты и программы большого количества мероприятий районного, городского масштаба – «Экологический Парламент Ломоносовского района», программа «Петербургские салоны» на Васильевском острове, городской конкурс молодых поэтов «ПОЭТому», международный молодежный форум «Саммит – 2006: формирование глобальной ответственности». Это свидетельствовало об открытости формирующегося воспитательного пространства, активизации учреждений культуры, что, в свою очередь, доказывало, что структура воспитательного пространства первоначально формировалась по принципу дополнительности – происходила подстройка различных компонентов пространства, его составляющие, видоизменяясь, создавали условия для развития как воспитательного пространства в целом, так и самих себя. Показателями формирующегося воспитательного пространства также являлись: появление в ходе опытно–экс-периментальной работы множества новых групповых субъектов (межведомственных общностей, творческих групп школьников, родителей, педагогов, участвующих в экспериментальной деятельности); возникновение и закрепление новых норм взаимоотношений для всех субъектов пространства – например, творчество как норма деятельности каждой личности и сообщества в целом, приоритет воспитания в системе образования; субъект–субъектные отношения учащихся–родителей–педагогов; сетевой характер взаимодействия, обусловленный сложностью и нелинейностью взаимосвязей между субъектами пространства и способствующий формированию его целостности.

Процесс развития воспитательного пространства на базе сельского района имел как общие с городским районом характеристики, так и свои отличия. Сложность проведения опытно–экспериментальной работы по формированию воспитательного пространства в сельском районе вообще и в Ломоносовском районе Ленинградской области в частности обусловлена теми объективными изменениями села, которые имели место в российской действительности в последние десятилетия (миграция населения, отток его из села в город, развал сельского хозяйства, обнищание села в результате тех непопулярных государственные мер, которые предпринимались в отношении села).

В формировании воспитательного пространства сельского района были выделены такие же направления совместной деятельности школ и социокультурных институтов сельского социума, как и в городском районе: воспитание гражданина и патриота, развитие школьного самоуправления, дальнейшее совершенствование историко–краеведческого образования и воспитания школьников (на базе школ, УДО, социальных учреждений, музеев, вуза). Они развивались на основе социально ориентированных программ, которые позволяли значительно расширить рамки учебной деятельности, раскрыть цели и ценности обучения через включение в содержание образования учащихся таких элементов, как опыт творческой деятельности и опыт эмоционально–ценностного отношения к действительности. Вариативность базовых образовательных программ, использование регионального и школьного компонентов позволили, решая задачу повышения качества образования, одновременно сформировать в районе условия для глубокого историко–краеведческого воспитания школьников. В школах были введены в качестве факультативов такие предметы, как: «Вокруг тебя мир», «Краеведение», «История земли Ленинградской». Школьные библиотеки постоянно пополнялись новой литературой, которая подбиралась в соответствии с определенной тематикой. Работая в тесной связи с библиотеками, педагоги и ученики занимались учебными и научными исследованиями в области краеведения. Результатом этой работы стали сборники исследовательских работ учащихся: «Моя малая Родина», «С чего начинается Родина».

Программы «Истоки», «Экологическая тропа Ломоносовского района», сочетая урочную и внеурочную деятельность педагогов и учеников, ориентировали учащихся и педагогов на общезначимые ценности: нравственное отношение к культуре, искусству, науке, человеку, обществу; самопознание, самопонимание, самоопределение, социальную адаптацию. Реализация программы «Экологическая тропа» осуществлялась в соответствии со следующей тематикой: «Зеленый мир», «Экологические каникулы», «Акция», «Обучение», «Издательская деятельность», «Ученик–исследователь». Субъектами взаимодействия выступали дошкольные учреждения, школы района, учреждения дополнительного образования, с одной стороны, и сообщества детей и взрослых – учащихся, педагогов и сотрудников различных социокультурных институтов района, с другой стороны. Учебная и воспитательная деятельность по программам реализовывалась с участием музеев Санкт–Петербурга и сельских школьных музеев. Результатом интеграции музея и школы стали классные экспозиции, посвященные эволюции научных открытий, культуры. Руководство внеурочной деятельностью членов разновозрастного творческого сообщества педагогов и учащихся строилось так, чтобы младшими руководили старшие. Отбор содержания и технологий деятельности детско–юношеско–взрослых сообществ проводился с учетом дифференцированного подхода, возрастных возможностей детей, социально ориентированных целей программ и социокультурных особенностей данной территории. Опытно–экспериментальная работа показала возможность выхода сельской школы за рамки территории села за счет организации связей с другими социокультурными институтами, в том числе и города – в данном случае Санкт–Петербурга.

Результаты опытно–экспериментальной работы убедительно доказали, что расширение пространства школы, развитие взаимосвязей с другими социокультурными институтами села – база для возникновения общественных форм управления, в первую очередь ученического самоуправления. При музее школы деревни Ропша из учащихся был создан музейный актив, который впоследствии стал основой Школьной Думы. Сегодня общешкольное управление имеет сложную структуру и состоит из нескольких институтов управления – Совета по развитию и Совета Школьной Думы, в которые входят администрация школы, попечители, руководители предприятий, находящихся на территории Ропши (ООО «Розмысел», cовхоз АОЗТ «Кипень», Государственный селекционный центр рыбоводства «Ропша», др.), родители учеников школы, глава Ропшинской волости. Независимую позицию в Совете Школьной Думы занимает пресса – газета «Ассорти». Два раза в год собирается высший орган управления – Школьный Форум.

Было зафиксировано, что воспитательное пространство, создаваемое школой, органично входило в мир села. Субъектами его становились жители не только этой деревни, но и других поселков. Сегодня очевидно, что Ропшинское воспитательное пространство основано на открытости школы всему сельскому социуму. В нем формируются множественные связи, которые позволяют ему быть событием в жизни и детей, и взрослых.

Наблюдение за развитием взаимодействия между школами д. Ропши, п. Аннино, п. Лебяжье и других с центром детского творчества «Гармония», Санкт–Петербургским государственным университетом, рыбхозом и конезаводом д. Ропша и другими социальными учреждениями, непосредственное участие диссертанта в опытно–экспериментальной работе позволили выделить основные характеристики и этапы развития воспитательного пространства сельского района, провести их сравнение с решением аналогичных задач на базе городского района.

Фиксированные различия заключались в том, что по сравнению с сельским районом городской часто имеет более развитую инфраструктуру социокультурных институтов, а, следовательно, и большие возможности для их привлечения к воспитательной деятельности. Реализация моделей взаимодействия в сельском районе обусловлена спецификой демографической и социально–экономической ситуации села – его большей территориальной «замкнутостью», менее развитой инфраструктурой социокультурных институтов, но в то же время устойчивостью традиций, норм и правил, более устоявшимся по сравнению с городом укладом жизни.

В результате эксперимента, проведенного в городском и сельском районах, было установлено, что оптимальным видом взаимодействия социокультурных институтов является сетевое взаимодействие. Однако структура сетей в разных районах может отличаться друг от друга. В городском районе это сеть равноправных субъектов в разных сферах деятельности. В сельском районе сеть построена так, что каждая школа может образовать «сетевой узел» на основе приоритетной для данной школы проектной тематики. При этом другие школы при желании становятся партнерами данного направления. Узловая структура, которая связывает школы, ведущие разные направления деятельности, образует сеть сельского района.

Результаты нашей опытно–экспериментальной работы подтвердили выводы других исследований о том, что сетевой характер взаимодействия развивается за счет взаимоотношений типа «общность–общность» и отличается множественностью уровней взаимодействия, их вариативностью, гибкостью, мобильностью. Было установлено также, что образование связей внутри районного пространства за счет проектной деятельности стимулирует формирование устойчивых связей между сообществами внутри определенной модели. Любая зона роста – точка возникновения проектной инициативы – является определенным «магнитом», который притягивает к участию в процессе новых субъектов, стимулирует активность иных точек взаимодействия, способствует появлению новых точек роста.

Для создания воспитательного пространства принципиально различие структуры и инфраструктуры сети. Структура – это та реальность, которую создают субъекты воспитательного пространства – активные элементы структуры (индивидуальные – педагоги, воспитанники, родители, прочие субъекты – дети и взрослые и групповые – единые воспитательные коллективы школ, музеев, прочих учреждений, общности, сообщества) – и где происходит процесс воспитания. Уровень отношений между субъектами структуры слабо детерминирован; именно здесь, однако, реализуются средства и способы деятельности, обеспечивающие взаимодействие социокультурных институтов и его мотивацию. Инфраструктура находится «под» структурой сети и обеспечивает существование событийной реальности. В инфраструктуру включены все социокультурные институты, взаимодействующие на уровне учреждений, иные элементы социокультурной среды, артефакты – все, что обеспечивает деятельность сети. Каждый социокультурный институт инфраструктуры имеет организационное начало (структуру, организацию), несет на себе функциональную нагрузку, профессиональную специфику учреждения.

Взаимодействие институтов – столь же важный момент в создании инфраструктуры, как и в создании структуры, на ней собственно и возникает структура как сеть событий: учреждения взаимодействуют в инфраструктуре для того, чтобы была богаче, интереснее, разнообразнее структура. Исследование показало: чтобы создать сеть событий на практике, необходимо наладить реальное межведомственное взаимодействие в интересах более полного удовлетворения культурно–образовательных запросов личности, семьи, муниципального сообщества, т.е. создать инфраструктуру воспитательного пространства за счет создания системы кооперационных, координационных, информационных связей между различными учреждениями, службами, занимающимися с детьми.

Наблюдение за процессом развития взаимодействия социокультурных институтов показало, что перспективным является взаимодействие, основанное на партнерских отношениях или отношениях содружества (в случае партнерских отношений субъекты сближаются ровно настолько, чтобы сохранять свои собственные интересы – ими они не пожертвуют; содружество предполагает отношения, характеризующиеся взаимным довериемДОВЕРИЕ
(trust) — вера в надежность человека или системы (Гидденс, 1991). Степень основополагающего дове..., взаимо-пониманиемВЗАИМОПОНИМАНИЕ
- способность увидеть одно и то же разными глазами и не вцепиться в пего разными руками. , с некоторыми общими центрами управления, объединенными общими целями и интересами). Только эти отношения ведут к развитию воспитательного пространства, упрочению его целостности. Отношения же конфронтации, конкуренции ведут к распаду воспитательного пространства. В таблице 2 приводятся данные, свидетельствующие о росте удовлетворенности педагогов, родителей, детей, сотрудников различных социокультурных учреждений – представителей сообществ, участвующих во взаимодействии, основанном на паритетных началах, отношениях содружества и партнерства.

Таблица 2

Удовлетворенность старшеклассников, родителей, педагогов, администрации

взаимодействием социокультурных институтов в Василеостровском районе

на паритетной основе (в % отношении к числу опрошенных)

В ходе эксперимента были выделены этапы развития воспитательного пространства на основе взаимодействия социокультурных институтов, которые раскрывают суть механизма его развития. Описание механизма развития пространства представлено через рассмотренные в работе понятия о моделях и сетевой социокультурной организации.

Первый этап в становлении воспитательного пространства характеризуется активным формированием связей и отношений между субъектами взаимодействия – социокультурными институтами и сообществами внутри них. Здесь взаимодействие выступает стимулом развития воспитательного пространства через развитие активности его субъектов. В этот период формируется инфраструктура воспитательного пространства посредством предсубъектного взаимодействия совокупности людей, еще не связанных совместной деятельностью, которое можно определить как нулевой уровень развития группового субъекта. На этом этапе субъекты взаимодействия выбирают основу для объединения – совместная деятельность по реализации социально ориентированных программ и проектов, определяются в характере взаимодействия – дополнительность, социальное партнерство, содружество и т.д., что станет в дальнейшем основой для появления новых сообществ, представляющих модели взаимодействия социокультурных институтов. Взаимодействие постепенно приобретает характер сетевого (прежде всего, за счет развития связей между представителями социокультурных институтов внутри самих моделей), создаются условия для развития общественных форм управления воспитательным пространством.

Второй этап определяется полисубъектным уровнем взаимодействия, характеризующимся такими показателями, как: наличие единого гуманистического подхода в решении общих воспитательных задач и конструктивном общении с детьми у представителей различных социокультурных институтов; активное участие различных субъектов в реализации моделей; развитие содержательных связей между субъектами взаимодействия; функциональная целесообразность деятельности, упрочнение норм, регулирующих отношения участников взаимодействия; формирование множества межведомственных детско–юношеско–взрослых проектных сообществ – новых субъектов, ориентированных на потребности социокультурной среды и участие в сетевом управлении взаимодействием социокультурных институтов, а также упрочение сетевого характера связей между различными моделями взаимодействия социокультурных институтов, которые влияют на формирование целостности воспитательного пространства. Складывается структура пространства.

Развитие взаимодействия моделей ведет к возникновению на его основе корпорации, или единой сетевой социокультурной организации, интегрирующей потенциал и ресурсы моделей. Социокультурная организация поддерживает единый нормативный порядок, который, обеспечивая взаимосвязь институтов и общностей, организует их в целостность на основе устоявшихся норм и возникающих новых. Внутри нее инициируются новые сетевые проекты с участием различных сообществ, представляющих модели. Сообщество, представляющее модель, является структурной единицей сетевой социокультурной организации, имеет собственные функции и структуру, способную к самостоятельному существованию, созданную субъектами модели – проектными или иными творческими группами (рис 1 и 2).

На рис. 1 представлена структура сетевой социокультурной организации в форме многоугольника, где линиями показано возникновение и формирование возможных (сетевых) связей между моделями взаимодействия социокультурных институтов (множество граней многоугольника). Количество граней определяется количеством основных моделей взаимодействия социокультурных институтов, образующих данную сетевую организацию. На рис. 2 – увеличенном изображении одной грани – отображен процесс моделирования партнерских связей (стрелки) между социокультурными институтами (окружности), рождение новой идеи (малая окружность). Стрелки указывают на реальное взаимодействие социокультурных институтов и/или планируемое, возможные и перспективные связи в новых проектах и программах, которые станут основанием для новых моделей взаимодействия.

Рис. 1. Сетевая социокультурная организация

точка роста Рис. 2. Точки и зоны роста в моделях и сетевой организации

Управление социокультурной организацией осуществляется наряду с административными органами управления с помощью представителей отдельных сообществ, составляющих основы моделей взаимодействия (лидеров, волонтеров, кураторов и пр.), которые организуют и направляют развитие проектов и программ, защищают права его участников, осуществляют координацию взаимодействия. Таким образом, в социокультурной организации развивается горизонтальное управление за счет активного развития общественно–педагогического управления, школьного и студенческого самоуправления.

Третий этап в развитии воспитательного пространства отличается развитой системой общественных форм управления. В ходе опытно–экспе-риментальной работы были успешно апробированы формы оптимального сочетания прямого административного, опосредованного методического, педагогического управления и детско–юношеско–молодежного самоуправления. Это привело к пересмотру функций и структуры традиционного управления: по мере развития моделей взаимодействия социокультурных институтов постепенно упрочилась ориентация традиционной административной системы управления на общественные формы: программно–целевая деятельность обусловила деление функций управления между целевыми программами и проектами, имеющими конкретных исполнителей.

Эффективными формами общественного управления стали: педагогическое управление, развивающееся в рамках деятельности педагогических сообществ; опосредованное управление представителями научно–методи-ческой службы; кураторство; различные формы студенческого и школьного, детско–юношеского самоуправления. Они позволили сделать систему управления более гибкой, открытой социуму, среде (проект школы «Лидер–рейд» на основе взаимодействия учащихся школ Василеостровского района, студентов и преподавателей Санкт–Петербургского государственного университета).

Необходимо особо отметить реализованный на практике принципиально более широкий взгляд на систему кураторства. Мы отошли от традиционного понимании кураторства как системы организации учебно–воспита-тельной работы в академических группах, которая является составной частью учебно–воспитательной работы вуза, а также педагогического сопровождения адаптации студентов к условиям обучения в вузе кураторами, имеющими поручение по кафедре или факультету.

В ходе исследования были изучены механизмы создания сетевого вида управления с участием кураторов (апробация сетевого взаимодействия была осуществлена на базе институтов Василеостровского района: музея кукол, МАЭ (Кунсткамера) РАН, школ №№ 16, 19, 32, 700, СПбГУ, ДОУ №№ 29, 8 – и образовательных учреждений Ломоносовского района, имеющих партнеров по экологической деятельности). Один из механизмов состоит в том, что куратор вначале является равноправным участником формирующегося творческого сообщества, затем, в процессе формирования сообщества, он постепенно выходит из его состава. Другой механизм состоит в том, что куратор готовит лидера творческой группы, курируя только его далее в процессе развития сообщества. Опытно–экспериментальная работа показала, что эти механизмы являются универсальными и могут применяться в различных сообществах. Такой подход к сетевому управлению взаимодействием социокультурных институтов с участием кураторов устанавливает суть изменения профессиональной деятельности педагога в том, что он становится субъектом управления образованием.

Развитие практической деятельности и теоретического контекста взаимодействия социокультурных институтов подтвердило гипотезу о влиянии взаимодействия социокультурных институтов на развитие воспитательного пространства. Воспитательное пространство, в свою очередь, влияет на содержание и структуру взаимодействия, изменение позиции его участников, способствует дальнейшему развитию их воспитательного потенциала и повышению роли в решении воспитательных задач.

В условиях значительных современных общественных изменений динамичная, вариативная, гибкая, открытая структура воспитательного пространства, сформированная на основе взаимодействия социокультурных институтов района, является фактором развития района в целом.

Проведенное исследование, в целом подтвердив гипотетическое положение о том, что взаимодействие социокультурных институтов является фактором развития воспитательного пространства, позволило сделать следующие выводы.

Систематизация научных представлений о социокультурных институтах, их роли и значении в решении проблем воспитания, изменении их роли и позиций в современных условиях развития общества дала возможность сделать заключение о значительном росте их воспитательного потенциала и возможностях его эффективного использования в развитии воспитательного пространства на основе их развивающегося взаимодействия.

Взаимодействие социокультурных институтов представляет собой совместную деятельность его участников по достижению общих целей и результатов в решении задач воспитания, обеспечивающую условия для: самоопределения участников взаимодействия относительно принимаемой идеи; интеграции их воспитательных возможностей; формирования совокупности норм, правил и традиций, регулирующих их взаимосвязи и отношения; развития субъектной позиции ребенка и взрослого. Взаимодействие профессиональных сообществ не только по типу «учреждение – учреждение», но и по типу «общность – общность» имеет наибольшее воспитательное влияние на взрослых и детей и составляет структуру воспитательного пространства. Анализ имеющихся концепций функционирования социокультурных институтов, интегрированных представлений о видах взаимодействия позволил на их основе разработать модели взаимодействия, включающие цель, содержание и структуру взаимодействия, его субъектов.

В ходе опытно–экспериментальной работы по реализации моделей были выделены: общее и различное в их характеристиках. Общее: наличие у них воспитательного потенциала, ориентация на взаимодействие, проектный характер совместной деятельности, сетевой характер взаимодействия, наличие изменений, происходящие в содержании, структуре взаимодействия и в позициях его участников по мере развития взаимодействия и воспитательного пространства. Различия моделей обусловлены спецификой и возможностями социокультурных институтов, их целями и задачами.

Выявлены условия реализации моделей, ведущие к развитию воспитательного пространства: сетевая форма взаимодействия социокультурных институтов, гибкость и открытость взаимодействия, ориентация на потребности динамично меняющегося социума и взаимодействие со средой, увеличивающие воспитательный потенциал социокультурных институтов, возникновение разновозрастных проектных групп как субъектов взаимодействия, развитие общественных форм управления.

Оптимальным видом взаимодействия социокультурных институтов выступает сетевое. Основными характеристиками сетевого взаимодействия социокультурных институтов являются: независимость членов сети, множественность лидеров, единая цель участников взаимодействия, добровольность связей, множественность уровней взаимодействия, вариативность, гибкость, мобильность связей.

Анализ промежуточных и конечных результатов исследования свидетельствует о том, что интеграция в воспитательном пространстве определенной территориальной единицы (района, города, региона и т.д.) многочисленных групповых и индивидуальных субъектов (семья, школа, учреждения дополнительного образования, медицинские учреждения, спортивные учреждения, производственные предприятия и другие социальные институты), объединенных решением общих задач воспитания, значительно увеличивает их воспитательный потенциал, создает условия для его развития. Муниципальный район, который представляет собой самодостаточную инфраструктуру, отражающую социально–экономические, демографические, культурные особенности региона и его населения, обладает всеми необходимыми возможностями для интеграции и учета воспитательного потенциала своих субъектов. На муниципальном уровне наиболее отчетливо можно наблюдать процессы кооперации при взаимодействии учреждений разных ведомств, имеющие характер содружества и партнерства, являющиеся оптимальными и наиболее перспективными для развития взаимодействия.

Направления развития воспитательного пространства городского и сельского районов сопоставимы, поскольку определяются приоритетами социокультурной среды региона и основными моделями взаимодействия социокультурных институтов. В условиях современных общественных изменений динамичная, вариативная, гибкая, открытая структура воспитательного пространства, сформированная на основе взаимодействия социокультурных институтов района, является фактором развития района в целом.

Механизм формирования воспитательного пространства заключается в том, что взаимодействие социокультурных институтов стимулирует развитие воспитательного пространства; изменения, происходящие в структуре, содержании, позициях субъектов взаимодействия (увеличение количества субъектов, усложнение взаимосвязей между ними, формирование сетевого взаимодействия) ведут к созданию целостного воспитательного пространства, включающего в себя сетевые социокультурные организации, образующие его инфраструктуру и структуру, создающие условия для его саморазвития.

В результате развития взаимодействия между социокультурными институтами происходят изменения в управлении системой данного взаимодействия: развиваются общественные формы управления. Условиями их развития являются педагогизация всех социокультурных сфер; координация их деятельности в решении проблем образования и воспитания и проблем их собственного развития средствами образования; развитие внутрисистемных (например, школа–вуз, школа–музей, школа–УДО и др.) и межсистемных (образование и культура, образование и здоровье и др.) связей в интересах личности ребенка, педагога, родителей. В процессе реализации моделей взаимодействия эффективной является система прямого сочетания административного, опосредованного методического, педагогического управления, кураторства и детско–юношеского самоуправления.

За рамками данного исследования остался ряд требующих дальнейшей разработки важных вопросов в рамках проблемы взаимодействия социокультурных институтов. К ним следует отнести: развитие идей сетевого характера взаимодействия групповых субъектов и его особенностей; выделение типов, видов учреждений, наиболее перспективных для моделирования взаимодействия социокультурных институтов и исследование степени равноценности влияния различных институтов друг на друга или доминирующего влияния отдельных институтов; изучение воспитательного потенциала неформализованных социокультурных институтов (молодежного движения, института семьи на селе); учет дифференцированного и возрастного подходов при моделировании взаимодействия социокультурных институтов в решении проблем воспитания; исследование различных форм общественного управления и дальнейших возможностей развития института кураторства.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора (108,75 п.л.).

Список основных работ, опубликованных по теме диссертации

Статьи в изданиях, включенных в перечень ведущих научных журналов и изданий ВАК РФ

1. Якушкина, М.С. (в соавторстве) Воспитание одаренности: альтернативная олимпиада // Химия в школе. – М., 2001. – №8. – С. 15–23 (0,4 п.л., авт. 0,3 п.л.).

2. Якушкина, М.С. (в соавторстве) Воспитательное пространство Ропшинской школы // Воспитание школьников. – М., 2003. – №5. – С. 3–9 (0,5 п.л., авт.0,39 п.л.).

3. Якушкина, М.С. Домены и глобулы как этапы формирования воспитательного пространства // Вестник Костромского госуниверситета им. Н.А. Некрасова. – Кострома: КГУ, 2006. – том 12. – №4. – С. 38–47 (0,4 п.л.).

4. Якушкина, М.С. Создание условий для развития дошкольников в воспитательном пространстве района мегаполиса // Сибирский педагогический журнал (научно–теоретическое издание). – Новосибирск: ООО «Немо Пресс». – 2007. – №8. – С. 324–334 (0,4 п.л.).

5. Якушкина, М.С. Условия взаимодействия социокультурных институтов как способа создания воспитательного пространства // Вестник Университета Российской Академии Образования. – М.: УРАО. – 2007. – №2. – С. 27–29 (0,3 п.л.).

6. Якушкина, М.С. Роль кураторов в становлении субъектной позиции школьников и студентов // Вестник Санкт–Петербургского государственного университета. – СПб: СПбГУ, серия 6. – 2007. – №4. – С. 285–294 (0,5 п.л.).

7. Якушкина, М.С. Кураторство как фактор совершенствования воспитания в вузе // Образование и саморазвитие. – Казань: Центр инновационных технологий; Казанский госуниверситет им. В.И.Ульянова–Ленина. – 2007. – № 6. – С. 23–34 (0,5 п.л.).

8. Якушкина, М.С. Организация деятельности дошкольников в районном пространстве // Начальная школа плюс До и После. – М.: ООО «Баласс». – 2008. – №2. – С. 32–44 (0,3 п.л.).

9. Якушкина, М.С. Сетевая форма взаимодействия социокультурных институтов в воспитательном пространстве муниципального района // Философия образования. – Новосибирск: СО РАН. – 2008. – № 1. – С. 22–27 (0,45 п.л.).

10. Якушкина, М.С. Кураторство как фактор совершенствования воспитания в вузе // Труд и социальные отношения. – М.: Академия труда и социальных отношений. –2007. – №6. – С. 57–64 (0,45 п.л.).

11. Якушкина, М.С. Формирование воспитательного пространства района // Народное образование. – М.: Редакция «Народное образование». – 2008. – №2. – С. 233–237 (0,4 п.л.).

Монографии, книги, пособия

1. Якушкина, М.С. Мой покоя дух не знает! Рабочая тетрадь из серии «В мемориальных квартирах» (музей М.В. Ломоносова). – СПб: Научно–методический центр Василеостровского района, 2000. – 37 с. (1,5 п.л.)

2. Якушкина, М.С. (в соавторстве) Воспитание одаренности: альтернативная олимпиада. Выпуск 2. – СПб: Научно–методический центр Василеостровского района, 2001. – 121 с. (10,5 п.л., авт. 6,9 п.л.)

3. Якушкина, М.С. Инновационная деятельность педагогов в системе непрерывного образования. – СПб: НМЦ Василеостровского района, 2002. – 170 с. (7,7 п.л.)

4. Школа. Музей. Театр: пути интеграции: методическое пособие / [под ред. М.С.Якушкиной]. – СПб: МАЭ им. Петра Великого (Кунсткамера) РАН, 2002. – 80 с. (3,7 п.л., авт. 1,8 п.л.).

5. Якушкина, М.С. (в соавторстве) Прикосновение к вечности: уроки Кунсткамеры. Учебное пособие для учащихся начальной школы / [под ред. М.С. Якушкиной]. – СПб: Паритет, 2003. – 245 с. (36,85 п.л., авт. 16,12 п.л.)

6. Якушкина, М.С. (в соавторстве) Игры народов мира. СПб: МАЭ (Кунсткамера) РАН, 2004. – 80 с. (7,3 п.л., авт. 5,8 п.л.)

7. Экологические игры / [сост. М.С. Якушкина]. – СПб: Управление образованием муниципального образования «Ломоносовский район», 2004. – 105 с. (4,8 п.л., авт. 2,8 п.л.)

8. Якушкина, М.С. (в соавторстве) Создание воспитательного пространства (концепция, программы, технологии, методики). – СПб: Санкт–Петербургский госуниверситет, 2004. – 314 с. (18,37 п.л., авт. 17,82 п.л.)

9. Якушкина, М.С. (в соавторстве) Воспитательное пространство вуза: вопросы теории и практики / [под ред. М.С. Якушкиной]. – СПб: Санкт–Петербургский госуниверситет, 2004. – 104 с. (6,04 п.л., авт. 5,93 п.л.)

10. Якушкина, М.С. (в соавторстве) Кураторство как фактор развития воспитательного пространства вуза. – СПб: Санкт–Петербургский госуниверситет, 2005. – 73 с. (3,32 п.л., авт. 3,18 п.л.)

11. Якушкина, М.С. (в соавторстве) Сетевое взаимодействие социокультурных институтов в системе образования и воспитания сельского района. Часть 1. Полисубъектное взаимодействие в процессе формирования воспитательного пространства сельского района как предпосылка становления сети / [под ред. М.С. Якушкиной]. – СПб: Санкт–Петербургский госуниверситет, 2007. – 143 с. (6,5 п.л., авт. 6,1 п.л.)

12. Якушкина, М.С. Современные формы организации самостоятельной работы студентов. – СПб: Санкт–Петербургский госуниверситет, 2007. – 89 с. (4,0 п.л.).

13. Якушкина, М.С. Взаимодействие социокультурных институтов как фактор развития воспитательного пространства: Монография. – СПб: Санкт–Петербургский госуниверситет, 2007. – 207 с. (9,2 п.л.).

Учебно-воспитательные программы

1. Якушкина, М.С. Образовательная программа «Музей идей: озарение». Дополнительный курс развивающего характера, интегрирующий образовательные области культурологи и химии. – Протокол экспертного совета Комитета по образованию Санкт–Петербурга, №8, 18.05.1999. – 28 с. (1,1 п.л.)

2. Якушкина, М.С. (в соавторстве) Культурно–образовательная инициатива «Буфер. Ребенок в целостном воспитательном пространстве района». – http://anthropology.ru/ru/texts/yakushkina/educphil_49.html; http://informika.biysk.secna.ru/Order/Law/0104/doc00004.doc; http://www.osu.ru/docs/konf/2004_02_04/itogi.htm;

http://net.eurekanet.ru/ prog/book2003/12.pdf (0,5 п.л.)

3. Якушкина, М.С. (в соавторстве) Поиск. Открытие. Творчество. Образовательная программа для дошкольников и ее реализация в образовательном учреждении / [под ред. М.С. Якушкиной]. – СПб: Санкт–Петербургский госуниверситет, 2004. – 93 с. (4,3 п.л., авт. 3,8 п.л.)

4. Якушкина, М.С. Культурно–образовательная инициатива «Создание развивающих социокультурных центров поселений в системе образования и воспитания сельского района». – http://www.garant.ru/prime/20060626/ 6099732.htm; http://eco-tropa.narod.ru/, http://www.schoolexpo.ru/2003/ participants/direct/53753.stm; http://www.eurekanet.ru/ewww/promo/2393.html (0,5 п.л.)

5. Якушкина, М.С. Программа Всероссийского семинара–практикума «Личность в воспитательном пространстве муниципального района» 14–19 марта 2004. – Санкт–Петербург: Санкт–Петербургский госуниверситет, 2004. – 11 с. (0,5 п.л.); http://www.eduhmao.ru/portal/dt?last=false& provider=HMAOForPrintChannel&type=article&dbid=ARTICLE_49592; http://www.spbu.ru/News/conference/2004-03-14.html (0,3 п.л.)

6. Якушкина, М.С. Образовательная программа летнего экологического лагеря «Эколето 2002 г.» // Селиванова Н.Л. Школа как центр воспитательного пространства сельского социума. – М.: ИТИП, 2005. – С. 126–130 (0,3 п.л.).

Статьи в журналах, научных сборниках, тезисы

1. Якушкина, М.С. Пути реабилитации творческих способностей старшеклассников // Театральная педагогика: тезисы докладов научно–практической конференции Петроградского района Санкт–Петербурга. – СПб: Школа №51, 1995. – С. 4–8 (0,2 п.л.)

2. Якушкина М.С. Потенциал школьного музея // Музей и школа: Диалог в образовательном пространстве. Выпуск 3. Развитие идеи. – СПб: Университет педагогического мастерства, 1998. – С. 57 (0,05 п.л.).

3. Якушкина, М.С. Что дает нам интеграция школы и музея? // Музей и школа: Диалог в образовательном пространстве. Выпуск 5. На пути к диалогу. – СПб: Университет педагогического мастерства, 1999. – С. 24–27 (0,1 п.л.)

4. Якушкина, М.С. Создание воспитательного пространства района // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / [под ред. Н.Л. Селивановой]. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 16 с. (0,8 п.л.)

5. Якушкина, М.С. (в соавторстве) Музейная педагогика: момент истины // Адаптивная физическая культура. – 2000. – №3–4. – С. 11–21 (0,40 п.л., авт. 0,31 п.л.)

6. Якушкина, М.С. География игры // Адаптивная физическая культура. – 2001. – №1–2. – С. 23–28 (0,45 п.л., авт. 0,34 п.л.)

7. Якушкина, М.С. Роль педагогического управления в развитии воспитательного пространства района мегаполиса (на примере Василеостровского района Санкт–Петербурга): тезисы Всероссийской конференции Философия образования – СПб: Аничков Дворец. – 2001. – С. 78–84 (0,55 п.л.)

8. Якушкина, М.С. Роль педагогического управления в функционировании и развитии воспитательного пространства района мегаполиса // Проблемы управления воспитательными пространствами. – М. – Чебоксары: Чебоксарский государственный педагогический университет, 2001. – С. 45–53 (0,45 п.л.)

9. Якушкина, М.С. Методология и практика исследования проблемы формирования воспитательного пространства района мегаполиса // Инновации и образование: материалы конференции. Серия «Symposium», выпуск 23. – СПб: Санкт–Петербургское философское общество, 2002. – С. 352–354 (0,15 п.л.)

10. Якушкина, М.С. Формирование условий взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов развивающегося воспитательного пространства муниципального района // Инновации и образование: материалы конференции. Серия «Symposium», выпуск 29. СПб.: Санкт–Петербургское философское общество, 2003. – С. 378–383 (0,25 п.л.)

11. Якушкина, М.С. Музей в пространстве культуры. Традиции и инновации // Инновации и образование: материалы конференции. Серия «Symposium», выпуск 29. СПб.: Санкт–Петербургское философское общество, 2003. – С. 522–526 (0,2 п.л.)

12. Якушкина, М.С. Проектирование как вид деятельности субъектов воспитательного пространства университета // Совершенствование воспитательной работы в вузах в условиях модернизации образования: материалы Всероссийского семинара–совещания (г. Чебоксары). – М.: Вуз и школа, 2003. – С. 313–320 (0,32 п.л.)

13. Якушкина, М.С. (в соавторстве) Кураторство как условие формирования субъектности студентов и школьников в воспитательном пространстве муниципального района // Актуальные проблемы социальной работы с молодежью в современной России: материалы Всероссийской научно–практической конференции. – СПб: ИПЦ СПГУТД, 2003. – С. 172–174 (0,30 п.л., авт. 0,25 п.л.).

14. Якушкина, М.С. Ребенок и педагог в целостном воспитательном пространстве муниципального района мегаполиса // Культура и детство: материалы Х международной конференции «Ребенок в современном мире», раздел 2. Культура и образование: к новой образовательной парадигме. – СПб: СПбГПУ, 2003. – С. 315–321 (0,3 п.л.)

15. Якушкина, М.С. (в соавторстве) Личность в воспитательном пространстве муниципального района: материалы Всероссийского семинара–практикума, 14–16 марта 2004 (Санкт–Петербург) / [сост. М.С.Якушкиной]. – СПб: Санкт–Петербургский госуниверситет, 2004. – 12 с. (0,4 п.л., авт. 0,1 п.л.)

16. Якушкина, М.С. (в соавторстве) Воспитательное пространство Санкт–Петербургского государственного университета // Вестник Совета ректоров вузов Северо–Западного федерального округа. СПб: Санкт–Петербургский госуниверситет, 2004. – №3. – С. 15–19 (0,5 п.л. авт. 0,41 п.л.); – №4. – С. 18–20 (0,30 п.л., авт. 0,29 п.л.)

17. Якушкина, М.С. (в соавторстве) Личность в образовательном пространстве музея // Воспитание патриотизма, гражданственности и политической культуры средствами музейной коммуникации: материалы Всероссийской научно–практической конференции. – СПб: Гос. музей политической истории России, 2004. – С. 76–86 (0,5 п.л., авт. 0,3 п.л.)

18. Якушкина, М.С. Роль системы кураторства в формировании воспитательного пространства университета // Развитие личностно–профессиональной позиции педагога как воспитателя. – М. – СПб: Санкт–Петербургский госуниверситет, 2005. – С. 63–72 (0,5 п.л.)

19. Якушкина, М.С. Основные модели взаимодействия институтов непрерывного образования в процессе формирования воспитательного пространства // Современные модели воспитания в условиях диверсификации образовательного пространства: тезисы участников Летней научной школы. – Тверь: ООО ИПФ «Виарт», 2005. – С. 118–126 (0,4 п.л.)

20. Якушкина, М.С. Подходы к развитию сетевого взаимодействия групповых субъектов воспитательного пространства // Первые Всероссийские педагогические чтения (с международным участием): материалы конференции. – Владимир, 2006. – С. 189–194 (0,3 п.л.)

21. Якушкина, М.С. Механизм формирования воспитательного пространства // Диагностика и мониторинг в сфере воспитания: тезисы всероссийской научно–практической конференции. – Тольятти – М., 2006. – С. 147–154 (0,5 п.л.)

22. Якушкина, М.С. (в соавторстве) Модели управления развитием воспитательного пространства района // Адаптивное управление в сфере воспитания / [под ред. Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой]. – Москва – Тверь: ООО «ИПФ «Виарт», 2007. – С. 115–122 (0,4 п.л., авт. 0,2 п.л.)

23. Якушкина, М.С. Кураторство как условие эффективного управления созданием воспитательного пространства вуза и модели взаимодействия школы и вуза // Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика. Сборник докладов и тезисов выступлений на международной научно-практической конференции, 15–16.05.2007 / [ред. Л.П. Долгих, Б.А. Кирмасов, Л.И. Клочкова ]. – М.: МГПИ, 2007. – Т.1, С. 236–238 (0,15 п.л.)

24. Якушкина, М.С. Воспитательное пространство муниципального района как сеть педагогических событий // Методология воспитания в контексте современного гуманитарного знания: тезисы выступлений участников летней научной школы. – Тверь, 2007. – С. 124–133 (0,5 п.л.)

25. Якушкина, М.С. Роль кураторов в формировании субъектной позиции школьников и универсантов // Вестник РГНФ. – 2007. – №4. – С. 102–114 (0,5 п.л.)

26. Якушкина, М.С. Сетевое взаимодействие социокультурных институтов в системе образования и воспитания сельского района // Сборник тезисов выступлений на международной научно–практической конференции «Современные воспитательные системы» в рамках VI Славянских педагогических чтений, 4–5.10.2007. – М.: Брянский госуниверситет им. Акад. И.Г.Петровского // «Педагогика», 2007. – С. 78–88 (0,5 п.л.).

27. Якушкина, М.С. Пор–Бажын, ответьте! Тере–Холь на проводе… // Вестник Совета ректоров вузов Северо–Западного федерального округа. – СПб: Санкт–Петербургский госуниверситет, 2007. – №13. – С. 12–16 (0,5 п.л.).

Научное издание

ЯКУШКИНА МАРИНА СЕРГЕЕВНА

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ИНСТИТУТОВ

КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Подписано в печать 9.04.2008. Формат 60х84/16

Печать офсетная. Усл. печ. л. 2,86

Тираж 100 экз. Заказ №

РОПИ Санкт-Петербургского государственного университета

199 034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7-9

ЦОП типографии Издательства Санкт-Петербургского государственного университета

199 061, Санкт-Петербург, Средний пр., 41/43