<

На правах рукописи

СУМНИТЕЛЬНЫЙ КОНСТАНТИН ЕВГЕНЬЕВИЧ

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ И ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗАРУБЕЖНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКА

13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2008

Работа выполнена в лаборатории методологии историко – педагогических исследований Государственного научного учреждения «Института теории и истории педагогики Российской Академии Образования»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор,

член – корреспондент РАО,

главный научный сотрудник ИТИП РАО

Богуславский Михаил Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор, член- корреспондент РАО,

главный научный сотрудник ИТИП РАО

Борис Львович Вульфсон

доктор педагогических наук, профессор, зав.кафедрой педагогики Тверского государственного университета

Лельчицкий Игорь Давидович.

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Владимирского государственного педагогического университета

Елена Юрьевна Рогачева

Ведущая организация ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации

и профессиональной переподготовки

работников образования МОН РФ».

Защита состоится 20 марта 2008 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 008.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при ГНУ «Институт теории и истории педагогики РАО» по адресу: 129626, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д.7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГНУ «Институт теории и истории педагогики РАО».

Автореферат диссертации разослан « »_____________ 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

В.А. Ермоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В мировом образовательном пространстве в настоящее время происходит изменение представлений о сущности и целях образования. Это вызывает потребность в поиске иных подходов к организации образовательного процесса, определении способов обеспечения возможности саморазвития и самореализации личности. Демократизация национальных систем ведет к смене парадигмы образования, в рамках которой человек становится все более активным субъектом преобразований в образовании.

Вместе с тем необходимо учитывать, что в последней четверти ХХ века в мире произошли кардинальные перемены, обусловленные процессом глобализации. В рамках этого процесса интеграция становится краеугольным камнем всех преобразований в образовании. Это обуславливает вступление национальных систем образования в непрерывный процесс реформирования, главной целью которого является повышение качества образования в процессе диалога разных национальных систем образования. Современное общество, все острее ощущает необходимость в воспитании активного, творческого, внутренне свободного человека, осознающего свою самоценность и уникальность и умеющего жить в условиях свободы, но при этом ориентированного на общечеловеческие ценности, на взаимосвязь с миром и достижениями цивилизации. В этой связи, наряду с использованием достижений отечественной педагогики актуальным для современного российского образования оказывается зарубежный опыт, содержащий конструктивные идеи гуманистически ориентированной педагогики.

В свете приведенных положений вполне правомерно обращение к конкретным гуманистически ориентированным зарубежным педагогическим системам, которые складывались и реализовывались на протяжении ХХ века и доказали свою продуктивность в процессе взаимодействия с различными национальными педагогическими системами. Для отечественной педагогики – ее истории и современности – наиболее значимым было теоретическое осмысление и практика использования ряда зарубежных педагогических систем. В первую очередь это педагогические системы Д. Дьюи (1859-1952) , Я. Корчака (1878 - 1942), М. Монтессори (1870-1952), С. Френе (1896 - 1966) и Р. Штайнера (1861 – 1925).

Такой выбор обусловлен рядом обстоятельств. Во-первых, это педагогические системы, ряд аспектов которых убедительно доказали на протяжении ХХ века свою продуктивность. Во–вторых, они имеют давнюю традицию практического использования в различных странах мира.

И, наконец, в-третьих, что имеет для данного исследования решающее значение, они обладают, хотя и в разной степени опытом их теоретического осмысления и практического использования в отечественной педагогике. Педагогические системы Д. Дьюи и М. Монтессори были апробированы отечественной системой образования еще в первой трети ХХ века. На протяжении 60-х - 80-х годов в отечественной педагогической науке происходило теоретическое осмысление педагогических систем Я. Корчака, С. Френе, а с 90-х годов и Р. Штайнера. Кроме того, эти системы в 80-е - 90-е годы ХХ века нашли последователей среди отечественных педагогов и в той или иной степени повлияли на развитие российской школы и педагогики.

Особенно большое развитие в отечественной системе образования в 1990-е годы получила педагогическая система М. Монтессори. В настоящее время в России действует около 2000 дошкольных групп и около двадцати школьных классов, заявивших о своей работе по Монтессори методу.

Такое влияние было обусловлено, прежде всего, тем, что в конце ХХ века система отечественного образования обратилась к поиску новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов. В этой связи наметилась и получила развитие тенденция повышения интереса к теоретическому осмыслению наследия зарубежных представителей гуманистической педагогики XX века и осуществлению попыток практического применения созданных ими образовательных моделей в современных условиях.

Таким образом, гуманистическая направленность российского образования создала благоприятные условия для осмысления потенциала зарубежной гуманистической педагогики. Практическое применение педагогики Р. Штайнера и М. Монтессори, обращение к идеям Д. Дьюи, Я. Корчака, С. Френе открыли возможности для сближения мировоззренческих позиций отечественных и западных педагогов, для начала процесса адаптации к отечественной педагогической традиции идей и технологий, разработанных гуманистической педагогикой XX века.

Вместе с тем, распространение и практическое использование зарубежных педагогических систем и технологий закономерно поставило перед российскими педагогами ряд сложных вопросов, связанных с проблемой их адаптации, а также определением возможности и пределов их авторской интерпретации отечественными педагогами.

К таким вопросам, прежде всего, следует отнести:

· корреляцию философских и религиозных оснований западных педагогических систем с российским педагогическим менталитетом и традициями;

· соотнесение западных педагогических технологий с образовательными технологиями, уже имеющимися в России;

· разработку технологии переноса западных педагогических систем в российское образовательное пространство;

· поиск путей подготовки российских педагогов к использованию в своей практике положений и технологий зарубежных педагогических систем.

Хотя в реализации данного блока проблем на протяжении последнего времени и было совершено существенное продвижение, эти актуальные вопросы далеки от своего решения и остро стоят в настоящее время. Рефлексия данного противоречия объективно предполагает решение актуальных и значимых задач: теоретического переосмысления процесса взаимодействия отечественных и западных педагогических систем на протяжении второй половины ХХ века; поиска путей адекватного практического использования заложенных в них идей в современном российском образовательном пространстве.

Для этого необходим глубокий анализ, осуществленных на протяжении ХХ века подходов к теоретическому осмыслению российскими педагогами западных педагогических систем; выработке особых механизмов их переноса в образовательное пространство; установлению критериев адекватной интерпретации и адаптации западных педагогических систем, не разрушающих целеценностные основания российской педагогической традиции.

Это тем более актуально, что наряду с позитивными результатами практического применения западных педагогических систем, прошедшие два десятилетия рельефно выявили значительную опасность ряда зарубежных религиозно-философских систем и технологий, использовавшихся в сфере российского образования, например таких, как мунизм, сайентология и др. Сложившееся положение предполагает выработку защитных механизмов против подобных деструктивных образовательных систем. И, вместе с тем, стимулирование теоретического осмысления и практического использования зарубежных гуманистических педагогических систем, способствующих гуманизации образования, созданию в России гражданского общества. Такой подход, в частности, предполагает разработку механизмов адаптации западных педагогических систем в российском образовательном пространстве.

В данной связи актуальным для современного педагогического процесса является необходимость теоретического осмысления того, как происходила адаптация западной педагогики во второй половине ХХ столетия, какие национальные, культурные, социальные и, возможно, этнические особенности повлияли на ту форму, в которой западные педагогические системы оказались, использованы в российском образовании. Ответы на эти вопросы позволят дать достоверный прогноз о перспективах теоретического осмысления и применения западных педагогических систем в отечественном образовании XXI века.

Степень научной разработанности проблемы.

Исследование проблемы взаимодействия западной и российской педагогических традиций было начато еще в трудах выдающихся педагогов и мыслителей второй половины XIX века - Л.Н. Толстого и К.Д. Ушинского. Пик же обращенности к компаративистской проблематике относится к началу XX века. Значительный интерес в плане данного исследования представляют работы таких крупных педагогов, как П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Н. К. Крупская, С.А. Левитин, М.М. Рубинштейн, С.Т Щацкий.

Новый импульс интереса к зарубежной педагогике проявился в 1920-е годы, когда была предпринята попытка непосредственного переноса в советскую педагогику, в теорию и практику работы Единой трудовой школы самых передовых для того времени западных технологий. К ним отнесли: Дальтон плана, метода проектов, комплексных программ и др. Наряду с этим была предпринята попытка адаптации к реалиям советской школы и педагогики, как целостных педагогических систем, например, Дж. Дьюи, так и их элементов из педагогики О. Декроли и М. Монтессори. Симптоматично, что А.П. Пинкевич отмечал в 1927 году, что советская педагогика проявляет «чрезвычайную жадность ко всем «последним словам», какие слышатся в науках, связанных с педагогикой». Существенный вклад в теоретическое осмысление западных педагогических систем был внесен в то время такими ведущими специалистами по зарубежной педагогике, как Е.Г. Кагаров, Б.Б. Комаровский, Н.Н. Ильин, А.П. Пинкевич, С.И. Созонов, А. А. Фортунатов, М.М. Штейнгауз, Е.Н. Янжул. В работах Н.Е. Бочкарева, Р. Лансберга, Н.Д. Лубинец, М.М. Рубинштейна, В.В. Таубман и Ю. И. Фаусек, рассматривалась теория и практика применения в советском детском саду системы М. Монтессори.

Значимым для настоящего исследования является, оригинальный взгляд деятелей Русского педагогического зарубежья на развитие западной школы и педагогики, представленный в работах Н.А. Ганса, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского. Оказавшись в эмиграции, создавая русские школы в странах Западной Европы, российские педагоги и ученые объективно были поставлены перед необходимостью адаптации российской школы и педагогики к специфике западного образования. Это, с одной стороны, вызвало у отечественных педагогов - эмигрантов напряженный интерес к теоретическому осмыслению современной им западной педагогики, а, с другой, побудило их к творческим поискам именно в направлении установления путей адаптации традиций российской школы к западной педагогической традиции.

Существенное значение имеют и исследования, проведенные в период следующего пика интереса в советской педагогической науке к западной педагогике, приходящегося на конец 50-х - 70 - е годы. В работах Б. Л. Вульфсона, Л.Н. Гончарова, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, Т.Ф. Яркиной была обоснована возможность практического использования в советской педагогике отдельных продуктивных зарубежных образовательных технологий (например, программированного обучения), но вместе с тем подвергнуты критике философские основания западных педагогических систем.

Современный этап изучения проблем трансформации западной педагогики сначала в советском, а потом и в российском образовании начался со второй половины 80-х годов. В этот период происходило комплексное теоретическое осмысление всех уровней рассматриваемой проблематики: философия образования - педагогические системы - системы образования - педагогические технологии, которые и составляли содержание исследуемых процессов на протяжении XX века (М.В. Кларин, В.Я. Пилиповский, Т.В. Цырлина).

В аспекте данного исследования наибольший интерес представляют те работы, которые были связаны с теоретическим осмыслением педагогических систем Д. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнера. В частности, материалы дискуссии вокруг возможности трансформации Вальдорфской школы в России, развернутой на страницах периодической печати в начале 90-х годов с участием Ю.П. Азарова, А.А. Пинского, В.В. Загвоздкина. А также работы М.В. Богуславского, Н.А. Каргапольцевой, Д.Г. Сорокова и Е.А. Хилтунен, в которых рассматривались проблемы адаптации педагогики М. Монтессори к российской образовательной системе. Значительный интерес представляет цикл публикаций и диссертационное исследование И. Д. Демаковой, где охарактеризован процесс использования идей Я. Корчака в современном российском образовании.

В начале ХХI века был проведен ряд исследований, непосредственно связанных с проблематикой теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века. К ним можно отнести: диссертации Н. А. Каргапольцевой «Социализация и воспитание личности в Монтессори-образовании» (2000), М. Г. Сороковой. «Система М. Монтессори в парадигме реформаторской педагогики» (2004), Е. Ю. Рогачевой. «Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в XX веке» (2006).

Более узкие проблемы практического использования зарубежных педагогических систем в российской педагогике были исследованы в диссертациях М.Н. Якимовой «Педагогика Марии Монтессори в современной системе подготовки и переподготовки работников дошкольного образования» (2000), Н. Ю. Борисовой «Социально-педагогические идеи Р. Штайнера и их применение в мировом и отечественном образовании» (2002), Н. Б. Петровой «Педагогическое наследие Ю. И. Фаусек как опыт реализации системы М. Монтессори в отечественной дошкольной педагогике» (2002), Е. Д. Висангириевой «Проектирование социокультурной предметно-пространственной среды развития ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения» (2003), Н. Н. Рудаковой «Специфика непрерывного образования учителя в условиях "Дома Монтессори"»(2003), Э. А. Вишняковой «Здоровьесберегающие основы вальдорфской педагогики» (2006).

Как показал историографический обзор можно констатировать, что педагогической наукой накоплен определенный потенциал исследования проблемы теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века. Но он во многом фрагментарен и разнороден, его использование не носит системного характера. В работах исследователей были недостаточно изучены конкретные подходы к теоретическому осмыслению западных педагогических систем, не осуществлено их конструирование и моделирование, не уделялось специального внимания целостному рассмотрению исследуемого процесса, который может проходить на следующих уровнях:

- философско-мировоззренческом, опирающемся на результаты теоретического осмысления диалога российских и западноевропейских педагогических мыслителей;

- аксиологическом, построенном на сравнении ценностей отечественной школы и педагогики и ценностей, положенных в основу рассматриваемых зарубежных педагогических систем;

- организационно-педагогическом, исследующем способы практического использования инокультурных педагогических систем в рамках отечественного педагогического процесса второй половины ХХ века.

В целом можно констатировать, что, несмотря на актуальность проблемы осмысления и использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века, к ней не был разработан и применен комплексный подход. Не были установлены критерии адаптации и условия практического использования западных педагогических систем к отечественной школе и педагогике рассматриваемого периода. Все это снижает эффективность и затрудняет достижение продуктивности теоретического осмысления и практического использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании.

Проблема исследования заключается в том, чтобы на основе целостного историко-теоретического анализа научно обосновать пути разрешения противоречия между задачей разработки комплексного подхода к теоретическому осмыслению и практике использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века и недостаточной проработанностью данной проблематики.

Осознание актуальности разрешения данного противоречия определила тему исследования: «Теоретическое осмысление и практика использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века».

Объект исследования – взаимодействие зарубежной и отечественной педагогики во второй половины XX века.

Предмет исследования - процесс теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века

Цель исследования - представить в целостном виде результаты теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века

Задачи:

1. Проанализировать влияние политических, социально-культурных и психолого-педагогических факторов на процесс теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании ХХ века.

2. Обосновать и охарактеризовать типологию и содержание педагогических систем Д. Дьюи, М. Монтессори, Р. Штайнера, С. Френе и Я. Корчака, являвшихся предметом теоретического осмысления в отечественной педагогике второй половины ХХ века.

3. Охарактеризовать процесс практического использования тех зарубежных педагогических систем, которые были реализованы в отечественной педагогической практике в 80-е-90-е годы ХХ века.

4. На основе теоретического осмысления зарубежных педагогических систем в целостном виде представить способы их продуктивного использования в современном российском образовании.

Обоснование хронологических рамок исследования.

Выбор в качестве хронологического периода развитие отечественной педагогики во второй половине ХХ века обусловлен тем, что именно в это время с наибольшей полнотой и продуктивностью осуществлялся процесс теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в российском образовательном пространстве. Начало хронологического периода связано с тем, что со второй половины 50-х годов XX века стало возможным вновь организовать диалог западной и отечественной педагогики, осуществлять взаимодействие российских и зарубежных педагогов. Завершение периода исследования сопряжено с изучением опыта практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании 90-х годов ХХ века.

Методологическая основа исследования:

· современные труды в области философии и методологии образования (Ю.Б.Алиев, Б.С. Гершунский, О.С. Довженко, В.В. Краевский, И.И. Лонгвинов, В.М. Полонский, Н.Л. Селиванова, Я.С. Турбовской, Е.А. Ямбург);

· положения психологических теорий личности и обоснование возможностей ее развития, раскрываемые в работах Л.С. Выготского, В.В.Давыдова, А.Н. Леонтьева, подходы гуманистической психологии и педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс);

· теоретические основы аксиологии истории образования и методологии историко-педагогических исследований (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, И.З. Сковородкина);

· исследования по сравнительной педагогике (В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, М.В. Кларин, З.А. Малькова, В.А. Мясников, Н.Д.Никандров, В.Я. Пилиповский, А.К. Савина, К.И. Салимова).

Методы исследования:

В ходе исследования использован комплекс методов, нацеленных на изучение процесса теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века: историко-структурный, конструктивно – генетический, историко-компаративистский и исторических аналогий.

Источниковая база:

1. Философские, исторические, социально-психологические, культурологические исследования по взаимодействию цивилизационных культур России и Запада (А.С. Ахиезер, Н.Я.Данилевский, П.А.Сорокин, А.Тойнби, О.Шпенглер).

2. Философско-педагогическое наследие Д. Дьюи («Психология и педагогика мышления», «Школа и общество»); Я. Корчака («Как любить ребенка», «Школа жизни»); М.Монтессори («Метод научной педагогики, применяемый в Домах ребенка», «Самовоспитание и самообучение в начальной школе», «Дети – другие»); Р. Штайнера («Педагогика, основанная на познании человека», «Педагогические советы в Свободной вальдорфской школе», «Материалы по вальдорфской школе»); С. Френе («Новая французская школа», «Нравственное и гражданское воспитание», «Педагогические инварианты», «Формирование личности ребенка и подростка»).

3. Труды по истории зарубежной педагогики и сравнительной педагогики, посвященные теоретическому осмыслению зарубежных педагогических систем.

4. .Комплекс публикаций, отражающих процесс использования зарубежных педагогических систем в российском образовании в 80-е-90-е годы ХХ века.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. В целостном виде, как в историческом, так и в теоретическом аспекте, представлена научно обоснованная концепция осмысления и использования западных педагогических систем в российском образовательном пространстве второй половины ХХ века.

2. Уточнены социально-психологические и культурологические проблемы, связанные с взаимодействием инокультурного и российского образования, возникшие во второй половине ХХ века (различия трактовки свободы в европейской и в российской культурной традициях; трактовка религиозного аспекта в привнесенных педагогических системах; различия в системе ценностей, в первую очередь, нравственных; различия в отношении к детству; отличия в готовности общества к участию в управлении образовательными учреждениями).

3. Предметно охарактеризована и представлена типология педагогических систем Д. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, Р. Штайнера и С. Френе, которые в определенной степени использовались в российском образовании в 80 – е - 90-е годы ХХ века.

4. Осмыслен характер изменений произошедших в российском образовательном пространстве, связанных с использованием зарубежных педагогических систем.

5. На основе целостного теоретического осмысления процесса и результатов применения зарубежных педагогических систем в российском образовании 80-х-90-х годов ХХ века обоснованы способы их продуктивного использования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Уточнены теоретические представления об этапах и механизмах взаимодействия и взаимовлияния зарубежной и отечественной педагогики, что обогащает методологию сравнительно – педагогических исследований.

2. .Осмыслены процессы влияния западных педагогических систем на развитие отечественного образования ХХ века, что способствовало обоснованию путей развития и способов интерпретации западных педагогических систем в современном российском образовании

3. Предметно представлены психолого-педагогические и социокультурные составляющие процесса теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в российском образовании рассматриваемого периода, что вносит определенный вклад в создание адекватной модели процесса развития отечественной педагогики во второй половине ХХ века.

4. На основе теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в российском образовательном пространстве второй половины ХХ века выявлен и представлен механизм взаимодействия отечественной и зарубежной педагогики, определены формы такого взаимодействия, что способствует обогащению представлений о путях сближения отечественного и зарубежного образования, дает основания для дальнейшего прогнозирования развития российского образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленный комплекс практических и методических рекомендаций может быть использован: при применении западных педагогических систем в российском образовательном пространстве; при разработке соответствующих разделов учебников и учебных пособий по курсу «История педагогики»; при подготовке спецкурсов и семинаров в высшей и средней педагогической школе, в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Этапы исследования.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

1. 1998 – 2000 – изучение и теоретическое осмысление проблемы исследования; разработка подходов и сбор материалов о западных педагогических системах, нашедших практическое применение и повлиявших на контекст развития отечественного образования во второй половине ХХ века – формирование эмпирической модели исследования.

2. 2001-2004 – систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое и научно-историческое осмысление собранных источников по проблеме влияния педагогических систем Д. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, Р. Штайнера и С. Френе на развитие отечественного образования во второй половине ХХ века – формирование гносеологической модели.

3. 2005-2007 – систематизация и обобщение результатов исследования;– формирование теоретической модели; формулирование выводов, оформление материалов диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается:

· опорой на системный характер теоретико-методологических оснований;

· многообразием фактического материала исследования;

· использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования;

· преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация результатов исследования.

Основные положения исследования докладывались на Международных конференциях и семинарах: Международной конференции по педагогике М. Монтессори (Мюнхен, Германия 2004), IV Международном конгрессе «Мир на северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2004), Международной конференции памяти П.И. Петренко (Пятигорск, 2005);

Общероссийских конференциях и семинарах: ХХ – ХХV сессиях Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО (Москва, 1997 - 2007); научно-практической конференции «Теория и практика гуманистических образовательных систем» (Владимир, 1998), научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования и педагогики: диалог истории и современности (Саранск, 2004); научно-практической конференции «Историко-педагогическое знание: в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы» (Москва, 2005);

Региональной конференции «Использование педагогических технологий для развития детей в условиях гуманизации дошкольного образования» (Снежинск, 2001).

Материалы исследования использовались в лекциях и семинарских занятиях со слушателями курсов по педагогике М. Монтессори и курсе «Конкурентоспособность образовательных учреждений», разработанном автором для слушателей курсов повышения квалификации Московского института открытого образования.

Основные положения исследования представлены в публикациях автора общим объемом более 25 авторских листов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Взаимовлияние отечественной системы образования и зарубежной педагогики является объективным процессом, который в разных формах проходил на протяжении ХХ века.

2. В конце ХХ века этот процесс приобрел наиболее интенсивные, конструктивные и инвариантные формы, которые были связаны с процессами интеграции России в европейское социокультурное пространство.

3. Использованные в ходе такой интеграции педагогические системы Д. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, Р. Штайнера и С. Френе были призваны содействовать гуманизации российского образования.

4. Все эти теории и связанные с ними практики оказались инновационными для отечественного образования 80-х-90-х годов ХХ века и вступили в сложное взаимодействие, иногда переходящее в противостояние с традиционными формами построения образовательного процесса. Тем не менее, они привнесли в отечественное образование смыслы и практики, способствующие гуманизации и индивидуализации образовательного процесса.

5. В ходе теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века произошла частичная адаптация западных педагогических систем к отечественному образованию. Это привело к тому, что западные педагогические системы существовали в отечественном образовательном пространстве рассматриваемого периода в разных качествах (аутентичном, интерпретированном, в качестве авторских моделей).

6. Продуктивное теоретическое осмысление и практическое использование зарубежных педагогических систем потенциала западной педагогики может быть осуществлено если:

· будет установлен диалог между ценностями и целями в отечественном и западном образовании;

· зарубежные педагогические системы будут теоретически осмысливаться и применяться в целостном виде без искажений их философской основы и дидактической базы;

· в педагогическом сообществе и социуме появится заинтересованный заказчик на инокультурные образовательные практики;

· в российском образовании силами педагогического сообщества будет осуществляться поддержка применения зарубежных педагогических систем в следующих направлениях: нормативно-правовом; подготовки компетентных специалистов; организации научно-методического сопровождения.

Структура диссертационного исследования – диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его цель, объект, предмет, задачи, теоретико-методологическая база и методы; описаны этапы исследования; раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; отражены достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе исследования; показана сфера апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретическое осмысление и практика использования потенциала зарубежной педагогики в отечественном образовании XX века» охарактеризован генезис подходов к теоретическому осмысление и применению западной педагогики в отечественном образовании ХХ века; представлена эволюция теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в российском образовании в 80-90-е годы ХХ века; определены социокультурные аспекты использования западных педагогических систем в российском образовании конца XX века.

Как показано в исследовании непосредственной основой для теоретического осмысления и практики использования потенциала зарубежной педагогики в отечественном образовании ХХ века выступал процесс многоаспектного взаимодействия отечественной и зарубежной педагогики. На основе анализа широкого массива источников в диссертации в этом процессе выделен и охарактеризован ряд периодов на основе следующих критериев:

· масштаб взаимодействия (на уровне педагогических идей, технологий, систем, парадигм);

· форма взаимодействия (трансляция, взаимообмен, интерпретация);

· выбор ориентиров взаимодействия (американская, европейская педагогические традиции);

· степень политизации взаимодействия (от деполитизации - до политического противостояния).

На основе выделенных критериев была представлена периодизация теоретического осмысления и практики использования потенциала зарубежной педагогики в отечественном образовании ХХ века:

· с начала века до Октября 1917 года – теоретическое осмысление новых для отечественного образования парадигм – свободного воспитания и трудовой школы, первые продуктивные попытки использования их потенциала в практической деятельности;

· с Октябрьской революции 1917 года до начала 30-х годов – широкое теоретическое осмысление и применение зарубежных педагогических систем и образовательных технологий в русле парадигмы трудовой школы;

· с начала 30-х годов до середины 50-х годов – дезинтеграция взаимодействия советской и зарубежной педагогики, критика содержания и сущности западных педагогических систем;

· с конца 50-х годов до второй половины 80-х – теоретическое осмысление и прагматическое использование отдельных идей и некоторых технологий западной педагогики;

· со второй половины 80-х годов до конца ХХ века – нарастающая интеграция отечественного образования в мировое образовательное пространство, теоретическое осмысление и практика систематического использования в отечественном образовании педагогических систем и идей Д. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, Р. Штайнера и С. Френе.

В соответствии с хронологическими рамками исследования в диссертации подробно охарактеризован процесс теоретического осмысления и практики использования потенциала зарубежной педагогики в отечественном образовании второй половины ХХ века. Как показал анализ источников, смягчение политического противостояния во второй половине 50-х годов позволило советским педагогам вновь начать изучение и осмысление зарубежной педагогики. Для соответствующих исследований в 1957 году в Институте теории и истории педагогики АПН СССР был создан сектор современной школы и педагогики за рубежом. С начала 60-х годов вновь стали осуществляться глубокие исследования по сравнительной педагогике (Б.Л. Вульфсон, В.П. Лапчинская, З.А. Малькова), в которых анализировалось и теоретически осмысливалось современное развитие педагогической науки и образования в зарубежных странах.

Подобный исследовательский поиск продуктивно осуществлялся и на протяжении 1970-х – 80-х годов ХХ века. Так из западной педагогики была воспринята и использована в советской школе и педагогике технология программированного обучения. При этом советские исследователи в то время правомерно указывали на не однозначность этой инновации и те проблемы, которые возникают при широком применении программированного обучения. Несомненно, влияние трудов зарубежных ученых, прежде всего, Дж. Брунера на отечественные исследования по проблемному обучению школьников.

Также в рассматриваемый период в советской школе и педагогике получила развитие система отбора и специального обучения одаренных детей, которая во многом была выстроена по такому же принципу, как в английском образовании. Это были как физико-математические школы и интернаты, так и более широкая система специальных школ с углубленным изучением иностранного языка. В 1980-е годы в широкую школьную практику был введен курс «Основы семейной жизни» подобный курсу, который был разработан во Франции в начале семидесятых годов.

Осуществленный в диссертации анализ использованных в советской системе образования в 1960-е – 80-е годы зарубежных педагогических технологий позволяет утверждать, что подобное применение было направлено не столько на усовершенствование советской системы образования, вызванное требованиями научно-технической революции.

В целом на основе многофакторного анализа массива источников в диссертации делается вывод, что в характере и содержании теоретического осмысления и практики использования потенциала зарубежной педагогики в российском образовании второй половины XX века рельефно выделяется два основных направления.

Прежде всего, это компенсаторное воздействие, когда происходило осмысление и применение тех передовых форм, методов и технологий западной педагогики, которые отсутствовали или не в достаточной мере применялись в отечественной школе и педагогике рассматриваемого периода. Более сложный процесс происходил с педагогическими идеями, которые оказали стимулирующее воздействие на развитие отечественной педагогической науки.

В связи с этим есть основания констатировать, что в работах по сравнительной педагогике рассматриваемого периода содержался ряд конструктивных рекомендаций, которыми тогда в советской системе образования не удалось воспользоваться во многом по идеологическим обстоятельствам. Однако многое из теоретически осмысленных в 70-е – 80-е годы советскими специалистами по сравнительной педагогике достижений западной педагогики оказалось востребованным уже в начале 90-х годов в российском образовательном пространстве. Это гуманизация и субъективация характера отношений участников образовательного процесса; вариативность и регионализация системы образования; индивидуальный образовательный маршрут учащихся, который обеспечивается за счет предметов по выбору учащимися; пересмотр содержания экономического образования.

В диссертации констатируется, что в аксиологическом аспекте в подходах выразителей гуманной направленности отечественной педагогической традиции ХХ века (Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель, П.П. Блонский, С.И.Гессен, М.М.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, С.Т. Шацкий) и взглядах зарубежных педагогов – гуманистов (Д. Дьюи, Э. Кей, М. Монтессори, Я. Корчак, А. Нейл, С. Френе, Р.Штайнер) можно выделить комплекс интегративных идей.

Прежде всего, это:

· ориентация на общечеловеческие ценности, уважение к личности ребенка, вера в его природный потенциал;

· создание на этой базе необходимых условий для свободной деятельности ребенка, раскрытия его индивидуальных способностей, через построение доверительных отношений с взрослым, который становится не столько наставником, сколько помощником в развитии и реализации творческих способностей ребенка;

· природосообразность воспитательного процесса, то есть признание спонтанного характера развития, невозможности и опасности его форсирования и необходимости соответствия достижений ребенка его возрастным и индивидуальным возможностям;

· понимание важности научных исследований детского периода, а также процессов обучения и воспитания.

Вместе с тем в диссертации отмечается, что теоретическое осмысление и использование западных образовательных технологий после Октябрьской революции 1917 года вплоть до второй половины 80-х годов обуславливалось идеологическим контекстом и условиями социально-политического развития СССР, и поэтому носило ограниченный характер. В работе на основе обобщения комплекса данных утверждается, что эта тенденция подверглась изменениям с середины 80-х годов, когда происходит все более интенсивное проникновение и развитие в отечественном образовании ряда инновационных педагогических систем, возникших в ХХ веке в Западной Европе и США.

Под инновационными педагогическими системами в диссертации понимаются системы, обладающие сущностными чертами отличными от традиционных:

· своеобразной философской и психолого-педагогической концепцией;

· альтернативным характером построения образовательного процесса (как правило, вне классно – урочной системы);

· оригинальной дидактической базой;

· новаторскими технологиями обучения и воспитания.

Установлено, что выделенным критериям в наибольшей степени отвечали педагогические системы Джона Дьюи, Януша Корчака, Марии Монтессори, Рудольфа Штайнера, а также Селестена Френе.

В диссертации обосновывается вывод, что проникновение этих систем в отечественное образовательное пространство и становление связанной с ними педагогической практики происходило постепенно. В процессе их теоретического осмысления и десиминации зарубежных педагогических систем в пространстве отечественной педагогики можно выделить ряд этапов:

- актуализации (1986 - 1990) – в этот период возникла возможность для советских педагогов открыто обратиться к теоретическому осмыслению педагогических систем и идей Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера, а также и дискретно апробировать отдельные их положения в педагогической практике;

- апробации (1991- 1993) – на этом этапе были созданы возможности для начала более широкого использования указанных зарубежных педагогических систем в российской школе;

- систематического использования (1994 - 1997) – в этот период началось широкое использование данных систем в педагогической практике, поиск путей их адаптации в российском образовании;

- интерпретации (1998-2000) – на этом этапе под воздействием ряда объективных и субъективных обстоятельств педагогические системы Я. Корчака, М. Монтессори и Р. Штайнера отчасти были преобразованы российскими педагогами в авторские модели.

Осуществленная в диссертации характеристика первого из выделенных этапов – актуализации позволяет утверждать, что он носил предварительный, подготовительный характер. Этот этап происходил на фоне значительного изменения общественно-политической ситуации. С середины восьмидесятых годов ХХ века стало очевидно, что уровень развития школьного образования в СССР не отвечал новым общественно - политическим реалиям.

С началом «перестройки», которая заявлялась, как «построение социализма с человеческим лицом», назрела необходимость изменения базовых политических, общественных, а, следовательно, и педагогических ценностей. Постепенно начинал преодолеваться идеологический а, по сути, ценностный конфликт советской (и в целом социалистической) и зарубежной (буржуазной) педагогики.

В конце 1980-х были сформулирован ряд основных принципов реформы образования, одобренных в декабре 1988 года на Всесоюзном съезде работников народного образования. Наиболее важными для данного исследования можно считать такие принципы, как: признание плюрализма образования, а именно его многоукладности, вариативности и альтернативности; гуманизация, как смещение приоритетов в педагогическом процессе на развитие личности ученика; развивающий, деятельный характер образования, как переход от знаниевой парадигмы к парадигме развития. Среди новых принципов развития отечественного образования особо подчеркнем принцип открытости образования, который трактовался как обращенность отечественной сферы образования к глобальным мировым проблемам, к общеевропейским образцам построения системы образования.

Все это объективно создавало благоприятные предпосылки для конструктивного теоретического осмысления и практического использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании. В результате со второй половине 80 – х годов постепенно начал изменяться и характер исследований в сфере сравнительной педагогики, прежде всего в направлении значительного расширения проблематики творческого поиска. Был открыт путь не только к теоретическому осмыслению, но и к проникновению идей и технологий западных педагогов – гуманистов в отечественное образовательное пространство.

Конец 80-х годов стал наиболее комфортным для проявления инициативы отдельных учителей и создания внутри школ инновационного потенциала. Начала создаваться ресурсная база для инновационной педагогики, которая в то время во многом была обращена к идеям, выраженным в педагогических системах Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера, к современным западным технологиям. В целом можно судить об устойчивом интересе к альтернативной педагогике Запада.

Значительные изменения произошли и в общественном понимании задач школы. Прежде всего, они коснулись осознания необходимости гуманизации характера взаимоотношений между учителем и учеником, что должно было выразиться в создании в школе атмосферы демократического общения, способствующего учету в образовательном процессе личностных особенностей каждого ребенка.

В связи с этим существенно, что зарубежная педагогика смогла предложить меняющейся отечественной школе готовые образовательные модели, которые отвечали стремлению российских педагогов демократизировать учебный процесс, сделать его более естественным и близким для ребенка, уйти от таких недостатков традиционной педагогики как оторванность от жизни, излишний интеллектуализм в обучении, жесткая регламентация самого учебного процесса, лишающая ребенка права на самостоятельность.

В целом в диссертации делается вывод, что на протяжении периода актуализации происходило знакомство педагогической общественности с наследием педагогов-гуманистов, сторонников идей свободного воспитания, осознающих себя альтернативой традиционной западной педагогике. Осуществлялось первоначальное теоретическое осмысление и началось использование педагогических систем и идей Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера. Более того, в конце 80-х в наибольшей степени именно идеи М. Монтессори, Я. Корчака и Р. Штайнера обрели в России сторонников готовых реализовать их подходы в реальную педагогическую практику.

Для этапа апробации, наиболее существенно, что всем охарактеризованным ранее тенденциям был придан легитимный характер после выделения Российской Федерации из СССР и принятия в РФ Закона «Об образовании» (1992). Ослабление, а затем и снятие идеологического контроля привело к изменениям в развитии образования и появлению новых ориентиров, которыми смогли воспользоваться наиболее мобильные и способные к организации экспериментальной работы отдельные педагоги и что важнее педагогические коллективы. Это привело к созданию так называемых авторских школ, которые смогли аккумулировать и начать использование новых идей и методик, в том числе и привнесенных из западной образовательной традиции.

Однако многое из того, что приходило с Запада воспринималось тогда без какого - либо критического осмысления. Новые идеи и заимствованные с Запада методики и педагогические системы поставили перед отечественной системой образования проблемы, к решению которых она оказалась не готова. В ней не оказалось опыта длительного, основанного на гуманистической педагогической практике диалога, в ходе которого обсуждались и отрабатывались различные аспекты субъектно-субъектной образовательного взаимодействия. Конфронтация, возникающая между представителями академической науки, и педагогами-новаторами не создавала возможности конструктивного диалога между различными подходами к образовательной практике.

Тем не менее, можно констатировать, что в российском образовании складывался и институциональный, и кадровый потенциал, готовый теоретически осмысливать и использовать западные педагогические системы и технологии, апробировать пути их интеграции с российским образованием.

В данном аспекте значительным событием для массового учительского сознания стал педагогический слет, проведенный в августе 1991 года «Учительской газетой» в Крыму в поселке Песчаный. Там, впервые, педагогической общественности, наряду с известными тогда российским авторскими школами, были представлены и западные педагогические системы (школы Френе и Монтессори, вальдорфская школа). Слет дал старт ряду педагогический инициатив, которые со временем и создали особый слой педагогической практики, связанной с этими направлениями в педагогике. В Москве возникли Центры вальдорфской и Монтессори педагогики. Большая группа педагогов из ряда европейских стран проводила первые курсы по вальдорфской педагогике. Начал издаваться «Вальдорф - дайджест» с подборками материалов по вальдорфской педагогике.

Изменилось и отношение государственных органов к диалогу с Западом в области образования. Начали складываться предпосылки для интеграции России в мировое образовательное пространство. Оформились и приоритеты в организации международных проектов в сфере образования, в которые включались отечественные педагоги. Они все больше приобретали экологический, культурологический и экономический характер.

Одной из первых практических мер в области взаимодействия в сфере образования стал разворачивающийся с 1992 года проект «Метрополис», возникший на базе договора между Министерством образования Нидерландов и Министерством образования РФ. Он был рассчитан на ознакомление широкого круга педагогов с наследием и конкретным опытом работы по системе Монтессори. Ряд педагогов из разных регионов России были направлены на стажировку в Амстердам. Обучение педагогов системе Монтессори разворачивалось и в России. В начале 90-х годов появились первые вальдорфские и Монтессори группы в дошкольных учреждениях, а также московская школа Френе. Эти образовательные учреждения возникали на энтузиазме, который не всегда был подкреплен знаниями о методике, дидактике, да и психолого-педагогической основах, а в случае с вальдорфской педагогикой и философской базе осваиваемых педагогических систем. Исключением являлась педагогика Януша Корчака, которая не претендовала на освоение школьного пространства, заняв свое место во внешкольном секторе и став, своеобразным центром подготовки гуманистически ориентированных педагогических кадров.

Начало этапа систематического использования западных педагогических систем в российском образовании в диссертации отнесено на 1994 год, когда происходит более детальное знакомство отечественных педагогов с педагогическими системами и идеями Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера и можно судить о начале их относительно устойчивого применения.

В исследовании подчеркивается существенная особенность этого процесса. Механизм внесения изменений в систему образования в СССР был достаточно сложен, и обычно ему предшествовали длительные психолого-педагогические исследования. Очень часто эти изменения сопровождались борьбой научных школ и столкновением корпоративных интересов их представителей. С одной стороны такой длительный и сложный процесс внедрения позволял не допустить не продуманных инноваций, а с другой зачастую приводил к тому, что даже необходимые и оправданные теорией и практикой новации так и не смогли быть использованы в массовой школе.

В 1990–е годы у западных педагогических систем не оказалось сторонников среди авторитетных представителей российской педагогической и психологической науки. Поэтому с одной стороны, создавалась иллюзия готовности к применению переносимых в Россию западных педагогических систем, с другой, они оказались не подвержены серьезному теоретическому осмыслению и не перепроверены фундаментальными исследованиями отечественных ученых.

Все это дало основание констатировать, что в процессе использования западных педагогических систем выявился ряд серьезных противоречий. Так, апробировавшие их энтузиасты не задумывались о социокультурном соответствии западной педагогической теории и отечественных традиций, сложившихся в массовом образовании. Преобладали надежды, что инновационные подходы зарубежных педагогов смогут помочь российской педагогике выйти за рамки традиционного обучения, найти новые подходы к образовательному процессу.

Но на практике различия в содержании образования между западной и советской школой оказались сложно преодолимыми. Отечественная школа была ориентирована на более фундаментальные научные знания и на их репродукцию. В то время как содержание образования для альтернативной школы (вальдорфской или Монтессори) никогда не было абсолютной ценностью и носило служебный, рамочный характер. В связи с этим возникали проблемы с соотнесением программ и критериев оценки учеников альтернативной и традиционной школ.

В наибольшей степени, хотя и не в полной мере, оказалось разрешенным противоречие, связанное с перенесением рыночных отношений в образование, так как западная альтернативная педагогика активно развивалась в негосударственном секторе российского образования или в муниципальных образовательных учреждениях в форме дополнительных образовательных услуг. Это давало возможность найти форму софинансирования этих педагогических направлений родителями и государством.

В целом следует признать, что новая российская педагогического практика, возникавшая на базе западных педагогических систем, в этот период значительно опережала их теоретическое осмысление. Можно утверждать, что на стадии систематического использования практическая работа носила, по-прежнему, не достаточно организованный характер. Не были сформулированы четкие цели и задачи экспериментальной работы и ее предположительный результат. Возникающие дискуссии имели либо общий теоретический характер, либо исключительно прикладной. Отсутствие серьезного научного осмысления инновационной для России практики использования положений западных педагогических систем, по существу, экспериментальный характер, открываемых образовательных учреждений, создавали зону риска для всех участников этого процесса.

В диссертации обосновывается вывод, что на этапе систематического использования выделялись три основных направления применения наследия зарубежных педагогических систем в отечественном образовании.

1.Точное перенесение авторской концепции и методики в российское образовательное пространство.

2.Поиск компромисса между традиционной для России педагогики и западными педагогическими системами.

3.Создание на базе соответствующей западной педагогической системы российской авторской концепции.

Как представлено в диссертации этап интерпретации западных педагогических систем (1998-2000) был обусловлен попытками их модификации, придания им более привычного для традиций российского образования вида, нахождения консенсуса в области содержания образования. Это приводило к попыткам создания авторских концепций на основании идей вальдорфской педагогики или педагогики М. Монтессори. Своеобразное преломление нашли в России и идеи Я. Корчака. На основе разработанных им принципов гуманной педагогики был создан летний лагерь «Наш дом», в котором в настоящее время в основном работают его воспитанники, ставшие педагогами. Школа же Френе в России в это время прекратила свое существование.

Этап интерпретации характерен тем, что на его протяжении действовали все три направления: традиционное, компромиссное, авторское. Вальдорфская школа и Монтессори педагогики в основном развились в дошкольном секторе. При этом первая поддерживалась преимущественно негосударственном сектором образования, а вторая существовала как в форме групп в муниципальных, так и в негосударственных дошкольных учреждений. Это свидетельствует о том, что поддерживать альтернативное образование, склонны скорее негосударственные структуры, где чаще всего все бремя расходов берут на себя родители. Такое положение соответствует мировой тенденции, но ограничивает возможность распространения этой педагогики за пределами крупных мегаполисов.

Таким образом, можно утверждать, что к концу ХХ века некоторые западные педагогические системы нашли сторонников на российском образовательном пространстве. Вместе с тем, нет никаких оснований, переоценивать влияние этих педагогических систем на развитие российского образования в целом. В диссертации установлено, что в процессе использования западных педагогических систем в российском образовании в 1990-е годы выявилось несколько социально-психологических и культурологических кризисных разломов.

Они проходили по следующему проблемному полю:

· трактовки свободы в европейской и в российской культурной традиции;

· общей системы ценностей, прежде всего нравственных;

· религиозного аспекта, привнесенных педагогических систем;

· различий в отношении к детству;

· готовности общества к участию в управлении образовательными учреждениями и взаимодействию с педагогами.

В диссертации на многочисленных примерах попыток использования западных педагогических систем в российском образовании показан сложный и противоречивый характер преодоления этих разломов. Это позволило утверждать, что наличие указанных кризисных разломов социально-политического, культурологического и психолого-педагогического характера оказало существенное негативное влияние на процесс теоретического осмысления и использования западных педагогических систем в отечественном образовании.

Во многом это было обусловлено тем, что с конца 90-х годов начинают замедляться процессы взаимодействия России и Запада. Не удается согласовать ценностные ориентиры не только в образовании, но в политической и экономической сферах. Нарастает с одной стороны стремление к поиску особого пути и места России в международном сообществе, а с другой стороны отчуждение к России со стороны западного сообщества, что объективно затрудняет процесс теоретического осмысления и использования западных педагогических систем в отечественном образовании.

Во второй главе «Особенности теоретического осмысления и применения западных педагогических систем в российском образовании второй половины ХХ века» охарактеризовано творческое использование идей педагогики Р. Штайнера; раскрыты особенности применения гуманистической педагогики Я. Корчака; представлены специфичные подходы к теоретическому осмыслению и применению педагогики Д. Дьюи и С. Френе.

Осуществленный в диссертации исторический анализ развития российского образования позволяет утверждать, что периоды относительной открытости отечественной педагогики к идеям и технологиям, приходящим с Запада не носили перманентный характер. Тем не менее, проникновение этих идей в российскую педагогику, как правило, приводило к диалогу или противостоянию разных образовательных моделей, которые были присущи западной и российской педагогике.

Рассматривая 1980-е - 90-е годы, как период активизации подобного диалога можно судить о том, что в это время в отечественном образовательном пространстве были представлены педагогические системы, приоритетно базирующиеся на следующих основаниях:

1. Религиозном. Формируется на основе определенного вероисповедания и связанных с ним традиций.

2. Морально-нравственном. Базируется на основе приобщения к моральным нормам.

3. Этическом. В основе лежит общественный договор и связанные с ним нормы поведения, гарантирующие согласование интересов общества и всех его членов.

4. Индивидуалистическом. Предполагает культивирование личностных особенностей и отличий в противовес унификации, тормозящей индивидуальное развитие.

Все эти основания в той или иной степени были представлены в широком спектре западных педагогических концепций и систем, к осмыслению и применению которых в 1990 -е годы в России обратилась педагогическая наука и практика. Среди них, прежде всего, необходимо выделить характеризуемые в диссертации педагогические системы Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера. Не смотря на то, что каждой из этих педагогических систем был присущ свой взгляд на ребенка, их объединяет общая гуманистическая направленность, повышенное внимание к личности ребенка и особые требования к подготовке учителя.

Вместе с тем каждую из этих педагогических систем нельзя рассматривать в рамках только одного из приведенных оснований. В любой из них можно найти черты морально-нравственной, этической и индивидуалистической ипостасей.

В данной связи подчеркнем, что в сравнительной педагогике и в истории педагогики авторы, по-разному классифицируют различные течения в мировой и отечественной педагогике. В типологизации исследуемых педагогических течений в отечественной науке также пока не выработано единого подхода.

Так у Б. М. Бим-Бада в основе различий между педагогическими течениями XX века лежит разное понимание природы человека. В соответствии с этим пониманием он выделил такие течения, как: антропологическое, к которому в частности принадлежит педагогика М. Монтессори, и теологическое к которому была отнесена педагогика Р. Штайнера.

В классификации А.И. Пискунова педагогика М. Монтессори отнесена к свободному воспитанию. А.Н. Джуринский вводит разделение на традиционную и реформаторскую педагогику. К первой он относит Р. Штайнера, ко второй М. Монтессори, С. Френе и Дж. Дьюи. Затем эти педагоги разведены по разным течениям внутри реформаторской педагогики.

Классификация, предложенная М. В. Богуславским и Г. Б. Корнетовым, учитывает три группы взаимосвязанных противоположных тенденций. Первая группа отражает противоречие между индивидуально-ориентированными целями образования и социально-ориентированными. Вторая группа выявляет противоречие в сути образовательного процесса, который может носить развивающий или формирующий характер. Третья группа тенденций раскрывает противоречие, связанное с использованием средств обучения – приспосабливать ли к ним ученика или их к ученику.

В рамках данного подхода авторы охарактеризовали проявления этих тенденций в парадигмах «школы учебы», «школы труда», «свободного воспитания». Парадигма «свободного воспитания» в трактовке М. В. Богуславского и Г. Б. Корнетова предполагает признание ребенка целью воспитания и ставит перед педагогом задачу следовать за ребенком, обеспечивая развитие его творческого потенциала. По данной классификации педагогики М. Монтессори, Р. Штайнера, С. Френе и Я. Корчака, действительно, могут быть отнесены к парадигме «свободного воспитания».

Осуществленное теоретическое осмысление позволяет выделить и проследить общий характер влияния этих педагогических систем на отечественную педагогику. Как показало исследование, первой в процесс практического использования была включена вальдорфская педагогика. Она оказалась привлекательна для отечественных педагогов своими духовными началами, внимательным отношением к личности ребенка, стремлением к раскрытию его творческого потенциала.

Генезис возникновения и развития вальдорфской школы в России в конце 80-х годов продемонстрировал существенную тенденцию - практика применения большинства западных педагогических систем предшествовала освоению их теории. Причем вначале импульсом использования служила инициатива не педагогов, а родителей. Их привлекало в вальдорфской педагогике то, что в её рамках возможно более активно и эффективно участвовать в образовательном процессе своих детей, заниматься не только и не столько их обучением, сколько воспитанием и развитием.

То, что сначала в России возникли именно вальдорфские детские сады, а не школы тоже имело под собой определенные предпосылки. Первая из них заключалась в том, что для развития вальдорфской педагогики в мире в целом характерно преобладание детских садов над школами.

Вторая предпосылка стала выражением назревавшего противоречия между государственной системой образования и ожиданиями родителей. Эти ожидания требовали педагогической и административной поддержки. Реализовать ее, не вступая в конфликт с государством и достаточно жесткими школьными программами можно было именно в дошкольном образовании, поскольку там образовательный процесс менее регламентирован.

Однако, в отличие от системы Монтессори, основанной на антропологии, педагогика Штайнера из-за её антропософских основ сразу была воспринята педагогической общественностью с настороженностью. Начался достаточно жесткий спор о том насколько вальдорфская педагогика вообще приемлема для современной России.

Следует заметить, что в начале 90-х годов рассматривалось два пути для развития педагогики Р. Штайнера в России. Первый предполагал усвоение и использование некоторых идей и методов вальдорфской педагогики в государственных образовательных учреждениях. Необходимо подчеркнуть, что такое заимствование и использование вполне принято в международной педагогической практике. Второй путь предусматривал создание немногочисленных, но полностью «вальдорфских» детских садов и школ.

Существенным шагом в использовании педагогической системы Р. Штайнера стало то, что созданной в Центре вальдорфской педагогики инициативной группы удалось получить помещение для открытия вальдорфской школы в Москве. Такая школа была открыта в сентябре 1992 года в капитально отреставрированном здании в Стремянном переулке.

Для педагогики Р. Штайнера в России начинался новый этап - апробации и рефлексии. Стало ясно, что можно или импортировать целиком западноевропейскую систему, адаптировав ее к российским условиям, либо выбрать и реализовать отдельные наиболее приемлемые для отечественной школы идеи и принципы и реализовать их, построив отечественную модель вальдорфской школы.

Коллективу вальдорфской школы в России необходимо было создать собственные серьезные разработки не только по тем предметам, которые требовали их внесения в культурный контекст, таких как русский язык, литература, краеведение, история, но значительно углубить и расширить весь предметный естественнонаучный цикл. В результате российским учителям удалось, если не полностью отказаться от антропософских основ педагогики Р. Штайнера, то, по крайней мере, сильно смягчить влияние его философии на построение учебного процесса.

В диссертации показано, что развитие вальдорфского движения в России не ограничивалось Московской вальдорфской школой. Так на конец 1996 года насчитывалось 25 вальдорфских школ в двенадцати городах 40 вальдорфских детских садов. К 2002 году было 32 школы и 50 детских садов. В 2005 году насчитывался 61 вальдорфский детский сад. Из них треть находятся в Москве и Санкт-Петербурге.

Исследование показало, что в практике вальдорфских школ в России сложилось два направления. Первое направление в большей степени было ориентировано на вальдорфскую традицию. Это были как государственные школы, так и негосударственные. Для них являлось характерным стремление сохранить, то, что считается особенностями вальдорфской школы. Они придерживались феноменологического принципа преподавания, стремились построить горизонтальный учебный план, придавали повышенное значение предметам эстетического (живопись, музыка, лепка) и ремесленно-прикладного (рукоделие, работа с деревом и т.п.) циклов. В них до 7 класса сохранялся один классный учитель, а преподавание велось «по эпохам». Кроме того, в названии школы подчеркивалась принадлежность к движению.

Второе направление, развиваясь в рамках традиции, акцентировало в своей деятельности лечебный аспект. Например, Московская школа им. Рудольфа Штайнера уже в 1992 году начала проведение не только педагогического, но и лечебно-педагогического семинара. Впрочем, именно это направление считается самым проблемным для отечественного вальдорфского движения, так как оно отожествляет всю вальдорфскую педагогическую традицию с коррекционной педагогикой.

Несколько иначе обстояло дело с вальдорфскими детскими садами, которых было в три раза больше чем школ. В них тоже возникла проблема, связанная с адаптацией и интерпретацией, но в дошкольном звене эта интерпретация приобрела иное направление. В целом отечественные психологи достаточно высоко оценивают вальдорфские детские сады. Им близка идея свободной игры, на которой основывается вальдорфская дошкольная педагогика, а главное привлекает ориентация на задачи природного развития детей.

Как отмечается в диссертации, в отличие от других авторов западных педагогических систем произведения Януша Корчака издавались в СССР 1960-80-е годы и его гуманистические подходы к ребенку были известны советскому учительству и родителям. Это объясняется рядом причин. Во-первых, гуманистическая направленность педагогической деятельности Я. Корчака связывалась с его борьбой с социальным неравенством и бесправием ребенка. Во-вторых, выдвигаемые им положения находились не в области «абстрактного гуманизма», который был идеологически опасен, а были направлены на поддержку детей беднейших и наиболее угнетаемых слоев населения. Третий причиной распространения произведений Я.Корчака был подвиг польского педагога, который не воспользовался реальной возможностью спастись, а предпочел погибнуть в фашистском лагере вместе с детьми приюта, который он возглавлял, что отвечало идеалам личности учителя в советской педагогике.

Однако, хотя литературные произведения Януша Корчака, широко печатались в СССР в целом его педагогическое наследие, не подвергалось серьезному теоретическому осмыслению и не находило применения в советской образовательной системе.

Его педагогическая система оказалась по настоящему востребована только в конце 80-х - начале 90-х годов, когда в отечественном образовании возобладала ориентация на демократизацию и гуманизацию образования. Она помогла найти пути преодоления ряда социально-психологических и культурологических кризисных разломов, которые обнажились в этот исторический период.

Прежде всего, педагогическое наследие Я. Корчака позволяло углубить представления о ребенке, о гуманизации образовательного процесса в целом. Актуальным оказалось кредо Я. Корчака о том, что ребенок воспитывается не для государства или церкви, а для самого себя, для самораскрытия и самореализации. Привлекало и требование польского педагога о необходимости преодоления отчуждения между миром взрослых, которые властвуют над детьми и угнетенным миром детства.

Симптоматично, что уже в 1990 году появилось российское «Общество Януша Корчака», которое с одной стороны должно было обратить внимание учительского сообщества на педагогическое наследие писателя - гуманиста и развернуть соответствующую практическую работу. А с другой, позволяло установить международные контакты с аналогичными объединения последователей Корчака, которые начали возникать по инициативе его воспитанников после Второй мировой войны. К началу 90-х годов Общества Януша Корчака существовали во многих странах. Они объединяли как профессионалов в области воспитания, так и всех тех, кому были небезразличны проблемы детства.

В 1992 году началось строительство Дома Корчака в Москве. Кроме российских организаций в этот процесс включились посольства ряда стран и общества Януша Корчака в Швейцарии, Франции, Голландии и Польши. Первый этап строительства Дома был завершен в мае 1993 года, когда открылся Корчаковский детский сад доверия, основами которого были провозглашены такие важнейшие принципы «корчаковской педагогики» как взаимное уважение детей и взрослых, диалог и партнерство между ними, теснейший контакт воспитателей с родителями. В саду были организованы разновозрастные группы для детей 3-7 лет.

Характерной чертой Корчаковского детского сада стала деятельность по созданию в нем семейной атмосферы, выражением которой стал принцип, по которому братьев и сестер не разводили по разным группам. Следуя духу педагогики Я. Корчака, в саду создали атмосферу психологической защищенности, доброжелательности, терпимости.

Важный этап деятельности Дома – существующая с февраля 1998 года группа Корчаковского детского сада доверия для детей с тяжелым недугом - церебральным параличом. Эта группа была задумана как «интеграционная», снимающая барьеры между детьми здоровыми и имеющими особенности в развитии. Главная идея состояла в том, чтобы преодолеть социальную изолированность детей с особенностями в развитии и сформировать гуманное отношение к людям с отклонениями в развитии как к равноправным членам общества.

На базе Дома Корчака возник и Образовательный Центр. В нем за годы работы выступили с лекциями многие специалисты в области детства, работающие для детей писатели и художники из Швейцарии, Голландии, Франции, Германии, Италии, Израиля, Армении. Семинары в Доме Корчака собирали опытных и начинающих педагогов и психологов, педиатров и психоаналитиков. Особенность этого образовательного центра состоит в том, что слушатели семинаров имеют возможность увидеть, как современные теории воспитания воплощаются на практике. Значение такой деятельности, несомненно, велико, но, к сожалению, эти семинары носили достаточно локальный и не систематический характер, став своеобразным педагогическим лекторием.

Следующей важной инициативой российского общества Я. Корчака стало создание Международного летнего детского лагеря, которые долгие годы возглавляла известный ученый - педагог И. Д. Демакова, вице-президент российского «Общества Януша Корчака». Первый такой лагерь состоялся под Таганрогом в 1993 году.

Подчеркнем также, что директором детского дома в г. Отрадное Самарской области В.В. Комаровым была предпринята перспективная попытка в целостном виде использовать систему Я. Корчака в отечественном интернатном учреждении. Благодаря использованию педагогической системы Я. Корчака удалось превратить обычный интернат в настоящий Дом детей.

В целом можно констатировать, что педагогические идеи Я. Корчака были теоретически осмыслены, но пока системно не реализованы в широкой педагогической практике. Как показало исследование, педагогическая система Януша Корчака была воспринята в отечественной педагогике как воспитательная система, которая к тому же имела ограниченное распространение, поскольку действовала в учреждениях интернатного типа и была неотъемлемо связана с личностью самого Я. Корчака. Тем не менее, имя гуманиста и писателя, врача и педагога Януша Корчака позволило объединить вокруг него педагогов и студентов педагогических вузов, ориентированных на гуманистические ценности

Однако именно педагогическая система Д. Дьюи представляла наибольший интерес для стратегической линии реформирования советской школы, которая была обозначена в конце восьмидесятых годов.

В современной России не было создано специальных школ, работавших по системе Дж. Дьюи, но его идеи нашли достаточно широкое применение. Это было связано с развитием активных — проблемных и поисковых — методов и форм обучения, рассчитанных на развитие творческих способностей обучаемых. Дж. Дьюи обосновал их необходимость и актуальность, а также разработал принципы и методику формирования «критического мышления», способствующего активному и сознательному усвоению учебного материала.

С начала 90-х годов в школьной практике начали появляться инновационные технологии обучения, ориентированные на вовлечение учащихся в активный познавательный процесс. Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий особое место заняли развивающие личностно-ориентированные технологии воплотившие идеи и конкретные разработки гуманистической педагогики. Все это существенно актуализировало педагогическую систему Д. Дьюи для российского образования. Новым содержанием стал наполняться и «метод проектов», целью которого стала индивидуализация процесса обучения и создание для каждого ребенка возможности обучаться в наиболее удобном для него режиме.

Метод проектов получил новую жизнь в отечественном образовании в трех сферах. Во-первых, в рамках предметной области, связанной с различными технологиями, как в основном среднем (с 1993 года метод проектов вошел в базовый учебный план образовательной области «Технология» в форме самостоятельного раздела «Основы проектирования»), так и в начальном профессиональном образовании. Во-вторых, в ходе компьютеризации образования и осознания, что на смену постиндустриальному приходит информационное общество появились проекты, выполняемые группами детей с педагогами или без них во всех областях знаний с помощью компьютерных технологий и на выходе имеющие программный продукт. В-третьих, метод проектов активно использовался в отечественных школах, которые вошли в международную систему бакалавриата, а также в гимназиях и лицеях.

В российском образовании можно выделить и еще одну идею Д. Дьюи, которая получила в отечественной педагогической практике своеобразное преломление и была отчасти реализована на практике. Это идея кооперации с обществом и активного участия школы в демократическом развитии и преобразовании общества.

И хотя необходимо признать, что в современной отечественной общеобразовательной практике не ставится подобная задача, но уже возникли отдельные школы, среди важнейших направлений деятельности которых, системное взаимодействие с социумом и даже его преобразование. С одной стороны это школы полного дня, а с другой, - часть движения социально активных школ, которым удалось ввести родителей в управление школой и наладить через них эффективное взаимодействие с социумом.

В отличие от идей Дж. Дьюи у французского педагога С. Френе до начала девяностых годов в России последователей не было. Хотя С. Френе удалось создать не только транслируемую и довольно гибкую модель школы, но и объединить вокруг себя единомышленников. Только на родине французского педагога на рубеже 80-90 годов его методы применяли полностью или частично более 10000 учителей. С. Френе стал основателем и лидером «Международной федерации сторонников новой школы» и ее французской секции. Наличие такой организации стало предпосылкой для распространения идей С. Френе и методических принципов его школьной модели далеко за пределы Франции. В целом можно утверждать, что С. Френе удалось создать технологичный и транслируемый инвариант трудовой школы, главным достоинством которой стало преодоление разрыва между процессом школьного обучения и реальной практикой.

Проникновение модели школы С. Френе в российскую образовательную практику начала 90-х годов носило не только более локальный, но и более персонифицированный характер, чем влияние идей Дж. Дьюи. Здесь большое значение имело то, что в 1990 году вышел в свет сборник избранных педагогических сочинений С. Френе. Автор вступительной статьи Б.Л. Вульфсон, отмечая отдельные недостатки педагогики С. Френе, в целом давал ей положительную оценку.

Несомненно, что сначала произошло знакомство отечественных последователей С. Френе с его идеями, а потом была установлена связь с зарубежными учителями, работающими по системе французского педагога. Первая встреча отечественных педагогов со школами Френе состоялось на педагогическом салоне «Школа - 91» во французском городе Рен. Именно там московский учитель французского языка А. Шейнина познакомилась с преподавателями из школы Френе.

В феврале 1992 года представители этой школы с ответным визитом побывали в московской школе №1203 и в течение десяти дней вели уроки, используя методики С. Френе. В результате был разработан проект «Педагогика сотрудничества», который предполагал организацию стажировок по педагогике С. Френе. Партнерами в проекте выступили посольство Франции, Министерство образования РФ и общественная организации Ассоциация «Современная школа». В первой стажировке, прошедшей в Москве приняло участие 20 российских учителей. Вторая состоялась через год в Санкт-Петербурге примерно с таким же количеством участников. В результате в России, как и во многих других странах, была создана Ассоциация педагогов С. Френе.

Постепенно в городах, где проходила стажировка, возникали классы, работающие по системе С. Френе. К 2000 году такие классы существовали в Москве, Кемерово, Кисловодске, Набережных Челнах, Самаре, Саратове и Таганроге. В них воспроизводились некоторые приемы и технологии, предложенные С. Френе. Необходимо отметить, что классы возникали в относительно крупных городах, между тем, как технологии Френе в самой Франции оказались наиболее эффективны в сельских начальных школах и школах небольших городов, где идеи кооперации и трудового воспитания не только оказались актуальными, но и находились в благоприятном социальном контексте. В России же классы С. Френе, возникая как отдельные феномены, в городских школах с традиционными методами обучения, явно выпадали из общего социального контекста.

Показательно, что и базовая идея С. Френе, о школьной типографии с началом информатизации приняла также иной характер, так как «свободные тексты» могли создаваться на компьютере и легко распечатываться. Это не снизило их учебную роль, но модернизировало саму педагогическую технологию.

Таким образом, под действием различных причин происходила интерпретация идей и отдельных технологий, предложенных французским педагогом. Это, неизбежно, привело к потере целостности в реализации концепции С. Френе. В результате ее применение в российском образовании не получило такого систематического характера, как это произошло по отношению к вальдорфской школе или Монтессори педагогике.

Произошло лишь заимствование отдельных технологий. Одной из них стала технология воспитания познавательной самостоятельности при обучении языку. Сам подход к ее разработке представлял синтез идей и понятий о познавательной самостоятельности, возникших в отечественной педагогике и психологии с подходами, предложенными в педагогике С. Френе (самостоятельное планирование образовательной деятельности, написание и обсуждение свободных текстов).

Таким образом, как показало проведенное исследование, ни педагогика Дж. Дьюи, ни педагогика С. Френе не была восприняты и использованы в отечественном образовании 1990-х годов в целостном виде, как педагогическая система.

В целом в диссертации делается вывод, что в конце 80-х начале 90 годов произошло сначала на теоретическом уровне, а затем и в реальной педагогической практике обращение к целостным альтернативным направлениям в западной педагогике или запрещенным в советский период по идеологическим соображениям и поэтому новым для отечественного образования идеям. Они рассматривались, как инструмент гуманизации школы, преодоления проявившегося в ней кризиса и по своей идеологии создавали возможности смягчения различных кризисных разломов. Развернутость на решение внутренних задач отечественного образования и сглаживание противоречий, накопившихся в общественной жизни, создало в обществе (в основном в крупных городах) некоторую прослойку сторонников этих западных педагогических систем не только среди педагогов, но и среди родителей, что обеспечило открытие вальдорфских школ и классов Френе.

С другой стороны часть технологий, предлагаемых западными педагогами оказалась достаточна эффективна и могла быть встроена в образовательный процесс отечественной школы без кардинального изменения ее идеологии и в дополнение к привычной классно-урочной форме организации занятий. Освоение таких технологий оказалось более простым, как в теоретическом обосновании, так и практическом использовании и, требуя обучения педагогов новым технологиям, не требовало культурной адаптации или такая адаптация оставалась за рамками процесса освоения, что не снижало видимый эффект и создавало иллюзию успешного применения без изменения содержания образования и основных ценностей лежащих в основе образовательного процесса.

Однако, как показал осуществленный в исследовании анализ источников, обращение к западным педагогическим системам не привело к серьезному совершенствованию отечественной системы образования, кризисные разломы также не были преодолены, а лишь обострились или приобрели новое качество. Не вполне оправдались и надежды части родительской общественности, ожидавшей быстрых и радикальных изменений, которые должны были произойти с их детьми. Прошла эйфория от обращения к западным ценностям, а сами эти ценности начали подвергаться критическому осмыслению, так же как и достижения западной системы образования. Стало очевидно, что путь интеграции с Западом и адаптации к предложенным им ценностям оказался более сложным и продолжительным, чем ожидала часть наиболее демократически настроенного общества. Сама эта часть общества оказалась не столь велика и влиятельна, чтобы обеспечить целенаправленное поступательное движение к новым ориентирам.

Тем не менее, к концу 90-х годов в отечественном образовании сформировались и получили определенный вес своеобразные точки роста, которые в ходе экспериментальной адаптационной практики выработали жизнеспособные модели альтернативных школ, работающих как в секторе государственного, так и негосударственного образования. Им удалось решить ряд серьезных организационно-педагогических и культурно-ценностных проблем, но не удалось получить серьезной систематической поддержки от представителей педагогической науки. Тиражирование подобных моделей также оказалось не возможным из-за уникальности условий их существования и функционирования даже на территории одного и того же субъекта Федерации, а уж тем более на территории РФ. Фактически ни в профессиональном, ни в научном сообществе, ни в обществе в целом не сложилось влиятельной структуры, способной осмысленно и системно представлять интересы этого сектора образования, что снижает его влияние на отечественное образовательное пространство и уменьшает эффективность его деятельности.

В третьей главе «Теоретическое осмысление и способы применения педагогической системы М. Монтессори в российском образовательном пространстве» определены подходы к использованию педагогической системы М. Монтессори в российской педагогике; выявлена специфика подготовки педагогов для отечественных образовательных учреждений, работающих в рамках системы М. Монтессори; установлены факторы успешной адаптации педагогической системы М. Монтессори в российское образовательное пространство

В диссертации отмечается, что педагогика М. Монтессори была успешно реализована в системе образования дореволюционной и послереволюционной России. Более того, отдельные идеи М. Монтессори активно использовались в отечественной педагогике и в советский период впрочем, без упоминания по идеологическим причинам имени автора. Как показало исследование для практического применения идей и технологий, реализации предложенных в педагогике М. Монтессори ценностей должны были сложиться определенные условия.

В диссертации характеризуются проблемы, которые были выявлены в практике реализации системы М. Монтессори в отечественной педагогике 1990-х годов. Наиболее сложным является культурное взаимодействие. Оно предполагает не только изменение ценностей, но и корректировку смыслов образования.

Подчеркнем, что смена ценностей и смыслов носит различный характер в педагогической науке, в родительском и в профессиональном сообществах. Процесс смены ценностей является не только достаточно болезненным, но и медленным. В родительском сообществе он начался раньше и был связан с недовольством официальной системой образования и воспитания. Сначала это было простое описание опыта воспитания в многодетной семье Никитиных, который, актуализировал такие семейные ценности, как здоровье и раннее развитие детей. Уже в 1985 году Никитины с гордостью писали о том, что их дети заканчивали школу в возрасте от 12,5 до 14,5 лет. В основе их опыта явственно прослеживалась идея природосообразного развития. После опубликования в 1981 году их первой книги, интерес к их опыту, прежде всего, со стороны родителей все более возрастал.

Но восприятие новых ценностей в образовании произошло значительно позже: сначала в профессиональном сообществе («Педагогика сотрудничества»), а потом и в научно - педагогическом сообществе. В начале 1990–х. годов в отечественной педагогической аксиологии ребенок был определен как «самоценность высшего порядка». Постепенно в 1990-е годы создаются условия для сближения ценностных ориентиров отечественной и инокультурной гуманистической педагогики, в том числе и педагогической системы М. Монтессори.

Выделим некоторые общие ценностные ориентиры. К ним можно отнести признание:

· права каждого ребенка быть субъектом обучения, способным противостоять авторитарной позиции учителя;

· значительной роли в образовании личностного компонента, содержание которого создается индивидуально каждым человеком;

· важности опоры на базовые основы (современное состояние науки и культуры), а не на идеологизированные схемы, что предоставляет ребенку возможности для более свободного открытия мира;

· необходимости осуществлять в образовательном процессе гармоничное сочетание обучения и воспитания, прежде всего в плане нравственности, тем самым, готовя ребенка к взаимопомощи и сотрудничеству с другими людьми.

Эти базовые гуманистические ценности, в известной мере, присущи современной российской системе образования, что создает предпосылки для аксиологической адаптации педагогической системы М. Монтессори.

Но поднимает вопрос о создании психологического и методико-дидактического механизма реализации этих ценностей в реальном образовательном пространстве России. В связи с этим подчеркнем, что наиболее действенно адаптационные процессы прошли в сфере педагогической психологии. Для этого были объективные предпосылки, как в самом методе М. Монтессори, который она правомерно называла «методом научной педагогики», так и в направленности исследований отечественных ученых, прежде всего психологов.

Во многом это обусловлено тем, что психологическая основа системы М. Монтессори базируется на ряде положений, частично или полностью признанных современной психологией, но так и не нашедших применения вне метода Монтессори. Так дошкольное развитие ребенка, по мнению М. Монтессори, опирается на сензитивные периоды, которые имеют определенные возрастные границы и ряд особенностей, делающих их универсальными для детей дошкольного возраста любых рас и национальностей, то есть вне геополитических и культурных различий.

В современной психологической концепции формирования личности ребенка значительное место занимает «процесс нормализации». Его организация вне средовой педагогики М. Монтессори затруднена и сводится к специальным процедурам психо-коррекционного характера. Подход, разработанный М. Монтессори, базируется на социально - позитивистской теории девиантности, которая указывает на то, что отклонения в поведении вызваны попыткой адаптации к социальным воздействиям, противоречащим потребностям естественного развития ребенка. По сути, термин М. Монтессори «нормализация» соответствует по смыслу термину «сублимация» введенного З.Фрейдом. Однако предполагает, косвенную организацию переноса спонтанной энергии ребенка на максимально полезную, естественную деятельность и сопровождается получением детьми эмоций содержательно близких к исходным. Нормализация, как показывает, в том числе практика педагогов России, работающих по методике Монтессори, позволяет исправить ряд ошибок родительского воспитания, выражающихся в поведенческих отклонениях.

Следующей важной психологической категорией, которая имеет универсальный характер, и используется в деятельности Монтессори педагогов, являются, так называемые человеческие (гуманистические) тенденции. Их психологическое содержание близко к универсальным проблемам адаптации, которым соответствует базисные психологические потребности. Эти, выделенные М.Монтессори тенденции, выступают ключевыми для удовлетворения определяющих человеческих потребностей и соответствующих им всеобщих проблем адаптации.

Представление основания позволяют утверждать, что педагогика М. Монтессори не только восприняла подходы гуманистической психологии и декларацию о том, что у ребенка есть такие же права, как и у взрослого, но и в практической деятельности учитывает психологические особенности, на которых базируется развитие ребенка.

Универсальный характер этих закономерностей и возможность их учета в конкретной педагогической практике обуславливает адаптационные возможности педагогической системы Монтессори в различных социокультурных условиях. Такая адаптация получает новые возможности с признанием в отечественной педагогике приоритетности гуманистических ценностей и необходимости перехода от субъектно-объектных отношений взрослого (воспитателя) с ребенком к субъектно-субъектным.

В диссертации подробно охарактеризован процесс подготовки отечественных Монтессори педагогов. Можно утверждать, что в России были созданы предпосылки для полноценной подготовки педагогов для групп и классов Монтессори. Вместе с тем, анализ курсовой подготовки, проводимой с начала 90-х годов в России различными организациями, показывает ее отрывочный и часто случайный характер. Первое время это было связано с осознанной практикой иностранных миссионеров. Знакомство с педагогикой Монтессори в России происходило через совместную программу голландского и российского министерств образования, получившую название «Метрополис». В рамках этой программы был проведен ряд ознакомительных семинаров в регионах. Из участников этих семинаров отбирались кандидаты на стажировку в Нидерландах. Стажировка также не носила характер фундаментального обучения.

Наиболее серьезно к подготовке Монтессори-педагогов в 1990 - годы подошли Институт развития образования в Белгороде (установивший связи с немецкой ассоциацией Монтессори-педагогов), Оренбургский областной институт повышения квалификации учителей (разработавший собственную программу подготовки) и Центр Монтессори (Москва), работающий под эгидой Association Montessori International (AMI)).

Определенный интерес представляет, и программа, предложенная в Новокузнецком институте повышения квалификации учителей. В ней предложены такие формы занятий, как специальные психо-коррекционные тренинги и групповая рефлексия занятий. Последний элемент наиболее перспективен, так как направлен на преодоление стереотипа, согласно которому в постсоветской педагогике доминировали отношения, построенные на авторитете должности учителя.

В рамках подготовки педагогов для групп и классов М. Монтессори можно выделить тренинг, связанный с овладением презентациями материалов. Этот тренинг носит специфический характер и актуален, только для педагогики М. Монтессори, так как от точности презентаций зависит успешность введения ребенка в зону ближайшего развития.

Появление подготовленных Монтессори-педагогов может способствовать созданию в России в дошкольном секторе и начальной школе классов, работающих по системе М. Монтессори. С другой стороны отсутствие надлежащей подготовки может стать серьезным препятствием для развития педагогики М. Монтессори в России.

Как показало исследование гуманистические ценности, лежащие в основе педагогики М. Монтессори не вызвали отторжение не у части широкой педагогической общественности, не у родителей. Более того, они были восприняты, как способы решения некоторых кризисных разломов, существовавших в обществе. Наиболее ценным оказалось возможность интерпретировать свободу ребенка не как вседозволенность, а как развитие его самостоятельности и независимости, как физической, так и на уровне сознания. Приемлемым оказалось и отношение М. Монтессори к религиозному воспитанию, как делу семьи, должной дать ребенку религиозные переживания. Вовлеченность семьи в воспитательный процесс, как залог его успешности, тоже оказалось в русле решений основных кризисных разломов.

В педагогике М. Монтессори, как научной педагогике, оказалось значительно количество ясных, переносимых методик работы, а также отработанная развивающая среда со стимульным материалом, требующим не столько адаптации, сколько изучения перед применением. Столетний опыт работы и проводимые научные исследования подтвердили эффективность использования данного материала для обучения, как дошкольников, так и младших школьников. Главным ограничением стали экономические проблемы, связанные с дороговизной производства стимульного материала и обучения педагогов.

На основе анализа процесса теоретического осмысления и практики применения педагогической системы М. Монтессори в отечественной педагогике 1990 – х годов в диссертации сделаны следующие выводы. В целом есть основания констатировать, что для успешной реализации конкретной психолого-педагогической практики в новых социокультурных условиях необходимо достижение общественным сознанием определенного уровня зрелости, возникновение конкретных политических и социальных предпосылок. Тогда новая практика осмысляется не как инородная и привнесенная, а как содействующая реальному решению конкретных проблем, встающих перед обществом на данной стадии его развития.

Решение же частных проблем адаптации этой практики становится частью разрешения кризисов и решения проблем, послуживших основанием для масштабных перемен, затрагивающих не только образование. В этом смысле можно констатировать, что в начале 90-х годов ХХ века в России сложились политические и социальные предпосылки для таких изменений, в результате чего и стало возможным возвращение педагогики М. Монтессори в отечественное образовательное пространство.

Проблемы, возникшие в ходе адаптации и интерпретации метода Монтессори в отечественном образовании не являются уникальными. С похожими проблемами сталкивались и сталкиваются все страны, производившие попытки системно адаптировать педагогические методики появившиеся в иных социокультурных условиях и в иное время. Данный процесс протекает тем успешней, чем точнее педагогические технологии и ценности на которые они опираются, помогают решать актуальные современные проблемы, не разрешаемые с помощью других педагогических воздействий.

На примере Монтессори – педагогики отчетливо видно как изменение политических установок и социокультурного контекста приводит к резкому изменению отношения к той или иной зарубежной педагогической системе и попыткам переориентировать ее под новые политические задачи.

В заключении сделан ряд выводов.

1. Целостно рассматривая процесс теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века, есть основания констатировать, что на всем протяжении этого значительного хронологического периода сохранялся устойчивый интерес к изучению и применению достижений зарубежной педагогики. В отечественной педагогической науке были осуществлены фундаментальные сравнительно – педагогические исследования, дающие возможность адекватной оценки и восприятия процесса развития зарубежной педагогики во второй половине ХХ века.

2. В рамках исследуемого периода в отечественном образовании по отношению к трактовке зарубежных педагогических систем и практике их использования рельефно выделяются два больших этапа.

Во второй половине 1950-х – первой половине 80-х годов в отечественной педагогике при признании некоторых достоинств зарубежной педагогики превалировало критическое отношение к этим системам. Практическое же их использование касалось только отдельных методов и технологий.

В конце 80-х – 90 – годы ХХ века вслед за социальными и политическими трансформациями кардинально изменился характер теоретического осмысления и практики использования рассматриваемых зарубежных педагогических систем. В сравнительно – педагогических исследованиях оказалось пересмотрено критическое отношение, как к западной педагогике в целом, так и к альтернативным ее направлениям, в частности. Было признано, что становление и развитие педагогических систем Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера обусловливалось потребностью сферы образования ответить на реальные вызовы времени, решить насущные проблемы и противоречия, возникавшие в ходе общественного развития. А использование этих педагогических систем способно придать импульс развитию российского образования.

3. Во многом такое позитивное отношение к трактовке зарубежных педагогических систем было обусловлено тем, что российская система образования, начав взаимодействие с мировым сообществом, столкнулась с теми же проблемами и противоречиями, которые были характерны для современных систем образования стран Запада. В данной связи вполне закономерным стало обращение к западной педагогике, имевшей к тому времени достаточно большой опыт успешного решения современных социально-педагогических задач. Конструктивным способом разрешения серьезных социально – педагогических противоречий в западной педагогике конца ХХ века выступали педагогические системы и идеи Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера, применявшиеся и как целостный феномен педагогической культуры, и в виде отдельных подходов и технологий, которые заимствовала у них педагогическая практика.

4. Западные педагоги предложили российскому образованию продуктивные педагогические системы, которые имели уже длительное продуктивное воплощение на практике, и давали результат, соотносящийся с ожиданиями наиболее активной группы педагогической общественности. Изучение процесса теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании конца 80-х – 90 – х годов ХХ века дает основания для вывода о несомненном конструктивном и стимулирующем влиянии, которое оказало применение педагогических систем Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера на развитие отечественного образования конца ХХ века. Использование этих педагогических систем содействовало гуманизации образовательной деятельности, придания ей личностноцентрированного характера, способствовало становлению вариативных видов образовательных учреждений. Отечественная педагогическая наука также существенно обогатилась в результате целостного освоения и осмысления творческого наследия выдающихся зарубежных педагогов – гуманистов.

5. В свою очередь, осуществленная в диссертации рефлексия процесса теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века, создала предпосылки для выработки и обоснования эвристической модели характеризуемого процесса. В основе презентируемой модели лежит положение о том, что процесс теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века включал в себя последовательную совокупность нескольких фаз- этапов. Эти фазы - этапы могут быть обозначены, как: освоение и интерпретация зарубежных педагогических систем в отечественном образовании рассматриваемого периода.

6. Этап освоения зарубежных педагогических систем, как правило, начинается с возникновения проблемного поля, которое не может быть освоено ресурсами, имеющимися только внутри системы отечественного образования, и требует привлечения внешних ресурсов. Такими ресурсами могут быть инокультурные педагогические идеи, системы и технологии. Обращение к этим ресурсам сопровождается сменой ориентиров и ценностей, но сама такая смена может носить более или менее декларативный характер. Первоначально в рамках имеющихся возможностей происходит теоретическое осмысление сущности и содержания данной зарубежной педагогической системы, а затем начинается ее первоначальное практическое использование.

В целом механизм этапа освоения отечественными педагогами зарубежных педагогических систем можно представить в следующем виде:

· возникновение и формулирование проблем в отечественной педагогической практике, для решения которых зарубежный опыт приобретает определенное значение;

· появление внешнего инокультурного предложения, которое содержит решение назревших проблем;

· выделение в педагогическом сообществе групп заинтересованных в изучении и применении опыта зарубежной педагогики;

· осуществление контактов отечественных педагогов с представителями инокультурной педагогической системы;

· организация системного обучения отечественных педагогов новой практике с привлечением внешних для страны партнеров и использованием внутренних ресурсов.

Главной задачей этого этапа является организация квалифицированного обучения педагогов основам данной зарубежной педагогической системы. При этом необходимо оказание им помощь, что бы они смогли отказаться от большинства профессиональных и психологических стереотипов, сформированных в ходе их предыдущей педагогической практики. Вместе с тем, очевидно, что первоначально обучение основам данной зарубежной педагогической системы не может охватывать значительное количество отечественных педагогов. К тому же далеко не все обучившиеся способны использовать новое знание в собственной работе или же их новый профессиональный опыт работы в русле данной зарубежной педагогической системы имеет небольшую продолжительность.

7.Этап интерпретации зарубежных педагогических систем, связан с их столкновением с существующими отечественными традициями. Интерпретация происходит под воздействием ряда объективных и субъективных причин.

К объективным причинам можно отнести:

· изменение политики государства по отношению к использованию зарубежного педагогического опыта (социально-политическое противоречие);

· обнаружение проблемы в используемой зарубежной педагогической системе, мешающих решению вопросов в отечественном образовании, для которых было привлечено новшество (гносеологическое противоречие);

· наличие в этой зарубежной педагогической системе элементов кардинально противоречащих культурным традициям отечественного образования (культурное противоречие);

· отсутствие в отечественной системе образования способов овладения содержанием зарубежной педагогической системы (технологическое противоречие).

К субъективным можно отнести:

· степень толерантности выразителей инокультурной педагогической традиции;

· амбиции отечественных педагогов, стремящихся создать авторскую модель на основе данной зарубежной педагогической системы или под ее прикрытием;

· наличие или отсутствие у выразителей зарубежной педагогической системы критериев и границ возможного компромисса с традиционными отечественными практиками;

8.Сложная комбинация этих причин создает многообразие форм интерпретации зарубежных педагогических систем. Важным в этом процессе является сохранение ее основных ценностей и эффективных педагогических технологий. Сам же процесс интерпретации может привести к следующим результатам, которые некоторое время существуют параллельно:

· возникновение устойчивого сектора в образовании где, используя свои конкурентные преимущества, существует данная зарубежная педагогическая система, опираясь, прежде всего, на социальный заказ, сформулированный организованной частью педагогической общественности;

· адаптация этих педагогических систем и нахождение компромисса для их существования в видоизмененном виде в отечественном образовательном пространстве, иногда с включением некоторых их элементов в традиционную практику на уровне технологий или дидактических материалов.

Однако как показал анализ соответствующей педагогической практики, интерпретация зарубежных педагогических систем приводила в ряде случаев к потере их целостности и аутентичности.

Таким образом, в диссертации было проанализировано влияние политических, социально-культурных и психолого-педагогических факторов на процесс теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании ХХ века; обоснована и охарактеризована типология и содержание педагогических систем являвшихся предметом теоретического осмысления в отечественной педагогике второй половины ХХ века; охарактеризован процесс практического использования тех зарубежных педагогических систем, которые были реализованы в отечественной педагогической практике в 80-е - 90-е годы ХХ века; сформирована и представлена модель процесса теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века.

Основное содержание диссертации отражено в 53 публикациях:

Монографии.

1. Сумнительный, К.Е. Западноевропейские педагогические системы: теоретическое осмысление и практика применения во второй половине ХХ века [Текст]: монография / К.Е. Сумнительный, М.: «Научная книга», 2008. - 240 с. (16,0 п.л.)

2. Сумнительный, К.Е. Космическое воспитание (в педагогической системе Марии Монтессори) [Текст]: монография /К.Е. Сумнительный, М.: ИД «ГРААЛЬ», 2000. - 112 с. (7,0 п.л.)

3. Сумнительный, К. Е. Российское образование на переломе эпох [Текст]: монография / К.Е. Сумнительный, Ростов-на-Дону.: РГПУ, 2002. - 244 с. (в соавт. - авт. вклад 7,6 п.л.)

4. Сумнительный, К. Е. Модернизация российского образования: проблемы и решения [Текст]: монография / К.Е. Сумнительный, М.: 2004. - 96 с. (в соавт. - авт. вклад 3,0 п.л.)

Брошюры и учебно-методические пособия.

5. Сумнительный, К.Е. Как помочь ребенку построить себя? (Беседы о Монтессори-педагогике) [Текст] / К.Е. Сумнительный, М.: «Синее яблоко», 1999. - 64 с. (4,0 п.л.)

6. Сумнительный, К.Е. Вижу, слышу, чувствую. // Уроки Монтессори. Для самых-самых маленьких [Текст] / К.Е. Сумнительный, М.: ИД «Карапуз», 2001. - 12 с. (в соавт.- авт. вклад 0,5 п.л.)

7. Сумнительный, К.Е. Семья. Дикие животные [Текст]: учебно-методическое пособие по Монтессори - педагогике / К.Е. Сумнительный, М.: ИД «Карапуз», 2003. - 12 с. (в соавт. - авт. вклад 0,5 п.л.)

8. Сумнительный, К.Е. Семья. Домашние животные [Текст]: учебно-методическое пособие по Монтессори - педагогике / К.Е. Сумнительный, М.: ИД «Карапуз», 2003. - 12 с. (в соавт. - авт. вклад 0,5 п.л.)

9. Сумнительный, К.Е. Семья. Развитие [Текст]: учебно-методическое пособие по Монтессори - педагогике / К. Е. Сумнительный, М.: ИД «Карапуз», 2003. - 12 с. (в соавт - авт. вклад 0,5 п.л.)

10. Сумнительный, К.Е. Семья. Чтение шаг за шагом (от книжек, которые читают детям, до книжек, которые читают дети) [Текст]: учебно-методическое пособие по Монтессори - педагогике / К.Е. Сумнительный, М.: ИД «Карапуз», 2003. - 12 с. (в соавт.- авт. вклад - 0,5 п.л.)

11. Сумнительный, К.Е. Школа полного дня [Текст] / К.Е. Сумнительный, Библиотечка «Первого сентября». Серия «Управление школой». Выпуск 4. М.: Чистые пруды, 2005. - 32 с. (2,0 п. л.)

12. Сумнительный, К.Е. Профильное обучение. [Текст] / К.Е. Сумнительный К.Е. Библиотечка «Первого сентября». Серия «Управление школой». Выпуск 4 (10). М.: Чистые пруды, 2006. - 32 стр. (2,0 п.л.)

13. Сумнительный, К.Е. Инновации: миф или реальность [Текст] / К.Е. Сумнительный, Библиотечка «Первого сентября». Серия «Управление школой». Выпуск 2 (14). М.: Чистые пруды, 2007. - 32 стр. (2,0 п.л.)

14. Сумнительный, К.Е. Домашняя школа Монтессори (сенсорное развитие). 2-4 года [Текст]: учебно-методическое пособие / К.Е. Сумнительный, М.: «Карапуз-Дидактика», 2007. - 32 с. (в соавт. - авт. вклад 1 п.л.)

Публикации в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК

15. Сумнительный, К.Е. Воспитание для жизни (в системе М. Монтессори) [Текст] / К.Е. Сумнительный //Народное образование. - 2002. - №8.- С. 158-166. (1,5 п.л.)

16. Сумнительный, К.Е. Профиль спасения? [Текст] /К.Е. Сумнительный //Народное образование. - 2006. - №8. - С. 129-142. (1,5 п.л.)

17. Сумнительный, К.Е. Проблемы и пути адаптации педагогической системы М. Монтессори на фоне интеграции России постперестроечного периода в европейское пространство [Текст] /К.Е. Сумнительный// Известия Волгоградского государственного университета. - 2006. - №1.- С. 85-91. (0,6 п.л.)

18. Сумнительный, К.Е. Инновации в образовании: мифы и реальность [Текст] /К.Е. Сумнительный// Народное образование. - 2007.- №4. - С. 89-100. (1,5 п.л.)

19. Сумнительный, К.Е. Инновации в образовании: траектория движения [Текст] /К.Е. Сумнительный// Химия в школе. - 2007. - №7. - С. 17-24. (0,8 п.л.)

Статьи в периодических изданиях и сборниках.

20. Сумнительный, К.Е. Идеи космического воспитания в педагогике М. Монтессори. [Текст] / К.Е. Сумнительный // Атуальнi проблеми дошкiльного вихования: материалы научно-практической конференции. Рiвне: 1997. - С. 33-36. (0,3 п.л.)

21. Сумнительный, К.Е. Космическое воспитание [Текст] /К.Е. Сумнительный// Монтессори в России: новый взгляд. Сборник научно-практических статей под редакцией К.Е. Сумнительного. Вып. I. М.: ММЦ, 1998. - С 40-66. (1,5 п.л.)

22. Сумнительный, К.Е. На пути к Монтессори-педагогике [Текст] / К. Е. Сумнительный // Пралеска (дошкольное воспитание). - 1998 - №7. - С. 31-33.; №8. - С. 32-35; №9. - С. 33-36; №10. - С. 31-34; 1999. - №1. - С. 32-36. (1,6 п.л.)

23. Сумнительный, К.Е. Наследие Марии Монтессори и идеи космического воспитания в России [Текст] / К.Е. Сумнительный// Российский исторический журнал. - 1998. - №4. - С. 3-10. (0,5 п.л.)

24. Сумнительный, К.Е. Творческий ребенок [Текст] / К.Е. Сумнительный // Монтессори в России: новый взгляд. Сборник научно-практических статей под редакцией К.Е. Сумнительного. Выпуск 2. М.: МЦМ, 1999. - С. 4-18. – (1,0 п.л.)

25. Сумнительный К.Е. Проблемы адаптации Монтессори-педагогики в России [Текст] / Сумнительный К.Е. // Материалы регионального семинара «Использование педагогических технологий для развития детей в условиях гуманизации дошкольного образования. Снежинск: 2001 - С. 21-24. (0,2 п.л.)

26. Сумнительный, К.Е. Мария Монтессори [Текст] / К.Е. Сумнительный // Лидеры образования. – 2001. - №5. - С. 80-83. (0,2 п.л.)

27. Сумнительный, К.Е. Концепция духовного воспитания в педагогической системе М. Монтессори [Текст] / К. Е. Сумнительный// Духовность личности: проблемы образования и воспитания (история и современность): Тезисы докладов и выступлений на XXI сессии Научного совета по проблемам истории образования и воспитания.// Под редакцией З.И. Равкина. М.: ИТО и П РАО, 2001. - 103-106. (0,2 п.л.)

28. Сумнительный, К.Е. Творчество детей в системе М. Монтессори [Текст] / Сумнительный К.Е. // Вестник МГПУ. – 2002. - №2. - С. 14 – 23. (1,0 п.л.)

29. Сумнительный, К.Е. Возможности и проблемы социально-культурной адаптации и развития западных педагогических идей в образовании России [Текст]/ К.Е. Сумнительный //Методология и методика формирования ценностного, предметно-конкретного подхода к историко-педагогическим исследованиям. Научный совет по проблемам истории образования и воспитания.// Под редакцией З.И. Равкина. М.: ИТО и П РАО, 2003. - С. 202-207. (0,2 п.л.)

30. Сумнительный, К.Е. Образ будущего [Текст] / К.Е. Сумнительный //Наша школа. – 2004. - №4(53). - С. 3-4. (0,2 п.л.)

31. Сумнительный, К.Е. Секрет Монтессори [Текст] / К.Е. Сумнительный // М. Монтессори. «Дети - другие». М.: ИД «Карапуз», 2004. - С.5-14. (0,6 п.л.)

32. Сумнительный, К.Е. Комментарий [Текст] /К. Е. Сумнительный // М. Монтессори. «Дети - другие». М.: ИД «Карапуз», 2004. - С.142-148, 253-270, 315-323. (2,0 п.л.)

33. Сумнительный, К.Е. Педагогическая система М. Монтессори в поле российского образования [Текст] /К.Е. Сумнительный// М. Монтессори. «Дети - другие». М.: ИД «Карапуз», 2004. - С.324 - 331. (0,5 п.л.)

34. Сумнительный, К.Е. Ребенок строит себя сам [Текст] / К.Е. Сумнительный // Мама и малыш. – 2004. - №9. - С. 36-41. (0,5 п.л.)

35. Сумнительный, К.Е. Мария Монтессори [Текст] / К.Е. Сумнительный //Энциклопедия Аванта. Духовный мир человека. Том 18. Человек. Часть третья. М.: Аванта, 2004. - С. 142-145. (0,5 п.л.)

36. Сумнительный, К.Е. Опыт взаимодействия с родителями в российских группах, работающих по системе М. Монтессори [Текст] / Сумнительный К.Е.// Мир на северном Кавказе через языки, образование, культуру. Материалы докладов IV Международного конгресса 21-24 cентября 2004./ Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - С. 184-186.(0,2 п.л.)

37. Сумнительный, К.Е. Приоритеты в подготовке гуманистически ориентированных педагогов в системе М. Монтессори [Текст] / К.Е. Сумнительный// Формирование ценностной ориентации личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец ХХ начало ХХI в.). М.: ИТИП РАО. - 2005. С. 331-335. (0,2 п.л.)

38. Сумнительный, К.Е. Адаптация западных педагогических систем и технологий к российскому образовательному пространству [Текст] / К.Е. Сумнительный// Актуальные проблемы образования и педагогики: диалог истории и современности/ к 75-летию со дня рождения члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора Е.Г. Осовского (1930-2004). Часть 2. Саранск. - 2005. - С 99-103. - 0,3 п.л.

39. Сумнительный, К.Е. Альтернативные западные педагогические системы в российском образовании конца ХХ – начала ХХI века. [Текст] / К.Е. Сумнительный// Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы. Материалы всероссийской научно-практической конференции 5-6 декабря 2005 года. Москва-Тверь: АСОУ, 2005 - С.194-199. (0,3 п.л.)

40. Сумнительный, К.Е. Полнокровная жизнь полного дня: возможно ли это в нынешней школе? [Текст] / К.Е. Сумнительный// «Народное образование». - 2005. - №8. С. 148-156. (1,5 п.л.)

41. Сумнительный, К.Е. Взгляды П.Ф. Каптерева на семейное воспитание в контексте диалога российской и западной культуры [Текст] /К.Е. Сумнительный// Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность. Материалы Международной научно-практической конференции памяти П.И. Петренко 26-27 октября 2005 (под редакцией А. В. Бабаян, А.Ю. Гранкина), г. Пятигорск. Пятигорск: ПГЛУ, 2005. - С. 170-173. (0,2 п.л.)

42. Сумнительный К.Е. В поисках человечности [Текст] /К.Е. Сумнительный // Дельфис. - 2005 - №4. - С. 101-109. (0,5 п.л.)

43. Сумнительный, К.Е., Воспитание в свободе [Текст] /К.Е. Сумнительный// Л.Н. Толстой. Воспитание в свободе. Антология. М.: ИД «Карапуз», 2005. - С. 7-24. (в соавт. - авт. вклад - 0, 5 п.л.)

44. Сумнительный, К.Е., Тонкий психолог [Текст] / К.Е. Сумнительный // П.Ф. Каптерев. Психология воспитания. Антология. М.: ИД «Карапуз», 2005. - С. 7-19. (в соавт. - авт. вклад - 0, 5 п.л.)

45. Сумнительный, К.Е., Знаток семейного воспитания. [Текст] / К.Е. Сумнительный// П.Ф. Каптерев. Семейное воспитание. Антология. М.: ИД «Карапуз». - 2005.- С. 7-14. (в соавт. - авт. вклад - 0, 4 п.л.)

46. Сумнительный К.Е. Национальный проект: изменит ли он ситуацию в образовательной системе страны? [Текст] /К.Е. Сумнительный //Народное образование. – 2006. - №8. С. 42-48. (0,7 п. л.)

47. Сумнительный, К.Е. Влияние альтернативных западноевропейских педагогических систем на смену представлений о ценностной ориентации личности [Тест] /К.Е. Сумнительный// Ценностные ориентации личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогике (конец ХХ – начало ХХI вв.). М.: ИТИП РАО, 2007. - С. 207-227. (1, 5 п.л.)

48. Сумнительный, К.Е. Юлия Фаусек - первая монтессорианка России [Текст]/ К.Е. Сумнительный (составитель) //Детский сад Монтессори. М.: ИД. «Карапуз», 2007. - С. 6-20. (0,7 п.л.)

49. Сумнительный, К.Е. Ребенок строит себя сам [Текст] /К.Е. Сумнительный // Аистенок. - 2007. - №4(87). - С. 48-52. (0,6 п.л.)

50. Сумнительный, К.Е. Монтессори по российски [Текст] /К.Е. Сумнительный// Аистенок. - 2007. - №5(88). - С.40-46. (0,6 п.л.)

51. Сумнительный, К.Е. Начальная школа М. Монтессори в современном образовательном пространстве [Текст] /К.Е. Сумнительный (составитель)// Начальная школа Монтессори. М.: ИД. «Карапуз», 2008. - С.5-30. - 1, 6 п.л.

52. Сумнительный, К.Е. Космическое воспитание (в педагогической системе М. Монтессори) [Текст] / К.Е. Сумнительный (составитель)// Начальная школа Монтессори. М.: ИД. «Карапуз», 2008. - С.74-92. (1,1 п.л.)

53. Сумнительный, К.Е. Космические планы детства [Текст] / К.Е. Сумнительный (составитель)// Начальная школа Монтессори. М.:«Карапуз-Дидактика», 2008. - С.164 -188. - 0,9 п.л.