На правах рукописи

НОВИКОВ Сергей Геннадьевич

ВОСПИТАНИЕ РАБОЧЕЙ МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ ФОРСИРОВАННОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИИ

(1917-1930-е годы)

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики

и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Волгоград – 2008

Работа выполнена в Государственном образовательном

учреждении высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный консультант – член-корреспондент РАО, доктор

педагогических наук, профессор

Сергеев Николай Константинович

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор

педагогических наук, профессор

Безрогов Виталий Григорьевич

(Институт теории и истории

педагогики РАО);

доктор педагогических наук,

профессор Гриценко Лариса Ивановна

(Волгоградский институт повышения

квалификации работников

образования);

доктор педагогических наук,

доцент Куликова Светлана Вячеславовна

(ГОУ ВПО «Волгоградский государственный

педагогический университет»).

Ведущая организация – Академия социального управления (г. Москва)

Защита диссертации состоится ___марта 2008 г. в ___час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан___февраля 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета А.А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная Россия переживает пору, которую обычно именуют временем бифуркации исторического развития или, иначе, переходным периодом. Вторично за последние сто лет страна оказалась в состоянии социального транзита, приведшего к серьезной трансформации сферы образования. Крушение казавшихся незыблемыми авторитетов, отказ от масштабных пластов национальной педагогической культуры стали издержками явления, обозначаемого в науке термином «модернизация». Не вдаваясь в дискуссии, идущие в ученом сообществе относительно определения указанной категории, скажем, что, с нашей точки зрения, суть модернизации заключается в переходе от традиционного общества, существующего благодаря воспроизводству готовых образцов и уже апробированных решений, к инновационному обществу, нацеленному на непрерывные изменения. Указанный социальный транзит модифицирует ценностные и нравственные ориентации воспитательной деятельности, их темпоральный вектор. Если в традиционном обществе воспитатель с пиететом смотрит в прошлое, имея там все высшие образцы поведения, то в инновационном обществе он начинает с оптимизмом смотреть в будущее.

В России процесс модернизации общества растянулся не на одно столетие, принимая особо болезненные формы в первой трети ХХ века и на его исходе. Отмеченное сходство между обеими эпохами не может не обратить нашего взгляда в прошлое, не побудить к рассмотрению современных проблем образования и воспитания через призму исторического опыта.

В этом опыте специальный интерес представляет деятельность по воспитанию рабочей молодёжи, являвшейся одним из главных субъектов как раннеиндустриальной, так и позднеиндустриальной модернизации (перехода от мануфактурного производства к фабрично-заводскому и далее к поточно-конвейерному производству соответственно). Оговоримся, что термином «рабочая молодёжь» мы маркируем трудящихся фабрик и заводов в возрасте от 14 до 23 лет (в таких границах ее обозначали в постреволюционную эпоху большевистские идеологи модернизации, создав для молодёжи специальную авангардную общественно-политическую организацию – комсомол).

Воспитание новых поколений рабочих неизменно делалось для всякого модернизируемого общества важной, хоть и не всегда в полной мере осознававшейся, задачей. Высоким был уровень ее постижения в России в период между двумя мировыми войнами, в условиях большевистской модернизации, когда отмеченная задача приобрела статус государственной. Благодаря этому рабочая молодёжь превратилась в ведущую силу социально-экономической и технологической революции, изменившей всю жизнь отечественного социума.

Опыт первой трети прошлого века вполне мог бы быть востребованным сегодня, когда Россия стремится одновременно завершить позднеиндустриальную модернизацию и перейти к постиндустриализации. Вследствие этого страна нуждается в появлении, как массового социального типа, личности «нового рабочего» – носителя модернизаторской идеологии, проводника постиндустриального развития. Между тем, нынешние молодые рабочие вступали во взрослую жизнь в условиях радикальных реформ, породивших настроения социальной апатии, неуверенности в завтрашнем дне. Попав в ситуацию морального вакуума, вызванного обвальным крушением устоявшейся системы ценностных координат, юные производственники начали утрачивать культурные ориентиры, занялись поиском врагов, виновных в обрушившихся бедствиях, увлеклись лженауками и т.д. Данное обстоятельство и делает актуальным ретроспективный анализ процесса воспитания рабочей молодёжи в 1917-1930-х годах в социально-педагогическом плане.

Свою актуальность обозначенный нами историко-педагогический сюжет имеет также в научно-исследовательском плане. Дело в том, что хронологический отрезок, охватывающий послереволюционное двадцатилетие, вообще оказался в последнее десятилетие на периферии интересов историков образования. В имеющихся же работах недостаточно, на наш взгляд, представлен подход к воспитанию как к целостному социальному факту (М. Мосс). То есть исследователи преимущественно анализируют воспитательную деятельность, организовывавшуюся специальными образовательно-воспитательными структурами, школой прежде всего, в то время как феномен воспитания необходимо изучать во всем его многообразии и интегрированности, в качестве явления «сквозного» по своей природе, пронизывающего все стороны социальной системы. Наконец, заявленная нами проблема актуальна и в научно-методическом плане. Ведь исследовательский аппарат, применяемый для ее изучения, можно использовать при анализе воспитания других социальных групп, иных временных отрезков модернизации.

Состояние научной изученности проблемы. Если попытаться систематизировать разнообразные публикации, затрагивающие интересующую нас проблему, то целесообразно было бы условно разделить их на шесть групп. К первой отнесем работы, посвященные развитию России как социоисторического организма. Без привлечения таких исследований трудно рассчитывать на понимание коллизий, пережитых отечественной образовательно-воспитательной системой в ХХ веке, на адекватное описание воспитательного процесса. К их числу относятся, прежде всего, публикации А.С. Ахиезера, В.К. Кантора, В.А. Красильщикова, В.О. Ключевского, П.Н. Милюкова, А.В. Оболонского, Р. Пайпса, Е.А. Старикова. На страницах трудов данных авторов представлен тот самый «социокультурный контекст», необходимость которого остро ощущается всяким историком образования. В этих работах анализируется специфика приобщения нашей страны к цивилизации, сравниваются Россия и Запад как культурно-исторические типы, рассматривается становление и борьба в российском обществе основных видов социального мышления и социальной этики. И хотя перечисленные авторы не избирали систему образования в качестве предмета специального рассмотрения, ценность их исследований для теоретического осмысления воспитательной ситуации в России на тех или иных этапах ее истории бесспорна. Позволяя диагностировать состояние отечественного общества на каждом отдельном отрезке социального развития, они дают возможность судить и о «самочувствии» такого института социума как образование. Наконец, эти работы обнаруживают характер воздействия на человека окружающей действительности, то есть предоставляют нам материал о воспитании в широком социальном смысле этого термина.

Вторую группу работ по обозначенной нами проблеме составляют исследования, посвященные анализу того, как организовывалось воспитание рабочей молодёжи партийно-государственными и общественными структурами. Изучение их воспитательной деятельности началось сразу в 1920-1930-е годы. Публикации этого периода обобщали и пропагандировали передовой опыт (а вернее опыт, одобренный партийными и комсомольскими инстанциями), пытались привести его в систему. Они не отличались глубоким анализом, теоретические выводы приносились в жертву иллюстративности. Энтузиазм авторов мешал им трезво взглянуть на вещи. Научный интерес эти работы сегодня представляют благодаря своей большой информативности, а также как «документы эпохи», передающие ее «аромат». К тому же из публикаций тех лет нам становятся ясны теоретический уровень руководителей воспитательного процесса на местах, их стратегические и тактические расчеты. Кое в чем работы «реконструктивного периода» отличаются в лучшую сторону от позднейших публикаций 1940-1950-х годов ХХ века, авторы которых сузили исследовательскую зону до проблемы участия молодёжи в «социалистическом строительстве». Это свидетельствует, кстати, и об изменении в понимании цели воспитания: на место формирования «нового человека» пришла идея формирования «винтика» грандиозной строительной конструкции. Существенный шаг вперед был сделан в 1960-1980-е годы в статьях и диссертациях Г.Н Деревякина, А.И. Евстратовой, З.М. Ивановой, Л.Н. Матрохиной, В.В. Мельникова, А.А. Переверзева, Н.К. Тиньковой, В.А. Уколовой и других. В них изучались различные стороны воспитательной работы партийных и комсомольских организаций в среде рабочей молодёжи, в том числе и такой ее ранее не исследовавшийся аспект как переустройство духовных основ быта. Все работы были написаны на большом фактическом материале, с широким привлечением архивных источников. Однако и они несли на себе «знак эпохи» – некритическое отношение к опыту работы КПСС и ВЛКСМ. Критерием эффективности воспитательных усилий для авторов статей и монографий нередко становилось мнение соответствующего партийного или комсомольского органа. Отчасти извинить исследователей может как пресловутый идеологический диктат, так и закрытость многих архивных фондов. При отсутствии исчерпывающей информации, ученым оставалось компенсировать лакуны в источниках декларациями и умозаключениями, построенными не на проверенных фактах, а на резолюциях партийных форумов. Помещение немалой доли публикаций 1920-1930-х годов в спецхран библиотек тоже не позволяло формулировать взвешенные выводы: авторы многих воспитательных идей в свое время выпали из «проверенной обоймы» или даже были зачислены в список «идеологически вредных». К примеру, главный теоретик второй половины 1920-х годов Н.И. Бухарин, без ссылки на которого редко обходился какой бы то ни было «директивный орган» того периода, оказался ошельмован, а работы его не позволялось непредвзято цитировать. Не лучшей была судьба трудов крайне популярного в молодежной среде первой половины 1920-х годов Л.Д. Троцкого. И после своей трагической гибели он вызывал откровенную ненависть в партийных структурах, что делало невозможным упоминание его имени хоть в сколько-нибудь положительном контексте. Так называемые «белые пятна» ученые начали стирать только во второй половине 1980-х годов, но крах СССР приостановил на время спокойный анализ опыта воспитательной работы эпохи «социализма». Идеологическую нетерпимость «коммунистических цветов» сменила, по выражению М.Я. Гефтера, «эпидемия исторической невменяемости». Впрочем, сам сюжет не исчез вовсе из исторических исследований, проявляясь опосредованно в работах направления, именуемого «историей повседневности» или же в монографиях и статьях по истории рабочего класса. В частности, в публикациях Ю.И. Иванова, В.И. Исаева, Ю.К. Калистратова, Н.Р. Коровина, Н.Б. Лейбиной, А.Ю. Рожкова, Ю.Г. Саловой имеются данные о социальном положении рабочих подростков и юношей, образе жизни подрастающих поколений, то есть о том, что являлось условием и результатом воспитания одновременно. Перечисленные конкретно-исторические исследования предоставляют нам богатый эмпирический материал, необходимый для понимания факторов и обстоятельств протекания воспитательного процесса в первой трети ХХ века.

Важные аспекты темы раскрываются в историко-педагогических исследованиях, позволяющих взглянуть на воспитательный процесс 1917-1930-х годов с позиций исторической преемственности. К этой третьей группе работ отнесем публикации Н.И. Барковой, В.П. Бездухова, Е.П. Белозерцева, В.И. Беляева, В.И. Блинова, А.П. Булкина, М.В. Богуславского, П.А. Гагаева, В.И. Додонова, В.М. Кларина, Г.Б. Корнетова, Н.В. Кудрявой, С.В. Куликовой, П.А. Лебедева, А.Е. Лихачева, С.А. Минюковой, А.А. Никольской, В.М. Петрова, З.И. Равкина, И.Н. Сиземской, М.Е. Стеклова, Н.И. Юдашиной, Н.П. Юдиной, Н.Д. Ярмаченко и других. Содержащийся в них анализ развития теории и практики российского образования периода имперской модернизации (XVIII-XX веков) чрезвычайно важен для нашего исследования. Ведь он обнаруживает глубинные корни целей, идеалов и ценностей воспитания, которые либо принимались, либо, наоборот, отвергались в 1917-1930-х годах.

В частности, глубокому рассмотрению указанная проблематика подверглась в трудах М.В. Богуславского. Его работы, выполненные в рамках аксиологического подхода, обнаруживают ценностные ориентации российского образования рубежа XIX-XX веков, открывают возможность для сравнительного анализа путей развития советской и русской зарубежной педагогической мысли после «развилки» 1917 года. В том же русле написаны исследования В.И. Додонова, В.М. Кларина и В.М. Петрова. В них освещена трактовка отечественными философами XIX- начала XX веков идеалов и ценностей воспитания, определена их позиция относительно особенностей российского воспитания. Эти идеи нашли преломление в монографии и докторской диссертации С.В. Куликовой, раскрывающей основные направления поиска ценностных ориентиров национальной образовательной системы XIX- начала XX столетий.

Большой интерес для нашей проблемы представляют исследования Л.И. Гриценко, Г.Е. Жураковского, М.Ю. Красовицкого, Г.А. Малинина, С.С. Невской, Т.Н. Осипович, В.Г. Пряниковой, В.З. Роговина, А.М. Родина, Л.А. Степашко, Г. Хиллига, Ф.А. Фрадкина и других авторов, посвященные анализу теоретического наследия крупнейших педагогов постреволюционного времени, успехам и неудачам советской педагогики 1917-1930-х годов. Они составляют собой четвертую группу публикаций, характеризующих состояние теоретического педагогического сознания 1917-1930-х годов. Каждый из крупных ученых того времени удостоился большого количества самых разных публикаций – от популярных работ до научных трудов, касающихся отдельных аспектов их деятельности. Исключение составляет, пожалуй, только А.Б. Залкинд. Поставленное на него в конце 1930-х годов клеймо «лжеученого» не давало возможности историкам образования долгие десятилетия заниматься его творчеством на должном уровне. Но уже после 1991 г. идеи педолога стали предметом интересных публикаций Ф. Фрадкина, К. Фараджева, а обстоятельства шельмования – А. Пружининой и Б. Пружинина, А. Родина. Что касается исследований, посвященных С.Т. Шацкому или А.С. Макаренко, то лишь перечисление одних их заглавий займет не одну страницу. Только за последнюю треть века ХХ века в нашей стране были опубликованы интересные работы В.И. Беляева, Л.Ю. Гордина, Л.И. Гриценко, В.М. Коротова, М.Ю. Красовицкого, Г.А. Малинина, С.С. Невской, Ф.А. Фрадкина, А.А. Фролова, Г. Хиллига и многих других. В целом же, публикации, анализирующие теоретическое наследие А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого, не говоря уже о работах, посвященных концептуальным положениям, высказывавшимся крупными деятелями большевистского режима (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.М. Коллонтай и др.), дают богатую пищу для размышлений о судьбах гуманистических идей в обществе, осуществляющем догоняющую модернизацию.

Концептуализацию историко-педагогического материала обеспечивают исследования В.Г. Безрогова, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Э.Д. Днепрова, Г.Б. Корнетова, Л.В. Мошковой, М.В. Савина, З.И. Равкина и других авторов. Они образуют собой пятую группу работ, разрабатывающих теоретико-методологические вопросы и осмысляющих традиции отечественной педагогики. Для анализа нашей проблемы особо важны труды Г.Б. Корнетова, в которых были плодотворно реализованы цивилизационный и парадигмальный подходы. Они позволяют нам провести сравнительно-исторический анализ генезиса педагогического сознания в России и за рубежом, а также учитывать факт существования в мире базовых моделей образования (парадигм педагогики авторитета, педагогики манипуляции и педагогики поддержки). В рамках цивилизационной схемы объясняется историко-педагогический процесс и И.А. Колесниковой. Она выделяет три цивилизационные ступени, которым соответствуют природная, репродуктивная и креативная педагогика. Предложение подобной «лестницы» позволяет обнаружить «цивилизационное время» российской педагогики на том или ином историческом отрезке, соотнести отечественную науку с синхронно развивающейся зарубежной педагогической мыслью.

Наконец, к числу работ шестой группы, открывающих возможности изучения воспитания в связи с процессом развития общественного сознания и создающих условия для оценки целей и ценностей воспитания с позиций современной педагогической науки, относятся труды Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, В.П. Зинченко, С.Ф. Егорова, А.В. Кирьяковой, Н.Д. Никандрова, Г.Н. Прозументовой, Л.П. Разбегаевой, Н.Л. Селивановой и других. Размышления перечисленных авторов и, в частности, указание Е.В. Бондаревской и Н.М. Борытко на то, что воспитание есть процесс смыслопорождающий, становятся отправной точкой для ретроспективного анализа деятельности советских воспитательных структур 1917-1930-х годов.

Таким образом, в настоящее время имеется достаточный круг литературы, рассматривающей избранный нами историко-педагогический сюжет. Однако подавляющая часть конкретно-исторических исследований собственно воспитания молодых рабочих 1917-1930-х годов ангажирована идеологически и затрагивает преимущественно историко-политический аспект (деятельность партийных и комсомольских организаций). К тому же их авторами, как правило, не привлекался теоретический и методологический багаж современной социально-гуманитарной науки (прежде всего культурной антропологии, социальной философии, историософии). Что касается «персональной истории» советской воспитательной системы 1917-1930-х годов, то ею охвачено преимущественно творчество выдающихся педагогов (П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого). За пределами анализа остается позиция ключевых фигур политико-воспитательной работы довоенного отрезка советского периода – Н.И. Бухарина, А.А. Сольца, Л.Д. Троцкого, Е.М. Ярославского и других. Следовательно, как это парадоксально ни звучит, в начале XXI столетия мы находимся приблизительно на том же уровне научного понимания проблем воспитания рабочей молодежи 1917-1930-х годов, что и в 80-е годы ХХ века.

Налицо противоречия между:

- назревшей необходимостью комплексного изучения исторического опыта воспитания рабочей молодёжи и научным уровнем реализации этой необходимости;

- потребностью в разработке системы мер по воспитанию рабочей молодёжи на современном этапе модернизации и отсутствием научно обоснованных рекомендаций, базирующихся на анализе воспитательной деятельности прошлых этапов модернизации российского общества;

- общественной необходимостью в идеологически нейтральном исследовании воспитательной деятельности периода модернизации и сложившимся концептуальным аппаратом, не позволяющим удовлетворить ее в полной мере.

Осознание указанных противоречий привело к выделению проблемы исследования. Она заключается в том, чтобы в интересах оптимальной организации целенаправленной социализации современной молодёжи обнаружить, изучить и концептуально представить сущностные черты процесса воспитания рабочей молодёжи периода 1917-1930-х годов.

Актуальность проблемы, а также недостаточная степень её изученности определили выбор темы нашего исследования «Воспитание рабочей молодёжи в условиях форсированной модернизации России (1917-1930-е годы)».

Объектом исследования является воспитание российской молодёжи в 1917-1930-е годы.

Предметом исследования выступает теория и практика воспитания рабочей молодёжи периода форсированной модернизации.

Цель работы – раскрыть в целостном виде процесс разработки и реализации проекта воспитания рабочей молодёжи как важнейшее условие индустриальной модернизации отечественного общества.

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие исследовательские задачи:

- определить категориальный аппарат и концептуальный инструментарий, способные обеспечить целостное осмысление воспитания рабочей молодёжи как социокультурного феномена и позволяющие всесторонне рассмотреть процесс формирования личности молодого рабочего;

- обнаружить социокультурные детерминанты динамики отечественных идеалов воспитания, обусловившие существование в российском педагогическом сознании первой трети ХХ века строго определенных воспитательных идеалов и систем ценностей;

- установить содержание разработанного в 1917-1930-х годах проекта воспитания рабочей молодёжи, выявив степень его социокультурной обусловленности, наличие или отсутствие взаимосвязи между исторически сложившимися нравственными, воспитательными идеалами и ценностями, с одной стороны, и идеалами, ценностями, предложенными авторами проекта для воплощения в жизнь в среде рабочей молодёжи в период ускоренной модернизации, с другой;

- раскрыть процесс реализации проекта воспитания рабочей молодёжи на фоне российских социокультурных реалий 1917-1930-х годов, показывая основные этапы осуществления данного проекта;

- выделить условия, обеспечившие процессу воспитания рабочей молодёжи периода 1917-1930-х годов должную эффективность и сохранившие свою актуальность в современных социально-политических обстоятельствах.

Хронологические рамки исследования объясняются тем, что 1917-1930-е годы являются строго определённым этапом в развитии отечественного общества, с присущими только ему макросоциальными задачами. В эту пору Россия осуществляла переход от традиционного общества к инновационному. Исходной темпоральной точкой выступает 1917 год – начало большевистской революции, ставшей, по сути, очередной попыткой модернизации России. Вторая рубежная черта исследования – конец 1930-х годов – знаменует время, когда завершилась глубокая социально-экономическая, культурная и технологическая трансформация отечественного социума, позволившая ему встать в ряд ведущих держав индустриальной эпохи. Большевистская модернизация проводилась в короткие сроки, с крайним напряжением сил общества, что дает нам основание именовать ее форсированной модернизацией. Эти же годы стали временем реализации воспитательного макропроекта – формирования «нового человека» как субъекта глобального социального транзита.

Вместе с тем, исследование включило в себя материалы, относящиеся к началу ХХ века. Это позволило зафиксировать состояние педагогического сознания в канун великих социальных потрясений, сопоставить влияние модернизации на содержание воспитания в предреволюционный и постреволюционный периоды российской истории.

Территориальные рамки исследования охватывают пространство РСФСР в ее границах между двумя войнами – гражданской и Великой Отечественной. Иными словами, мы оставляем за пределами нашего анализа воспитательную деятельность, осуществлявшуюся в национальных республиках СССР. Поэтому в диссертации не рассматривается специфика воспитания, связанная с этнокультурными, религиозно-конфессиональными и другими историческими особенностями развития отдельных народов, населявших советское государство.

Цели и задачи исследования закономерно определили его источниковую базу, включающую в себя несколько групп документов. К первой группе – источникам нормативно-правового характера – относятся решения генераторов воспитательной политики тех лет (государственных, партийных и комсомольских органов). Среди них: стенографические отчеты партийных и комсомольских съездов и конференций, резолюции пленумов ЦК РКП(б)-ВКП(б) и РКСМ-ВЛКСМ, решения Бюро и Секретариата ЦК комсомола. Их резолюции программировали деятельность государственно-общественной воспитательной системы, формулировали задачи воспитания и базисные ценности, подлежащие освоению рабочей молодёжью. В большей части интересующие нас документы были опубликованы, а некоторые их них – извлечены непосредственно из архивов (фонд ЦК ВЛКСМ из Российского государственного архива социально-политической истории, фонд ВЦСПС из Государственного архива Российской Федерации).

Вторую группу документальных источников составили работы руководителей государственно-общественной системы воспитания, видных отечественных педагогов: П.П. Блонского, Н.И. Бухарина, А.Б. Залкинда, А.М. Коллонтай, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, Л.Д. Троцкого, А.А. Сольца, С.Т. Шацкого и других. Их труды выходили как отдельными изданиями, так и публиковались на страницах газет и журналов. Обращение к теоретическим и публицистическим работам руководителей и организаторов «воспитательного фронта» дают богатый материал для анализа концептуальной основы воспитательной деятельности 1917-1930-х годов, для выяснения философско-этического контекста социально-педагогической практики.

Третья группа источников охватывает материалы, характеризующие организаторскую и воспитательную работу структур, преследовавших цель сформировать у молодёжи соответствующие нравственные идеалы и поведенческие образцы. К этой группе принадлежат многочисленные брошюры, рассказывавшие о воспитательной деятельности трудовых коллективов, комсомольских ячеек, об опыте строительства молодёжью новых форм общежития, а также – аналогичные публикации периодической печати. С точки зрения развертывания историко-образовательного процесса были проанализированы материалы центральных печатных органов партии и комсомола, а также партийных и молодежных изданий четырех крупных индустриальных регионов (Москва, Ленинград, Нижний Новгород-Горький, Царицын-Сталинград). В их числе: газеты «промышленных гигантов», на базе которых осуществлялось воспитание молодежи: московских заводов «АМО» (ЗиС), «Динамо», «Серп и молот», ленинградских «Балтийского судостроительного и механического завода», завода «Красный выборжец», сталинградских заводов «Красный Октябрь» и «Баррикады», Нижегородского автомобильного завода. Подчеркнем, что периодика всесоюзного и регионального характера, наряду с многотиражками предприятий и учреждений, представляет исключительно содержательный материал, касающийся стереотипов сознания и поведения молодёжи, нравов, царивших в ее среде, форм и методов воспитательной деятельности. Данный корпус источников не всегда в полной мере используется в исторических исследованиях и крайне редко – в историко-педагогических. А между тем, он несет в себе уникальную информацию о педагогическом сознании, изменениях в нравственности воспитуемых, показывает воспитательные технологии в действии. Конечно, материалы периодики не свободны от субъективизма (а иногда им просто перенасыщены), но, тем не менее, они являются важнейшим документом эпохи, открывающим историку воспитания надежды и опасения, прозрения и заблуждения воспитателей прошлого.

Кроме того, нами была привлечена еще одна, четвертая, группа документов, имеющих личное происхождение. Воспоминания воспитанников 1920-1930-х годов, опубликованные или находящиеся в архивах, дают нам представление о мотивах поступков юношей и девушек, системе их ценностей и убеждений, рисуют те детали педагогического процесса, которые оказались недостаточно подробно описаны исследователями тех лет. В частности, большой интерес для реконструкции ценностного сознания молодых рабочих, их идеалов, стандартов поведения, условий труда и быта представляют письменные источники, хранящиеся в архиве одного из «первенцев пятилеток» – Комсомольске-на-Амуре (Ф.2,19,20,38,63,176). «Город Юности», как его называли, стал своего рода большой «воспитательной площадкой», что делает воспоминания его первостроителей важным историческим документом.

Теоретико-методологическую базу исследования составила комбинированная методология, позволяющая рассмотреть во взаимосвязи социокультурную динамику российского общества, изменения в отечественном педагогическом сознании и их преломление в воспитательной практике. Ее базовыми структурным единицами стали культурно-историческая генетика, социокультурный подход к истории воспитания, а так же мир-системный подход, разработанный в западной социально-гуманитарной науке и приобретший классическую форму в трудах И. Валлерстайна. Применение данной методологии предполагало учет достижений педагогической и историко-педагогической наук, связанных с изучением:

- концептуальных основ историко-педагогического процесса (В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, Э.Д.Днепров, С.Ф. Егоров, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Ф.Ф. Королев, Л.В. Мошкова, М.Н. Певзнер, З.И. Равкин, Н.И. Юдашина);

- педагогической аксиологии (Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, В.А. Караковский, А.В. Кирьякова, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, Л.П. Разбегаева);

- социокультурного подхода к образованию (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова, Г.Н. Филонов);

- педагогического сознания и педагогической культуры (А.В. Барабанщиков, Л.А. Беляева, В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, С.А. Днепров, В.Н. Ретюнский, Л.В. Ронзин, В.А. Сластенин);

- феномена воспитательного пространства (Н.М. Борытко, А.В. Гаврилин, И.И. Зарецкая, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, А.М Сидоркин, И.Г. Шендрик, А.В. Шумакова);

- целостного системного анализа (В.С. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Монахов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков).

В процессе исследования нами применялся ряд общенаучных и частных методов исследования: системного, структурного и сравнительного анализа, исторический и логический, моделирования и конструирования, объяснения и понимания, культурно-генетический и ретроспективный, дуальных оппозиций. В качестве ведущих методов выделим культурно-генетический, ретроспективный и системного анализа. Первый из методов позволяет посмотреть на феномены историко-педагогического процесса как на продукты закономерного развития культуры, устанавливая их связь с «культурным генотипом» общества (об этом подробнее далее – в 1 гл.). Второй метод дает нам возможность сопрягать прошлое с настоящим, увидеть его глазами современного исследователя. Третий – позволяет сочетать изучение воспитания как целостного явления с рассмотрением его различных взаимосвязанных аспектов.

Разработанный нами процессуальный компонент исследования, наряду с его концептуальной основой, и обусловили научную новизну результатов исследования. Она заключается в следующем: впервые в историко-педагогическом исследовании выявлена культурно-генетическая основа процесса воспитания рабочей молодёжи; разработана и предложена для исследования различных периодов отечественного историко-педагогического процесса новая комбинированная методология, показывающая взаимосвязь между трансформацией внешней социокультурной реальности и протеканием внутренних образовательно-воспитательных процессов; дополнено представление о социокультурных детерминантах динамики российских идеалов воспитания; значительно уточнена логика построения теоретической модели «нового человека» путем обнаружения влияния на авторов этой модели традиционных социоцентристских нравственных идеалов и задач догоняющей модернизации России; существенно уточнена подлинная природа советского воспитательного мегапроекта, заключавшаяся не столько в формировании личности «строителя социализма», сколько в создании субъекта форсированной модернизации России; уточнены те моменты целенаправленной социализации подрастающих поколений, которые обеспечили процессу воспитания рабочей молодёжи 1917-1930-х годов высокую эффективность и не потеряли своей актуальности сегодня.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит: в предложении историкам педагогики комбинированной методологии, которая может быть применена при изучении исторического опыта воспитания других социально-профессиональных категорий молодежи или же целенаправленной социализации рабочей молодежи в иных хронологических рамках; в определении «программирования» динамики отечественных воспитательных идеалов сформировавшимся «культурным генотипом» (ядром культуры), что углубляет наше понимание факторов и условий протекания отечественного историко-педагогического процесса; в обнаружении обусловленности идеалов и ценностей, предложенных авторами воспитательного проекта, традиционными массовыми нравственными и воспитательными идеалами, что освобождает современное теоретическое сознание от стереотипных оценок советского воспитания 1917-1930-х годов; в установлении истинной сущности советского воспитательного мегапроекта, отдельных этапов его реализации, что подтверждает теоретическое положение о социокультурной и политической детерминированности социально-педагогических проектов; в выделении условий эффективности деятельности по воспитанию рабочей молодёжи 1917-1930-х годов, что делает многомерными наши представления о советском воспитании периода форсированной модернизации России.

Результаты исследования представляют интерес для семантического анализа социально-педагогических реалий начала XXI века, столь необходимого в пору глобальных социокультурных трансформаций российского общества.

Практическая значимость результатов исследования заключается в следующем: практикам воспитания предложено целостное представление о процессе воспитания рабочей молодёжи 1917-1930-х годов, позволяющее взглянуть на современное воспитание как на феномен, пронизывающий все сферы социума; современная государственно-общественная система воспитания, учитывая выделенные социокультурные детерминанты динамики отечественных воспитательных идеалов, может скорректировать целевой и содержательный компоненты воспитания нынешней российской молодёжи; воспитатели-практики, руководствуясь выводом о том, что наибольшим потенциалом обладают исторически сложившиеся идеалы и системы ценностей, способны реалистично взглянуть на перспективы тех или иных проектных разработок; знание о процессе реализации проекта воспитания рабочей молодёжи 1917-1930-х годов и его подлинной природе открывает возможность современным педагогам извлечь уроки из исторического прошлого; установление условий, обеспечивших эффективность воспитания рабочей молодёжи в период форсированной модернизации России, позволяет нынешним педагогам-практикам определиться с ценностными и нравственными ориентирами собственной профессиональной деятельности.

Материалы диссертации могут быть применены при разработке лекционных курсов и спецкурсов «История отечественного образования», «История государственно-общественной воспитательной системы России», «Социокультурные детерминанты отечественного образования», а также при подготовке педагогических кадров для работы с молодыми рабочими.

Апробация результатов исследования проводилась посредством выступлений на международных, всероссийских, межрегиональных и межвузовских научных и научно-практических конференциях, освещавшихся в научных журналах и сборниках. Среди них:

- Международные конференции, конгрессы и чтения: «Гражданская война и культура» (Москва, 1996 г.), «Нравственный императив интеллигенции: прошлое, настоящее, будущее» (Иваново,1998 г.), «Наука, искусство и образование на пороге III тысячелетия» (Волгоград, 2000, 2004 гг.), «Русская музыка в контексте мировой художественной культуры» (Волгоград, 2002 г.), «Война и мир в историческом процессе (XVII-XX вв.) (Волгоград, 2003 г.), «Историческое знание в системе политики и культуры» (Волгоград, 2005 г.), международные «Серебряковские чтения» (Волгоград, 2005-2007 гг.), «История: перекрестки и переломы» (Волгоград, 2007 г.).

- Всероссийские конференции: «Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи» (Волгоград, 2000), «Инновационные процессы подготовки специалистов (менеджеров) в высшем учебном заведении» (Волгоград, 2003).

- Межвузовские и межрегиональные конференции: «Проблемы нравственного воспитания поколения XXI века» (Волгоград,1999), «Вторая мировая война: традиции, преемственность, новации в изучении и преподавании» (Волгоград, 2000 г.), «Музыкальное искусство и проблемы современного гуманитарного мышления» (Волгоград, 2003, 2004 гг.), «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов н/Д, 2004 г.).

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли применение в преподавательской деятельности соискателя, а также при написании им учебного пособия «Социокультурные детерминанты развития этических и педагогический идей в дореволюционной России» (Волгоград, 2002 г.), монографий «Воспитание российской молодежи в первой трети ХХ века: концептуальные поиски в социокультурном контексте» (2004 г.) и «Воспитание рабочей молодежи в условиях форсированной модернизации России (1917-1930-е годы)» (2005 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Глубокое, всестороннее и целостное осмысление воспитания рабочей молодёжи как социокультурного феномена возможно только в случае применения комбинированной методологии, погружения фактов и явлений образовательно-воспитательной деятельности в контекст различных подходов: социокультурного, культурно-генетического и мир-системного. Их применение позволяет обнаружить, что воспитание, «программируясь» исторически сложившимся типом культуры, концентрирует и транслирует систему ценностей, зафиксированную в «культурном генотипе» общества. Эта система фундаментальных мотивов жизнедеятельности, пройдя проверку практикой и получив одобрение носителей массового педагогического сознания, приобретает наибольшие возможности для освоения подрастающими поколениями. Поэтому молодые российские рабочие 1917-1930-х годов были предрасположены для восприятия долгосрочных жизненных ориентиров и идеалов, имевших автохтонное происхождение.

2. Динамика отечественных воспитательных идеалов определялась социокультурной инаковостью России, сформировавшейся под влиянием природно-климатического, геополитического и геокультурного факторов. Благодаря этим факторам в массовом педагогическом сознании россиян стал превалировать нравственный и воспитательный идеал, генерировавший личность социоцентристского типа, полагавшую в качестве высших интересы социальной целостности (общины, государства). Появление же в России воспитательного идеала противоположного типа, антропоцентристского, нацеливавшего педагогов на репродукцию автономной личности, стало по-настоящему возможным только с проведением политики модернизации. Эта политика не только повлияла на целевой, содержательный и процессуальный компоненты воспитания, но и породила социокультурный раскол и сегментацию отечественного педагогического сознания в канун 1917 года. Линия раскола разделила на две части воспитательное пространство страны. В среде трудящихся доминировала социоцентристская педагогическая культура, а в элитарных слоях превалировала антропоцентристская педагогическая культура (что не исключало наличия среди представителей властной элиты крайне влиятельных носителей социоцентристского мировидения).

3. Проект воспитания рабочей молодёжи 1917-1930-х годов лишь в малой степени разрабатывался под влиянием марксизма. Можно сказать, что учение К. Маркса и Ф. Энгельса было трансформировано потребностями ускоренной модернизации страны, в силу чего большинство большевистских теоретиков воспитания, не подвергая в принципе сомнению Марксов идеал свободной личности, полагало, что он неприменим в условиях догоняющей модернизации – «гонки за лидером» (индустриальным Западом). На «коммунистической подкладке» было реанимировано социоцентристское отношение к личности как к инструменту. Целью воспитания стала личность, способная добровольно отречься от свободы и расположенная руководствоваться в своей деятельности прежде всего надперсональными интересами.

Желая ликвидировать социокультурный раскол, сегментированность педагогического сознания и тем самым мобилизовать широкие массы на модернизацию социума, авторы воспитательного проекта синтезировали в разработанном ими воспитательном идеале обе культурные парадигмы – социоцентризм и антропоцентризм. Следовательно, они не занимались прожектерством, а обратились, с одной стороны, к автохтонной культурной почве, к ценностям и идеалам российских трудящихся, и, с другой, к заимствованной, но понятной (благодаря христианским корням) антропоцентристской культуре Запада. В воспитательном идеале сочетались, с одной стороны, модернистские ценности эффективности, развития, инновации и, с другой, традиционные российские ценности взаимопомощи, жертвенности, уравнительности.

Преломляя воспитательный идеал к потребностям форсированной модернизации, лидеры партии-государства и ученые-педагоги конкретизировали его посредством разработки модели «нового человека». В модели четко определялись сущностные качества проектируемой личности: способность самоотверженно трудиться на благо общества, высокая самоотдача во всех формах жизнедеятельности, приверженность идее социальной справедливости, равенства, коллективизма, интернационализма, дисциплинированность и ответственность. «Новый человек», полагали авторы проекта, должен обладать также качествами борца с нормами «старого быта» – индивидуализмом, «обломовщиной», религиозностью, склонностью к неупорядоченным половым отношениям, пьянству и хулиганству.

4. Воспитательный проект осуществлялся в среде рабочей молодёжи посредством организации ее активной совместной деятельности. В процессе участия в переустройстве социальной жизни у молодых тружеников стремились изменить весь образ жизни, выработать у них такие способы и формы жизнедеятельности, которые способствовали бы решению задач форсированной индустриальной модернизации. Реализовывавшуюся модель воспитания можно представить как вертикально структурированную ценностную коммуникацию: смыслы нисходили от иерархов государственно-общественной воспитательной системы к воспитанникам. Данная модель воплотилась в жизнь в виде советского молодого рабочего – личности, соединявшей в себе добродетели человека традиционного общества (нетребовательность, смирение, готовность пожертвовать индивидуальными интересами в общих целях) с достоинствами человека инновационного общества (инициативность, целерациональность, желание трудиться с возрастающим результатом).

Воспитание рабочей молодёжи реализовывалось в прямой взаимосвязи с перипетиями общественной жизни страны и политики форсированной модернизации. Данное обстоятельство явилось основным критерием для выделения в развитии теории и практики воспитания следующих периодов:

1) 1917-1920-й годы – генезис государственно-общественной воспитательной системы, формулирование общих целей воспитания молодежи;

2) 1921-1929 годы – становление системы учреждений и организаций, осуществлявших воспитание рабочей молодёжи, дискуссии в рамках «русифицированного марксизма» о цели и содержании воспитания;

3) 1929-1930-е годы – функционирование воспитательной системы посредством сложившихся в 1920-е годы элементов, прекращение концептуальных поисков в области целенаправленной социализации рабочей молодёжи.

5. Государственно-общественная воспитательная система 1917-1930-х годов сумела достичь в своей деятельности высокой эффективности. Ее главными условиями стали:

- системный подход к социально-преобразовательной деятельности: воспитание рабочей молодёжи рассматривалось и реализовывалось как часть глобального проекта форсированной модернизации;

- взаимная адаптация в ценностном образце молодого рабочего традиционных и модернистских фундаментальных мотивов жизнедеятельности;

- построение воспитания рабочего юношества не в противоречии, а в соответствии с дуалистическим ядром культуры российского общества (социоцентризм и антропоцентризм, при доминировании первого);

- ориентация молодёжи не на потребительское (экономический интерес), а на идеальное, духовно-нравственное начало, рассматривавшееся в качестве гаранта стабильности и конкурентоспособности общества, как единственно возможный фундамент объединения подрастающих поколений вокруг общей задачи;

- тотальный характер воспитательной деятельности, охват ею всех сфер жизнедеятельности (трудовая, бытовая и общественно-политическая), осуществление через систему учреждений и организаций;

- подведение под воспитание молодых рабочих в качестве идейно-нравственной основы идеи справедливого устройства общества.

Перечисленные условия сохранили свою актуальность в нынешних социально-политических обстоятельствах.

Достоверность результатов исследования обеспечивается избранной в диссертации методологией, позволяющей погрузить историко-педагогические феномены в контекст различных подходов, что, в свою очередь, дает возможность рассмотреть воспитание рабочей молодёжи 1917-1930-х годов как целостный процесс, с учетом многообразных социокультурных факторов и условий его протекания.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1996-1998 гг.) устанавливался уровень научной разработки проблемы, изучалась источниковая база.

На втором этапе (1998-2003 гг.) шел сбор эмпирического материала, осуществлялся его анализ и осмысление.

На третьем этапе (2003-2007 гг.) накопленный материал упорядочивался, оформлялся в завершенную научную работу.

Объем и структура диссертации определяются целью и задачами исследования. Работа (384 с.) состоит из введения (25 с.), трех глав (78 с., 112 с., 115 с.), заключения (8 с.), списка источников и литературы (44 с.).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования воспитания как социокультурного процесса» раскрывается категориальный аппарат и концептуальный инструментарий работы.

В диссертации прежде всего было определено содержание базовых понятий, образующих смысловой каркас исследуемой темы («культура», «ядро культуры», «воспитание», «воспитательный идеал», «воспитательная парадигма», «государственно-общественная система воспитания», «рабочая молодежь», «форсированная модернизация» и др.). Оперирование указанными категориями позволило, с одной стороны, соблюдать должную научную корректность при анализе воспитания рабочей молодёжи в 1917-1930-х годах, а с другой, помогло сформировать системное видение того пространства, в котором оно осуществлялось. Становится ясно, что характер, содержание, особенности воспитания детерминируются культурой и социальными отношениями, направленностью их динамики. Приходит четкое осознание того, что воспитание есть не статическая, а динамическая система, имеющая темпоральное и пространственное измерение. Данное обстоятельство как раз и побудило посмотреть на воспитание рабочей молодёжи в предельно широком контексте, выстроить исследование посредством применения специального инструментария – комбинированной методологии, главными элементами которой становятся культурно-генетический метод, социокультурный подход к воспитанию и мир-системный подход.

Первый из названных методов позволяет проникнуть на максимально возможную глубину в культурное прошлое отечественного воспитательного пространства, открывая нам существование важного фактора историко-педагогического процесса, называемого в диссертации вслед за К.М. Кантором ядром культуры. Представляя собой устойчивые базовые ценности и нравственные нормы, разделяемые всеми членами общества и передаваемые из поколения в поколение, указанное ядро обладает важнейшим свойством. Оно уподобляет себе все заимствованные культурные образцы, абсорбирует инокультурные воспитательные идеалы, приспосабливая их под традиционное содержание.

Такое императивное воздействие ядра культуры на воспитание происходит потому, что базовые ценности, содержащиеся в ядре, воплощаются в педагогической теории и практике, репродуцирующей те формы жизнедеятельности, которые отвечают уже сложившимся представлениям о должном и одобряемом поведении. В итоге формируется своеобразная матрица, фиксирующая в форме писанных и неписанных правил, традиций воспитания, правовых актов и административных инструкций, педагогических максим и программ целенаправленной инкультурации те стандарты образовательной деятельности, которые общество сочло позитивными. Ею закрепляется также определенная воспитательная парадигма – модель деятельности по освоению растущим человеком ценностей и массовых нравственных идеалов собственного социума, определяющая алгоритм и принципы воспитания, задающая понимание его целей и задач, ранжирующая педагогические ценности, выделяющая допустимые методы воспитания. Эта парадигма вырабатывается как сознательно, так и стихийно, отображая собой социальную память этнокультурной общности.

Отсюда в диссертации делается ряд выводов, определяющих дальнейшую исследовательскую стратегию. Во-первых, отмечается, что целевой, содержательный и процессуальный компоненты воспитания всегда (период 1917-1930-х годов не исключение) отражают сформировавшийся в обществе тип культуры и социальных отношений. Во-вторых, констатируется, что действенные воспитательные идеалы нельзя придумать, они вызревают только в ходе культурно-исторического развития общества. И, в-третьих, утверждается, что ядро культуры задает организаторам воспитания ограничители – пределы, за которые невозможно выйти, несмотря на желание того или иного индивида.

На основании изложенного в диссертации выдвигается следующий тезис: для того чтобы решить вопрос об уровне укоренённости большевистского воспитательного мегапроекта в отечественной педагогической культуре, нужно выявить сформировавшиеся в ходе культурно-исторического развития России воспитательные идеалы. Только так и можно, полагается в работе, верно оценить степень утопизма или, наоборот, «почвенности» проекта воспитания рабочей молодёжи 1917-1930-х годов. Дабы иметь исходный материал для формулирования позиции по данному вопросу, в диссертации выявляются специфика российской педагогической культуры и социокультурные детерминанты, ее определившие.

В исследовании утверждается, что под влиянием природно-климатических, геополитических и геокультурных факторов ядро российской культурной системы приобрело уникальные черты. В нём соединились коммуналистские (общинные) начала, свойственные восточной социокультурной структуре, и индивидуалистические начала, присущие западноевропейскому социоисторическому организму. И это, доказывается в диссертации, имело колоссальные последствия для российской педагогической культуры. В то время как на Востоке и Западе общество веками воспроизводилось либо через подчинение жизнедеятельности индивидов социальной целостности (в первом случае) либо через автономную жизнедеятельность своих членов (во втором), в России столетиями сосуществовали воспитательные идеалы обоих типов. Первые идеалы (они именуются в диссертации социоцентристскими) разделялись преимущественно массовым педагогическим сознанием, вторые (называемые автором антропоцентристскими), существовали главным образом на уровне теоретического сознания, став педагогическим кредо многих представителей социальной элиты.

Для объяснения данного раскола отечественной педагогической культуры в диссертации применяется мир-системный подход, обнаруживающий взаимозависимость развития отдельных частей (подсистем) человечества, в том числе их образовательно-воспитательных структур. В исследовании постулируется: страны, отстающие от наиболее передовых в социально-экономическом и технологическом отношении государств, побуждаются возникающим демонстрационным эффектом бросаться в «гонку» за лидерами истории. В ходе неё общества, развивающиеся с меньшей скоростью, заимствуют у цивилизаций, ушедших в «отрыв», не сложившиеся у них элементы и структуры. В результате такой «догоняющей модернизации» в «странах-реципиентах» не происходит органичного освоения знаний, ценностей, стандартов обучения и воспитания. Этот вывод целиком и полностью относится к России, в которой инокультурные образцы в основном осваивались наиболее вестернизированными слоями общества, чей образ жизни наиболее соответствовал антропоцентристской культурной парадигме. А таковыми были не крестьяне и работные люди (предки российского пролетариата), а дворянство – класс частных собственников, получивший материальную независимость от государства. Социальным же низам многовековая практика доказывала, что в условиях действия неблагоприятного природно-климатического фактора, существования страны на стыке Востока и Запада, под постоянной угрозой иноземного вторжения, выжить можно только сообща, соборно. В результате и возникло, как выразился А.С. Ахиезер, «стойкое отчуждение друг от друга» двух слоев общества, жизненно важных для его воспроизводства. Именно поэтому всякие попытки властной элиты, государства распространить ценности роста и развития на широкие слои населения, внедрить новшества, в том числе педагогические, воспринимались, как правило, негативно носителями массового сознания. Антропоцентристски ориентированная система ценностей, приверженность гуманистической воспитательной парадигме встречали холодное отношение со стороны трудящихся, воспитывавших молодые поколения в духе традиционного социоцентристского идеала.

Использование теории мир-систем позволило в диссертации также установить подлинный социокультурный облик отечественного рабочего класса начала ХХ века, его этико-педагогические предпочтения. Констатируется следующий факт: «развитие вдогонку» привело к тому, что сформировавшийся в России пролетариат лишь внешне напоминал свой западноевропейский аналог. На деле же, пролетарии к 1917 г. в значительной мере оставались крестьянами, «одетыми в рабочую одежду», с соответствующими нравами, ментальными особенностями, воспитательными идеалами и ценностями. Все высшие культурные образцы находились для них не в будущем, а в идеализированном прошлом. Таким образом, подчёркивается в диссертации, молодые рабочие воспитывались в среде людей, которые ориентировались на ценности патернализма, стабильности, уравнительности, а не на ценности развития, инициативы, свободного выбора. Будучи в докапиталистическую эпоху принадлежностью нерасчлененного «Мы» (общины), российские труженики хорошо усвоили, что каждый индивид есть песчинка, имеющая значение только в массе других частичек. Подобная ценностная ориентация, социоцентристское мировидение не были особенностью российской педагогической культуры, но являлись характерной чертой всякого традиционного общества. В социуме данного типа воспроизводство деятельности нацелено на уже освоенный опыт, осуществляется в соответствии с проверенными веками стандартами, а личность формируется не на основании выбора воспитателя, но в соответствии с заданными изначально принципами и нормами. Педагогом в традиционном обществе руководит надличностное объективное начало, санкционированное высшими силами. Впрочем, в исследовании оговаривается, что воспитатель, действуя «внутри» традиции, не ощущает никакой несвободы, так как просто не может представить себе возможности творить по-иному.

В традиционных культурах и цивилизациях, подчёркивается в диссертации, присутствует страх перед инновациями, в том числе педагогическими, проистекающий от неспособности определить их смысл и найти им место в привычной системе нравственных координат. В традиционных культурах сохраняется унаследованное от прошлого отношение к миру, обществу, личности и допускаются лишь те новшества, которые укрепляют традицию. Эти культуры социоцентричны, так как локальные миры, микросоциумы изначально были условием и средством выживания индивида. Соответственно, заключается в диссертации, противоположный тип культуры, инновационный, носит антропоцентристский характер, поскольку растущий приток новых идей, технологий способна обеспечить только автономная личность, выбирающая способы жизневоспроизводства. Воспитатель в инновационном обществе нацеливает подрастающие поколения на поиск новых идей и образов, способных изменять условия, цели и средства человеческой деятельности. Выделенная дихотомическая шкала – «социоцентризм – антропоцентризм», «традиционная культура (цивилизация) – инновационная культура (цивилизация)» – является базой для описания в диссертации как динамики отечественной педагогической культуры, так и изменений ценностного и нравственного сознания молодых рабочих 1917-1930-х годов. С её помощью отображаются сложившиеся в отечественном педагогическом сознании воспитательные идеалы и ценностные ориентации. Дихотомия «социоцентризм – антропоцентризм» дала также основание последовать за А.С. Ахиезером в определении идеалов, сочетающих черты обеих парадигм, как гибридных. В исследовании подчёркивается, что появление подобных воспитательных идеалов стало возможным именно благодаря дуалистичности российской культуры, воспроизводству ею личностей социоцентристского и антропоцентристского типа.

Концептуальный инструментарий, примененный в диссертации, позволил сделать вывод, что российский рабочий класс кануна великих социальных катаклизмов – революции 1917-1920 годов – потенциально мог стать субъектом воспитательных проектов, ориентирующихся на различные воспитательные идеалы: традиционный социоцентристский, модернистский антропоцентристский и гибридный. Однако наибольшую поддержку в массовом педагогическом сознании способен был получить только социоцентризм, дополненный отдельными элементами антропоцентризма. Привлекательность социоцентристского сегмента гибридного идеала усиливалась следующим обстоятельством: в условиях ускоренной капиталистической модернизации России у рабочих масс в начале ХХ столетия сложилось стойкое негативное отношение к таким ценностям антропоцентризма как предприимчивость, расчетливость, целерациональность и т.д. Поэтому, полагается в диссертации, всякий политический режим, желавший получить поддержку со стороны широких слоев населения, был вынужден разрабатывать свою воспитательную политику, ориентируясь на тот или иной вариант социоцентризма.

Таким образом, сопряжение в диссертации ряда методов (культурно-исторической генетики, социокультурного и мир-системного подходов) создало возможность для обнаружения культурной программы, определявшей цели и содержание воспитания рабочей молодёжи 1917-1930-х годов. Кроме того, предложенная в диссертации комбинированная методология позволила перенести акцент исследования на главный, по справедливому мнению Б.М. Бим-Бада, вопрос современной истории педагогики. А именно: на то, как и при каких обстоятельствах формируется определенный тип личности.

Избранные в диссертации антропологический и социокультурный ракурсы предопределили логику исследования: движение от социокультурных детерминант воспитания к определению ценностного набора и качеств идеальной личности и далее – к анализу развития собственно процесса воспитания рабочей молодёжи.

Во второй главе «Разработка проекта воспитания рабочей молодёжи в условиях ускоренной модернизации России» раскрывается то, каким образом «культурный генотип» преломлялся в 1917-1930-х годах в модели «человека воспитанного» («нового человека», по терминологии того времени).

В диссертации утверждается, что на педагогическое проектирование, осуществлявшееся большевистскими теоретиками воспитания, преобладающее влияние оказывали два фактора: транслировавшийся массовым педагогическим сознанием социоцентристский нравственный идеал трудящихся и интересы догоняющей модернизации. Если первый фактор непосредственно воздействовал на формулирование большевиками воспитательного идеала, то второй – на определение конкретного облика проектируемой личности.

В проектной деятельности большевистских теоретиков воспитания, полагается в исследовании, явно выделяются три периода. Первый – охватывает время с октября 1917 по 1920 год, второй – с 1921 по 1929 год, а третий хронологический отрезок – с 1929 по конец 1930-х годов. Внутренние границы эпохи 1917-1930-х годов были непосредственно связаны как с крутыми поворотами в политике партии-государства, так и с логикой развития теоретико-педагогической деятельности. В первые три года существования большевистского режима его лидерам удалось сформулировать лишь общие цели воспитания, поскольку гражданская война не давала им возможности сосредоточиться на средне- и долгосрочных задачах. И только в 1921 году, с переходом к новой экономической политике, теоретическая мысль смогла обратиться к стратегии воспитательной деятельности. В обстановке творческого подъема и идейных исканий, знаменовавших нэп, в обществе разгорелись горячие дискуссии о содержании и ценностных ориентациях воспитательного процесса. Эти споры были прекращены «великим переломом» 1929 года, когда на смену плюрализму (в рамках препарированного большевиками марксизма) пришло принудительное единомыслие. Разработку стратегии и тактики воспитательной политики, модели «человека воспитанного» руководители правящего режима оставили за собой, что вполне укладывалось в их видение роли собственной партии в обществе. За учеными, профессионально занимавшимися психолого-педагогическими исследованиями, и за педагогами-практиками была закреплена обязанность «доводки» стратегического курса. Обойма ведущих теоретиков воспитания менялась в зависимости от колебаний «генеральной линии» РКП(б)-ВКП(б). В 1921-1928 годах наиболее весомо звучало мнение Н.И. Бухарина, А.М. Коллонтай, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, М.Н. Лядова, Е.А. Преображенского, Н.А. Семашко, Л.Д. Троцкого, Е.М. Ярославского. Что касается «чистых ученых», то это были голоса П.П. Блонского, А.К. Гастева, А.Б. Залкинда, С.Т. Шацкого. В 1929 – 1930-х годах прерогатива формулирования стратегических целей безраздельно принадлежала уже одному И.В. Сталину. Государственно-общественная система воспитания произвела к началу 1930-х годов и «фильтрацию» ученых-педагогов. Одни из них были ошельмованы, а другие поставлены в жёсткие идеологические рамки. На страницах педагогической печати появились также новые популярные имена (например, А.С. Макаренко). Однако творчество этих ученых и практиков находилось под неусыпным взором партийно-государственных инстанций и «компетентных органов».

Прежде всего теоретической разработке была подвергнута проблема нравственного и воспитательного идеала. Авторы мегапроекта исходили из того, что, будучи базисом всей воспитательной деятельности, этот идеал задавал ценностную ориентацию процессу целенаправленной социализации молодёжи. Анализ трудов лидеров партии-государства показывает, что все большевистские проектировщики высказывались в пользу необходимости формирования личности человека-коллективиста. Работы Е.А. Преображенского, ошельмованного в середине 1920-х годов как троцкист, Н.И. Бухарина, подвергшегося травле в конце 1920-х годов как «правый уклонист», фетишизировали коллективизм аналогично публикациям будущих сталинистов. Идя вразрез с тезисом К. Маркса о коллективе как условии, обеспечивающем свободное развитие каждого индивида в интересах свободного развития всех, большевистские теоретики воспитания подвергли однозначному осуждению идею индивидуализма. Поэтому в большевистском проекте 1917-1930-х годов и восторжествовал многовековой принцип «человек для великой цели» и был подавлен принцип «великая цель для человека». Воспитание в СССР было сориентировано на формирование личности способной к самоотречению от свободы во имя надперсональных интересов и готовой по первому приказу власти броситься в борьбу за их претворение.

Такое целеполагание особенно ярко проявилось при формулировании теоретиками воспитания главного нравственного качества «человека воспитанного». Как своего рода категорический императив борца за «новую жизнь» ими выделялись жертвенность и бескорыстие. В диссертации подчеркивается, что в данных качествах непосредственно проявился традиционный социоцентристский идеал, миротречная установка российской ментальности. В самом деле, готовность пролить кровь и пожертвовать жизнью во имя торжества должного, Правды всегда признавалась важнейшим качеством истинно нравственного русского человека. Страдание, величайшее напряжение сил, бесконечная верность идеалу воспринимались как естественная плата за его достижение. Традиционными были и образы «сырого окопа», «общего потока», гибели на пороге счастья, рисовавшиеся большевистскими теоретиками воспитания. Тысячелетняя история русского народа воспитала в нем стойкое убеждение, что к Правде можно только пробиться, сокрушая препятствия и уничтожая носителей кривды.

По причине известной абстрактности Правды (высшего воплощения всего положительного), перед стратегами воспитательной политики вставала задача предложения рабочей молодёжи в мире сущего реальных носителей морали будущего. Ими стали, отмечается в диссертации, те самые герои-ратоборцы, которые пролагали народу дорогу в царство Правды. Личностные качества пламенных революционеров, освященные принадлежностью этих людей к организационному воплощению Правды – партии, превращались в глазах народа в эталонные. Главным нравственным образцом был объявлен Ленин, чей образ трансформировался из реального субъекта истории в носителя мудрости и высшего блага. Перед глазами подростков и молодёжи, равно как и перед очами их воспитателей – родителей и педагогов – вставала исполинская фигура, сочетавшая в себе традиционную отечественную миротречность и модернистский рационализм, русский размах и европейскую расчетливость. Образ Ленина превращался в доказательство осуществимости на практике воспитательной задачи – формирования человека, соединяющего, по выражению Н.И. Бухарина, «революционность и деловитость, революционность и американизм».

На рубеже 1920-1930-х годов воплощением качеств «нового человека» делается также И.В. Сталин. Такой статус он приобретает благодаря тому, что вся мощь политико-воспитательных структур была использована для представления вождя партии-государства «лучшим ленинцем», «преемником дела Ленина в современных условиях». Жизнь и деятельность лидера-мессии, как и путь его учителя, становились для рабочей молодёжи и нравственным образцом, и зримым подтверждением достижимости воспитательного идеала. Само партийное имя генсека олицетворяло важнейшее качество «человека воспитанного» эпохи форсированной модернизации – стальную твердость, непримиримость к врагам, презрение к «хныкающим интеллигентам».

Нравственный и воспитательный идеал, персонифицированный в образах Ленина и Сталина, был конкретизирован в системе ценностей «нового человека». В качестве базовых, наряду с «коллективизмом» «жертвенностью» и «бескорыстием», были объявлены «революция» и «труд». В целом же, ценностный образец «нового человека» выстраивался по принципу дуальной оппозиции, противопоставления «социалистического» – «буржуазному». Религиозности «старого мира» противостояла антирелигиозность, «анархической стихии» – дисциплинированность, индивидуализму – коллективизм. Большевистские теоретики представляли мир, подобно традиционному народному сознанию, как арену борьбы Правды и кривды. В новых условиях к первой относили все связанное с «социалистическим» будущим, ко второй – с «буржуазным» прошлым. Инверсионный характер мышления лидеров большевизма (почвенный, если угодно) соответствовал мышлению масс, что облегчало усвоение ими сконструированной системы эталонов должного и одобряемого поведения.

Во всей системе ценностей, как видим, явно превалировал социоцентристский взгляд на мир. В ней интересы целого – коллектива, государства, класса – признавались высшими. Соответственно, интересы индивида занимали в этой системе мотивов жизнедеятельности подчиненное положение. Впрочем, антропоцентристское мировидение не отвергалось авторами воспитательного проекта вовсе. Ведь модернизация нуждалась в субъектах, обладающих такими личностными качествами как активность, инициативность, открытость новым социальным технологиям, то есть качествами, свойственными не традиционному социоцентризму, но его противоположности. Поэтому воспитательный идеал, предложенный лидерами новой власти российским педагогам, приобрел гибридный характер и включал в себя несколько ипостасей. Первую – составили социоцентристские ценности (товарищеская взаимопомощь, уравнительность и др.), вторую – антропоцентристские ценности (инициатива, новаторство, диалог и др.), а третью – явил собой утилитаризм, манипулирующий двумя первыми ипостасями. Архаичные символы-образы отождествлялись в этом гибридном идеале с модернистскими символами-идеями. Причем рядовые педагоги, как и их воспитанники, могли рассматривать традиционные образы не метафорически (как это делали, вероятно, стратеги воспитания), а буквально. К примеру, они могли воспринимать буржуа как реального кровососа или Ленина (а с конца 1920-х годов и Сталина) как вождя в традиционном смысле этого слова. Такое видение возбуждало у них соответствующие чувства и побуждало к определенному поведению. То есть эти образы культивировали у воспитателей и их питомцев чувство ненависти, в первом случае, и преклонения, во втором, и звали к борьбе на уничтожение под руководством батюшки-вождя, являющегося носителем высшей Правды.

Мыслители и практики, избравшие для себя воспитание в качестве профессиональной сферы деятельности, творили в рамках, определенных теоретиками правящей партии. Это были люди, разрабатывавшие различные подходы к целенаправленной социализации детей и молодежи. Они могли не совпадать в своих взглядах по многим принципиальным моментам, однако, их дискуссии строились на почве приспособленного к отечественному массовому сознанию и задачам ускоренной модернизации «русифицированного марксизма». Впрочем, в диссертации подчеркивается, что ошибкой было бы думать, что И.А. Арямов, П.П. Блонский, А.Б. Залкинд, А.С. Залужный, М.В. Крупенина, А.С. Макаренко, С.Т.Шацкий, В.Н. Шульгин и другие крупные советские педагоги 1917-1930-х годов были простыми «идеологическими оруженосцами» большевизма. Как правило, их взгляды претерпевали эволюцию, которая определялась не столько политической конъюнктурой, сколько убеждениями и жизненным опытом ученых. На них влияли и свободолюбивый дух аутентичного марксизма, и собственный жизненный путь (как, скажем, это было с С.Т. Шацким, вступившим на профессиональную стезю в среде беднейших слоев населения), и романтические идеалы революции. Но к этим детерминантам творчества советских ученых-педагогов 1917-1930-х годов следует добавить также ситуацию острой политической борьбы, развернувшейся после смерти Ленина. Профессиональное сообщество, таким образом, было вынуждено не только отвечать на объективные общественные запросы (политика догоняющей модернизации, представления трудящихся масс о нравственных качествах «человека воспитанного»), но и реагировать на «директивные указания» партии, руководимой «единственно верным учением». Отмеченные причины не давали педагогам возможности разрабатывать идеи альтернативные большевистскому воспитательному проекту и обрекали их на поиски той или иной меры между социоцентризмом и антропоцентризмом.

Подводя итоги главы, в диссертации отмечается, что период 1917-1930-х годов оказался судьбоносным для российской педагогической культуры и педагогического сознания. Если в начале ХХ века отечественное педагогическое сообщество находилось на развилке дорог между следованием различным парадигмам воспитания, то социальные катаклизмы 1917-1920-го годов окончательно поместили его в русло гибридного воспитательного идеала. Однако в среде политиков, ученых, воспитателей-практиков, занимавшихся разработкой концептуальных основ воспитания рабочей молодёжи и их реализацией, в 1920-е годы обозначился невидимый, но явный раскол. По разным сторонам расположились авторы, осознававшие реальную культурную значимость антропоцентристских заимствований, и работники, использовавшие их, по сути, в рамках традиционных ценностей. Обеими группами предлагались различные версии воспитательного идеала, с акцентом на антропоцентристском сегменте в одном случае (А.В. Луначарский, Н.А. Семашко, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.) и на социоцентристском – в другом (И.В. Сталин, Е.М. Ярославский, А.Б. Залкинд и др.). Верх одержала позиция сторонников социоцентризма, что было связано с объективными обстоятельствами, прежде всего влиянием «почвы», без опоры на которую новая социальная мегаконструкция не могла существовать. Переломным для педагогического сознания стал 1929 год, когда поворот в сторону форсирования модернизационных процессов предопределил превалирование социоцентризма над антропоцентризмом.

Гибридный характер нравственного и воспитательного идеала приводил к тому, что заимствованные из западноевропейской культуры ценности (свобода, инициатива, новшество и др.) могли приобретать иное содержание, превращаться из самоценности в средства. Так, свобода в массовом педагогическом сознании интерпретировалась как произвол, диалог начинал восприниматься не как необходимое условие консенсуса, а как средство доведение до субъекта сложившегося смысла.

Стратеги и организаторы воспитания, не смотря на различия в подходах, сошлись в общем понимании тех главных требований, которые следовало предъявлять к процессу реализации воспитательного проекта. Всеми крупными политиками и учеными разделялись в той или иной степени такие принципы организации воспитания как целенаправленность и целесообразность. Отсутствовали разногласия и по вопросу о необходимости освободить воспитательный процесс от голого морализаторства, которое должно было уступить свое место вовлечению воспитанников в деятельность (при приоритете ее коллективных форм). От воспитателей также требовали превращения целей, выдвигаемых педагогами, в цели самих подростков и юношества. Собственно говоря, воспитательным структурам и отдельным педагогам предлагалось осуществлять подход, который вскоре будет обозначен в науке как системный и целостный. К такому выводу нельзя не прийти, если не забывать о следующих моментах. Во-первых, лидеры партии-государства и крупные ученые рассматривали институт воспитания как сегмент более широкой системы – социума. Они считали, что все «рецепты воспитания» должны обязательно соотноситься со знаниями об «анатомии и физиологии» целостного общественного организма (степень адекватности этих знаний природе объекта оставляем за скобками). Причем воспитателям предлагалось организовывать свою интеллектуальную деятельность по всем правилам системного анализа. Сначала воспитательным структурам и педагогам следовало обнаружить проблему, затем оценить ее актуальность, далее – определить цели и возможности их реализации, найти решение проблемы, после чего только можно было запускать решение в жизнь. Вторым моментом, говорящим в пользу реализации стратегами воспитания основ системного и целостного подхода, является квалификация ими воспитания как целостного социального феномена. Иначе говоря, они понимали, что воспитание «пронизывает» все сферы общественной жизни – экономику, политику, идеологию. Воспитание не замыкалось лидерами партии-государства на одном специально созданном институте, но «разливалось» по различным структурам и институтам социума. Третье, на что нельзя не обратить внимание, так это на рассмотрение авторами воспитательного проекта объекта целенаправленной инкультурации как целостного явления. Педагог, «работая» над конкретным качеством, не должен был, по их мнению, забывать, что его конечной целью остается формирование личности.

В третьей главе исследования «Реализация воспитательного мегапроекта на фоне социокультурных реалий» на основе анализа широкого корпуса источников выявляются основные направления, формы и технологии воспитания рабочей молодёжи.

В диссертации отмечается, что для осуществления разработанного воспитательного проекта в стране в достаточно короткие сроки была выстроена соответствующая институциональная вертикаль. На вершине иерархической структуры встал ЦК большевистской партии. В силу фактического сращивания партийных и государственных структур он сделался «мозговым центром» нового социума, задающим цели и ориентиры развития. Проработкой его стратегических установок, «переводом» их в практическую плоскость, на язык конкретных воспитательных задач, занимались как специальные структуры государственного аппарата (органы народного образования, образовательные учреждения), так и общественные организации. Последние создавались авторами социального мегапроекта в интересах осуществления эффективного контроля и управления настоящим, которое мыслилось в качестве моста в желаемое будущее. К 1921 году все эти структуры приобретают качество системы. То есть они складываются в организованную совокупность взаимодействующих элементов, образующих целостность, которая реагирует на внешнее влияние среды.

В системе общегосударственной воспитательной деятельности особую роль начал играть комсомол, призванный оказывать постоянное воздействие на сознание подростков и юношей в возрасте от 14 до 23 лет (позднее верхняя граница была поднята до 28 лет). Работа комсомола ориентировалась партийно-государственным руководством в первую очередь на организационное и технологическое обеспечение решение той задачи, ради которой он и создавался: воспитание молодых людей в духе строящегося общества социальной справедливости. Анализ директивных документов, резолюций местных молодежных организаций, материалов периодической печати, воспоминаний участников событий показывает, что воспитательная работа протекала по трем главным направлениям: через вовлечение подростков и юношей в практическую деятельность по реализации социального мегапроекта, посредством формирования соответствующего мировоззрения в специальных образовательных учреждениях, а также в ходе переустройства молодёжного быта.

За наполнение труда идейно-нравственным содержанием отвечали комсомольские ячейки, выступавшие с различного рода инициативами, стимулировавшими, на их взгляд, овладение рабочей молодёжью эталонами поведения «нового человека», шкалой оценок хорошего и плохого. С наибольшей эффективностью использовались следующие технологии: «суды над прогульщиками», конкурсы на лучшего и худшего молодого рабочего, производственные конференции и совещания, производственные переклички, группы «легкой кавалерии», участие в движении рационализаторов, ударных бригад и производственных коммун.

Перечисленные инициативы возбуждали эмоции рабочей молодёжи, которые играли важную роль в осуществлении ею процесса социального познания. Ведь оказавшись с самого начала собственной социализации в обстановке социальных катаклизмов, молодые рабочие испытывали потребность адекватной ориентации в окружающем мире. Эмоции, будучи отражением в сознании юного труженика значимости тех или иных ситуаций для реализации его жизнедеятельности, позволяли ему давать объектам познания правильную оценку, самостоятельно формировать свое социальное окружение в соответствии с ценностями, разделяемыми обществом. То есть организаторы воспитания, применяя перечисленные технологии, создавали для молодых рабочих ситуацию «познание через переживание», что оперативно включало их в существующую культуру.

Выполняя функцию оценки поведения, фактов производственной и общественной жизни, эмоции становились элементом мотивационной сферы личности молодого рабочего. Положительные и отрицательные эмоции, отражая собой то, насколько внешний мир и поступки субъекта в нем благоприятны для развития личности, делались важным фактором определения жизненного пути юного труженика. Сильное волнение и эмоциональное переживание либо закрепляли у молодого рабочего одобряемые способы жизнедеятельности, либо сопровождали неприятие осуждаемых форм поведения. Кроме того, воспитательная деятельность, ставившая его в ситуацию преодоления препятствий, продуцировала у юного работника радость, и шире – оптимистическое мировидение.

Разумеется, чувство радости у молодого рабочего было тем большим, чем серьезнее оказывался барьер, который он преодолевал, и чем выше была субъективная ценность предмета устремлений. Комсомольские организации, применявшие перечисленные выше технологии, продуцировали соревновательные ситуации, обозначая перед рабочей молодёжью вполне конкретные препятствия на пути к получению одобрения окружающих. Это могли быть и реалии внешнего мира (плохая организация производственного процесса, нераспорядительность начальства, низкая дисциплина товарищей и пр.), и феномены внутреннего мира юноши или девушки («низкая сознательность», терпимость к нарушениям требований административных инструкций, несоблюдение норм нравственности строителя «нового общества» и т.д.). Причем этим «барьерам» не придавался чрезмерный масштаб, что наделяло прокламируемые ценности (добросовестность, высокопроизводительный труд и др.) ореолом достижимости.

Анализ документов той эпохи обнаруживает, что молодые рабочие требовали от себя и своих товарищей проявления активной жизненной позиции в борьбе с прогульщиками, пьяницами и лодырями, повышения технического образования и профессиональной квалификации, улучшения производственных показателей. Ими ценились и такие нравственные качества, как добросовестное отношение к труду, чувство долга и ответственности, нетерпимость к недостаткам, бескорыстное служение обществу на рабочем месте, непритязательность, готовность выполнить приказ.

Трудовой героизм культивировался всеми воспитательными формами (ударничеством, соцсоревнованием, производственными коммунами и др.). На их базе и развилось во второй половине 1930-х годов стахановское движение. Появление стахановцев свидетельствовало, что ценности культуры «модернити» – индивидуальные способности, экономический интерес, технологическая дисциплина – успешно осваивались молодыми рабочими. Благодаря этому в трудовых коллективах формировалась атмосфера творческого поиска. Юные труженики проявляли готовность брать ответственность на себя, чаще шли на производственный риск. Понятно, что высокая самоотверженность молодых рабочих нуждалась в идейном подкреплении и научном обосновании. Этим занималась специально созданная система политического образования. В школах политпросвещения, газетных и предметных кружках, кружках текущей политики знания молодых рабочих о социальном космосе организовались, приобретая универсальную форму, которая предоставляла им возможность управлять своим поведением. Наш анализ программ, учебников, методических разработок показывает, что в школах и кружках изучали не столько препарированную большевиками марксистскую теорию, сколько идеологию большевистской партии. Не обладавшие серьезной общеобразовательной подготовкой молодые рабочие, штудируя тексты партийных популяризаторов, оказывались в плену логики той части руководства страны, которая контролировала средства массовой информации и пропаганды. В итоге рабочее юношество превращалось в объект идеологического манипулирования, а их обществоведческие знания преимущественно сводились (стараниями добросовестных руководителей политучебы) к заучиванию партийных догм, а вернее умозаключений вождей правящей группировки.

И все же, в целом, система молодежного политпроса на протяжении 1917-1930-х годов сумела сформировать у молодых рабочих такой образ социального мира, который соответствовал задачам модернизации страны. Разнообразные формы политобразования учили молодых рабочих адаптироваться к социуму, помогали вырабатывать умение понимать постоянно меняющуюся общественно-политическую реальность. Они жёстко предъявляли юным производственникам систему социальных требований и готовили их к деятельности в мире, строившемся большевистскими модернизаторами России. В образе социального мира, рисуемом при посредничестве политппроса, сочетались самые разные элементы: образ государственного устройства и коммунистической партии, образ времени и социальной среды, не говоря уже об образе Я и образе своей социальной группы. В частности, рабочая молодёжь приобретала в процессе политучебы знания об исторической миссии пролетариата, наполнявшие их чувством гордости. Молодой труженик не просто осознавал собственную включённость в социум, но невольно определялся со стратегией своего поведения. Он стремился, чтобы его жизнедеятельность соответствовала высокому социально-историческому статусу рабочего человека.

Учреждения политического образования задавали молодому рабочему систему субъективно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности, выстраивая тем самым ядро его личности. По сути, они формировали ценностную ориентацию подростков и юношей. Знание о базовых ценностях фиксировалось в сознании рабочей молодёжи сначала на уровне общих представлений, затем – на уровне понятий и, наконец, – на уровне идей. На первом уровне слушатель политшколы «переводил» новые для него феномены и термины на «обыденный» язык, на втором – формулировал ценность в системе усвоенных на занятиях научных категорий, на третьем – наполнял содержание ценности обобщенными теоретическими положениями. Параллельно менялись и формы переживания эмоций. Сначала в процессе восприятия информации у юного слушателя появлялся общий эмоциональный фон, далее возникала ситуативная эмоциональная оценка и, наконец, формировалось устойчивое эмоционально-оценочное отношение к осваиваемым базовым ценностям.

Идеи, задававшие молодым рабочим шкалу оценок хорошего и плохого, нельзя было считать освоенными, если они не проявлялись в их повседневной жизни. Поэтому в фокусе внимания советской воспитательной системы 1917-1930-х годов оказалась не только трудовая, но и внепроизводственная сфера бытия молодых рабочих. Деятельность по ориентации новых пополнений рабочего класса на «здоровые» формы досуга, на формирование у них бытовой морали концентрировалась на двух главных направлениях. Первым стала реализация «негативной программы», то есть концентрация сил на борьбе с «язвами прошлого» (отправлением религиозных обрядов, пьянством и хулиганством, половой распущенностью). Вторым явилась поисковая деятельность по созданию новых форм общежития, должных организовать свободное время молодежи на основе ценностей коллективизма и всестороннего развития личности. В её рамках проводились вечера самодеятельности, «красные посиделки», создавались кружки по интересам. Популярностью в среде рабочего юношества пользовались конкурсы гармонистов, балалаечников, которые не только выявляли талантливых музыкантов-любителей, но и объединяли молодых людей вокруг свободных от пьяных застолий форм повседневной жизни. Печать широко пропагандировала «комсомольские вечеринки», где игры, танцы, чаепитие вытесняли распитие алкогольных напитков. Признание получили ТРАМы – театры рабочей молодёжи, ставившие на своих сценах злободневные пьесы. В 1931 г. они объединяли 4 тыс. человек, среди которых 85% были молодыми рабочими. На предприятиях создавались ТРАМ-ядра.

В целях формирования условий для возвышения потребностей юношей и девушек руководители государственно-общественной системы воспитания сами инициировали или оказывали поддержку различным начинаниям рабочей молодёжи. В частности, в начале 1930-х годов энергично развивалось движение бытовых и производственно-бытовых коммун. Анализ уставов данных объединений показывает, что главными их задачами были «коллективизация быта и внедрение коллективистических навыков» в среду рабочей молодёжи. Как свидетельствуют документы, юные коммунары полагали новую форму общежития как средство изживания собственнической психологии, удовлетворения материальных и культурных потребностей молодых рабочих, формирования гармонически развитой личности. Члены коммун брали на себя следующие нравственные обязательства: быть отличным производственником и «застрельщиком социалистических форм организации труда»; строить отношения на основе чуткости, взаимного уважения и доверия; внедрять в повседневность принципы коммунистической этики; не допускать случайных половых связей, употребления спиртных напитков.

Точное количество коммунаров установить не представляется возможным. «Комсомольская правда» писала в 1930 г. о 30 тыс. молодых рабочих, проживавших в коммунах. Ориентировочные подсчеты ЦК ВЛКСМ называли другую цифру – 50 тыс. человек. Также невозможно выяснить даже приблизительное количество молодёжных коммун, существовавших тогда в стране. Комсомольско-молодёжные коммуны не отличались стабильностью, что объяснялось как неготовностью молодых людей к соблюдению жестких уставных требований, так и кампанейским подходом, проявлявшимся при их организации.

Коммуны рабочей молодёжи организовывали общее питание, коллективные формы отдыха и развлечения. В них также прививались юным пролетариям элементарные правила гигиены. Однако административный зуд организаторов воспитания молодёжи, их погоня за цифрами, которыми можно было отчитаться перед руководством, довольно быстро дискредитировали идею. Не имея необходимой материальной базы, бытовые коммуны, насаждаемые «сверху», подчас оказывались ничуть не лучше обычных неблагоустроенных общежитий. Отрицательный эффект имело и принудительное обобществление предметов обихода, отнюдь не способствовавшее формированию таких личностных качеств как бескорыстие, отзывчивость, взаимопомощь. Таким образом, движение революционных романтиков погибло под натиском «организующих усилий» партийно-комсомольской бюрократии. Искреннее стремление неофитов строить собственную жизнь в соответствии с прокламировавшимися нравственными ценностями и идеалами выродилось в кампанию принудительного «осчастливливания». Впрочем, не следует снимать ответственности и с самих юных адептов «русифицированного марксизма». Их агрессивное отношение к «недостаточно идейным», упрямое навязывание окружающим «революционных» ценностей сыграло свою роль в развале движения.

При подведении итогов главы в диссертации констатируется, что реализация в среде рабочей молодёжи проекта по воспитанию «нового человека» происходила в полном соответствии с внутренней логикой политики модернизации СССР. И организация трудовой активности молодых рабочих, и их политическое образование, не говоря уже о постановке задач в области борьбы за «новый быт», несли на себе черты эпохи радикальной социальной трансформации, отражая все зигзаги в области внутренней политики партии-государства. В 1917-1920 годах, в условиях гражданской войны, система воспитания пролетарского юношества находилась в зачаточном состоянии (происходило становление органов нового государства в центре и на местах, строительство комсомольских ячеек и т.д.). Отдельные элементы формировавшейся системы (РКСМ, учреждения культпросвета), как правило, не выделяли специальных задач по воспитанию «пролетарского молодняка», фокусируя свои усилия на идейной поддержке вооруженной битвы с антисоветскими правительствами. И лишь в 1921-1929 годах, с началом периода «мирного строительства», происходит зарождение, как системной, деятельности по целенаправленной инкультурации молодых пополнений рабочего класса. В этот хронологический отрезок, в условиях нэпа, воспитание рабочей молодёжи было сориентировано на постепенное освоение ею ценностей и нравственным норм, предложенных теоретиками большевизма. А после 1929 года, в обстановке всё нараставшего форсирования социально-экономических преобразований, система воспитания закономерно нацеливается на ускорение процесса формирования «нового человека».

Исповедуя деятельностный подход к воспитанию, организаторы целенаправленной инкультурации формировали «нового человека» в ходе разнообразных акций и долгосрочных инициатив (участие в конкурсах, «политбоях», ударничестве, «ядрах быта», производственных и бытовых коммунах и т.д.). В деятельности происходило освоение молодыми рабочими значений явлений социальной жизни (информации о них) и обретение смыслов этих феноменов («внутреннего» содержания). Причем всякое начинание юношей и девушек ставилось воспитательными структурами в контекст того, что было объявлено высшим предназначением человека – борьбы за строительство общества социальной справедливости. Юных производственников убеждали, что каждый поступок должен оцениваться с точки зрения конечных интересов рабочего класса – единственной общественной группы, заинтересованной в ликвидации классового господства как принципа организации жизни.

В коммуникации, устанавливавшейся между теми, кто продуцировал смыслы, и молодыми рабочими, приоритет отдавался прямой связи, монологу перед диалогом. У рабочей молодёжи воспроизводилась склонность к инверсионному типу мышления, характерному для традиционной культуры и цивилизации. Иными словами, все предметы и явления объективной реальности рассматривались в рамках ранее сложившейся системы дуальных оппозиций, в первую очередь через соотнесение их с Правдой или кривдой. Благодаря этому, юноши и девушки с пониманием воспринимали идею классовой борьбы, которая, будучи порождением манихейских представлений, репродуцировала их же в новых условиях.

Воспитание рабочей молодёжи осуществлялось в производственном коллективе, через этот коллектив и в его интересах. Поэтому юные трудящиеся активно осваивали такие социоцентристские ценности как взаимовыручка, самоотверженность, терпение, самоотречение от личных прав. Вместе с тем, в личностных качествах молодых рабочих воплощались и ценности антропоцентристской культуры «модернити» – дисциплина, инициативность, стремление к инновации. Их синтез приносил удивительные плоды. Если ценности социоцентризма позволяли субъекту общественного воспроизводства мобилизоваться на решение задач, находящихся иногда за гранями физических возможностей, то ценности антропоцентризма превращали молодого рабочего в активную личность. В результате юные труженики могли трудиться в случае необходимости по 10-12 и более часов в сутки, и одновременно выступать с починами (ударники, рационализаторы, стахановцы). Следовательно, молодые рабочие приучались занимать активную жизненную позицию. Они стремились действовать в соответствии с общественно одобряемыми мотивами, представлениями о должном и одобряемом поведении. Их жизненная стратегия – сознательная активность личности – совпадала со стратегией советского общества.

Мощным инструментом воспитания рабочей молодёжи стала массовая юношеская организация – ВЛКСМ. В глазах юношей и девушек она являлась своего рода «младшим братом» РКП(б)-ВКП(б), превратившейся в общественном сознании в силу, способную сделать явью многовековой нравственный идеал – царство Правды. Поэтому инициативы комсомола обретали статус обязательных для реализации, а участие в них превращалось в своего рода знаковую деятельность – метку для отделения «наших» (борцов за общество Правды) от «врагов» (сторонников кривды). Кроме того, комсомол использовался руководством системы воспитания как организационный центр деятельности по целенаправленной инкультурации рабочей молодежи. Его ячейки и комитеты становились «телом» воспитательной системы, функционировавшей в среде пролетарского юношества.

Таким образом, государственно-общественная система воспитания формировала личность адекватную переходному характеру эпохи. Ориентирами жизнедеятельности молодого рабочего были ценности традиционной цивилизации («коллективизм» и «миротречность»), с одной стороны, и фундаментальные мотивы инновационной цивилизации («переустройство социума» и «эффективность»), с другой. Советский молодой рабочий – плод воспитательной деятельности 1917-1930-х годов – являл собой одновременно и рядового «стальных батальонов» пролетариата, и индивидуалиста-новатора. В этой двойственности личности юного производственника заключался эмоционально-волевой заряд, позволивший ему в короткие сроки и при минимуме средств воздвигнуть в России здание индустриального общества. Но в указанной дуалистичности содержались и зерна будущих социокультурных коллизий, проявившихся к 1970-м годам и ставших одной из причин кризиса советского общества.

В заключении подведены итоги исследования и сформулированы основные выводы. Их суть состоит в следующем.

Проведённый с помощью комбинированной методологии ретроспективный анализ процесса разработки и реализации проекта воспитания рабочей молодёжи 1917-1930-х годов позволил освободиться от идеологизированных стереотипов в его оценках и представить данный процесс в целостном виде, как важнейшее условие индустриальной модернизации отечественного общества.

Обнаруживается, что социокультурными детерминантами развития российских идеалов воспитания стало сосуществование в ядре культуры отечественного социоисторического организма двух начал: коллективистского (социоцентристского) и индивидуалистического (антропоцентристского).

Эти элементы полностью проявились в проекте воспитания рабочей молодёжи 1917-1930-х годов, синтезировавшем традиционные фундаментальные мотивы жизнедеятельности российских тружеников и ценности, имевшие инокультурное происхождение и связанные с антропоцентристской педагогической культурой Запада. Воспитательный идеал и система ценностей периода форсированной модернизации, таким образом, оказались приспособленными к вековым социоцентристским идеалам трудящихся масс.

Реализация проекта воспитания рабочей молодёжи проходила посредством применения системы технологий, которая была призвана помочь молодым рабочим освоить способы жизнедеятельности, наиболее оптимальные для материализации задуманной социально-экономическо-технологической революции – модернизации СССР. Эффективность воспитательной деятельности 1917-1930-х годов обеспечивалась рядом условий, не потерявших своей актуальности и сегодня. Среди них: предложение молодёжи ясной концепции будущего, придававшей её созидательной деятельности смысл; ориентация повседневного поведения молодого рабочего на высокий нравственный идеал; выдвижение авторами воспитательного проекта идеи служения (стране, классу, угнетённому человечеству), что продуцировало мобилизационный эффект, концентрировавший усилия подрастающих поколений в интересах ускоренной модернизации страны; способность теоретиков воспитания к нормативному прогнозированию (базовый алгоритм планирования воспитательной деятельности разворачивался от будущего к настоящему, от перспективы к задачам сегодняшнего дня) и др.

В результате, воспитание рабочей молодёжи превратилось в важнейший инструмент стратегической модернизации России. То есть такой ее реконструкции, при которой решаются не частные и краткосрочные, а глобальные и долгосрочные задачи, производится не косметический ремонт общественного здания, а коренная его перестройка. При этом в диссертации констатируется, что теоретики и практики советского воспитания 1917-1930-х годов отличались склонностью к авторитаризму в методах воспитания, нетерпимостью к инакомыслию.

Вместе с тем, изучение всего комплекса источников убеждает нас, что период предвоенной форсированной модернизации явился важным хронологическим отрезком развития отечественного образовательно-воспитательного процесса, в котором неразрывно соединилось достойное продолжения в новых исторических условиях и достойное осуждения.

Весьма перспективным развитием проведённого исследования представляется сравнительно-исторический анализ процесса воспитания рабочей молодёжи, осуществлявшегося в условиях индустриальной модернизации России, с одной стороны, и индустриальной модернизации цивилизаций Востока и Запада, с другой.

Основное результаты диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК

1. Новиков, С.Г. Воспитательные идеалы и ценности в исторической ретроспективе / С.Г. Новиков // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер. «Педагогические науки». 2004. – №1(06). – С.101-105 (0,4 п.л.).

2. Новиков, С.Г. Российское педагогическое сознание в канун великих социальных катаклизмов / С.Г. Новиков // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер. «Педагогические науки». – 2006. – №1(14). – С.76-81 (0,4 п.л.).

3. Новиков, С.Г. Культурно-исторические истоки этико-педагогического идеала периода глобальной социальной трансформации России / С.Г. Новиков // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2006. – №3(15). – Ч.2. – С.63-66 (0,3 п.л.).

4. Новиков, С.Г. О природе советского воспитательного мегапроекта 1917-1930-х годов / С.Г. Новиков // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер. «Педагогические науки». – 2007. – №1(19). – С.125-129 (0,4 п.л.).

5. Новиков, С.Г. Проблемы формирования половой культуры российской молодежи в общественных дискуссиях 1920-х годов / С.Г. Новиков // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2007. – №1(17). – С.58-61 (0,3 п.л.).

6. Новиков, С.Г. Отечественное воспитание в 1920-1930-е годы в зеркале современных историософских исканий / С.Г. Новиков // Вестник Поморского университета. Сер. «Физиологические и псих.-пед. науки». – 2007. – №1 (11). – С. 113-117 (0,3 п.л.).

Монографии и учебные пособия

7. Новиков, С.Г. Воспитание российской молодежи в первой трети ХХ в.: концептуальные поиски в социокультурном контексте: монография / С.Г. Новиков. – Волгоград, 2004. – 224 с. (12,4 п.л.).

8. Новиков, С.Г. Воспитание рабочей молодежи в условиях форсированной модернизации России (1917-1930-е годы): монография / С.Г. Новиков. – Волгоград, 2005. – 616 с. (38,5 п.л.).

9. Новиков, С.Г. Социокультурные детерминанты развития этических и педагогических идей в дореволюционной России: учеб. пособие / С.Г. Новиков. – Волгоград, 2002. – 63 с. (2,6 п.л.).

Статьи и тезисы докладов

10. Новиков, С.Г. Влияние Гражданской войны на большевистские изыскания по проблемам этики / С.Г. Новиков // Гражданская война и культура: межд. науч. конф. 19-20 марта 1996. – М., 1996. – С.62-65 (0,2 п.л.).

11. Новиков, С.Г. Этика «нового мира»: теоретические изыскания большевиков 20-х гг. / С.Г. Новиков // Философские аспекты культуры: материалы науч.-практ. конф., 9-10 дек. 1997 г. – Комсомольск-на-Амуре, 1997. – С.59-65 (0,6 п.л.).

12. Новиков, С.Г. Нравственные ценности большевистской интеллигенции и рабочих: взаимовлияние в эпоху нэпа / С.Г. Новиков // Нравственный императив интеллигенции: прошлое, настоящее, будущее: тез. докл. межд. науч.-теор. конф. Иваново, 23-25 сент. 1998. – Иваново, 1998. – С.305-307 (0,15 п.л.).

13. Новиков, С.Г. О социализации молодежи через призму исторического опыта / С.Г. Новиков // Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи: сб. науч. тр., докл., сообщ. и материалов Всероссийской науч.-практ. конф., 8-12 дек. 1999 г. – Ч.1. – Волгоград, 2000. – С.78-80 (0,15 п.л.).

14. Новиков, С.Г. На переломе эпох: поиск нравственного императива российского общества / С.Г. Новиков // Проблемы нравственного воспитания поколения XXI века: материалы межрегион. науч.-практ. конф., Волгоград, 28-29 апр. 1999. – Волгоград, 2000. – С.37-39 (0,2 п.л.).

15. Новиков, С.Г. Цивилизационная катастрофа в России и перспективы гуманизации национального образования / С.Г. Новиков // Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия: материалы II Международного научного конгресса. Волгоград, 6-8 апр. 2000 г. – Т.1. – Волгоград, 2000. –С.266-268 (0,2 п.л.).

16. Новиков, С.Г. Поколение победителей: социокультурные условия нравственного становления / С.Г. Новиков // Вторая мировая война: традиции, преемственность, новации в изучении и преподавании: сб. науч. ст. по итогам межвуз. науч.-практ. конф., посв. 55-летию Победы. Волгоград, 26 апр., 2000 г. – Волгоград, 2001. – С.30-33 (0,2 п.л.).

17. Новиков, С.Г. Танцы и воспитание «нового человека»: молодежная дискуссия 20-х годов ХХ века в социокультурном контексте / С.Г. Новиков // Русская музыка в контексте мировой художественной культуры: материалы науч. конф. в рамках III Международного конкурса молодых пианистов им. П.А. Серебрякова, 12-13 апр. 2002. – Волгоград; Саратов, 2002. – С.221-224 (0,2 п.л.).

18. Новиков, С.Г. Ценности отечественного воспитания в контексте военно-стратегического положения России / С.Г. Новиков // Война и мир в историческом процессе (XVII-XX вв.): сб. науч. ст. по итогам Международной научн. конф., посвящ. 60-летию Сталинградской битвы. Волгоград. 15-17 апр. 2003 г. – Волгоград, 2003. – С.280-285 (0,25 п.л.).

19. Новиков, С.Г. Педагогические инновации в зеркале культурно-исторической генетики / С.Г. Новиков // Инновационные процессы подготовки специалистов (менеджеров) в высшем учебном заведении: материалы докл. всероссийской научно-метод. конф. (12-14 ноября 2003 г.). – Волгоград, 2003. – Ч.1. – С.142-147 (0,25 п.л.).

20. Новиков, С.Г. Воспитание студенческой молодежи в «переходном обществе»: современность сквозь призму исторического опыта / С.Г. Новиков, Е.И. Новикова // Инновационные процессы подготовки специалистов (менеджеров) в высшем учебном заведении: материалы докл. всерос. науч.-метод. конф.,12-14 ноября 2003 г. – Волгоград, 2003. – Ч.1. – С.147-150 (авт. - 0,1 п.л.).

21. Новиков, С.Г. Феномен воспитания в социокультурном контексте / С.Г. Новиков // Музыкальное искусство и проблемы современного гуманитарного мышления: материалы межвуз. науч.-практ. конф. «Серебряковские чтения». – Волгоград, 2004. – С.81-88 (0,25 п.л.).

22. Новиков, С.Г. Нравственное и физическое здоровье как факторы культурного развития общества / С.Г. Новиков, Е.И. Новикова // Музыкальное искусство и проблемы современного гуманитарного мышления: материалы межвуз. науч.-практ. конф. «Серебряковские чтения». – Волгоград, 2004. – С.93-98 (авт. - 0.1 п.л.).

23. Новиков, С.Г. Разработка модели «нового человека» в 20-е годы ХХ века: теоретические изыскания лидеров большевизма на фоне социокультурных реалий / С.Г. Новиков // Музыкальное искусство и проблемы современного гуманитарного мышления: материалы межвуз. науч.-практ. конф. «Серебряковские чтения». – Волгоград, 2004. – С.148-159 (0,7 п.л.).

24. Новиков, С.Г. Социокультурная детерминация формирования воспитательных идеалов в России: научная проблема и ее преломление на занятиях по дисциплинам социально-гуманитарного блока / С.Г. Новиков // Наука, искусство, образование в III тысячелетии: материалы III Международного научного конгресса, Волгоград, 7-8 апр. 2004 г. –Волгоград, 2004. – Т.2. – С.34-38 (0,25 п.л.).

25. Новиков, С.Г. Воспитание молодежи в условиях глобальной социальной трансформации: история и современность / С.Г. Новиков, Е.И. Новикова // Наука, искусство, образование в III тысячелетии: материалы III Международного научного конгресса, Волгоград, 7-8 апр. 2004 г. –Волгоград, 2004. – Т.2. – С.45-50 (авт. - 0,2 п.л.).

26. Новиков, С.Г. Антропоцентристская парадигма воспитания в контексте социокультурной динамики России / С.Г. Новиков // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона: тез. докл. XI годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXIII психол.-пед. чтений Юга России. – Ростов н/Д, 2004. – Ч.1. – С.264-265 (0,1 п.л.).

27. Новиков, С.Г. Культурный генотип как фактор становления педагогического сознания / С.Г. Новиков // Музыкальное искусство и проблемы современного гуманитарного мышления: материалы межрегион. науч.-практ. конф. «Серебряковские чтения». – Волгоград, 2004. – Вып.III. – С.66-74 (0,25 п.л.).

28. Новиков, С.Г. Воспитание: взгляд через призму системного подхода / С.Г. Новиков // Музыкальное искусство и проблемы современного гуманитарного мышления: материалы межрегион. науч.-практ. конф. «Серебряковские чтения». – Волгоград, 2004. – Вып.III. – С.75-83 (0,25 п.л.).

29. Новиков, С.Г. Раскол российской педагогической культуры в процессе модернизации рубежа XIX-XX веков / С.Г. Новиков // Успехи современного естествознания: науч.-теорет. журнал. – 2005. – №5. – С.84 (0,1 п.л.).

30. Новиков, С.Г. Воспитательный мегапроект периода большевистской модернизации: доктринальные и культурно-исторические корни / С.Г. Новиков // Историческое знание в системе политики и культуры: материалы IV междунар. науч. ист. чтений памяти проф. В.А. Козюченко. Волгоград, 21-22 марта 2005 г. – Волгоград, 2005. – С.198-205 (0,3 п.л.).

31. Новиков, С.Г. Патриотическое воспитание молодежи в условиях модернизации России: ретроспективный взгляд на дискуссии начала ХХ века / С.Г. Новиков // Материалы междунар. науч.-практ. конф. «III Серебряковские чтения». – Волгоград, 2006. – Кн.2. История образования. Проблемы педагогики. – С.4-10 (0,6 п.л.).

32. Новиков, С.Г. М.М. Рубинштейн о нравственном и эстетическом воспитании личности в условиях социокультурной модернизации / С.Г. Новиков // Материалы междунар. науч.-практ. конф. «III Серебряковские чтения». – Волгоград, 2006. – Кн.2. История образования. Проблемы педагогики. – С.11-15 (0,4 п.л.).

33. Новиков, С.Г. Современные проблемы воспитания и образования в контексте исторического опыта ускоренной модернизации / С.Г. Новиков, Е.И. Новикова // Материалы международной научно-практической конференции «III Серебряковские чтения». – Волгоград, 2006. – Кн.2. История образования. Проблемы педагогики. – С.16-19 (авт. - 0,2 п.л.).

34. Новиков, С.Г. Воспитание российской молодежи 1920-1930-х годов: взгляд через призму культурно-исторической генетики / С.Г. Новиков // Образование и общество: науч., инф.-аналит. журнал. – 2006. – №5. – С.95-98 (0,3 п.л.).

35. Новиков, С.Г. Советский воспитательный проект 1920-1930-х годов: проблема типологии / С.Г. Новиков // Социализм как реальность: прошлое, настоящее, будущее. V Марксовские чтения: сб. науч. тр. по материалам Межд. науч. конф., посв. 150-летию со дня рожд. Г.В. Плеханова (г. Нижневартовск, 11 дек. 2006 г.) – Нижневартовск, 2007. – С.195-198 (0,2 п.л.).

36. Новиков, С.Г. Воспитание молодежи в условиях социальной трансформации России: актуальный опыт восьмидесятилетней давности / С.Г. Новиков // Материалы междунар. науч.-практ. конф. «IV Серебряковские чтения», г. Волгоград, 20-22 апреля 2006 г. – Волгоград, 2007. – Кн. II. История и теория исполнительства. Проблемы этномузыкологии. Философия искусства. Педагогика общегуманитарного образования. – С.101-102 (0,1 п.л.).

37. Новиков, С.Г. Воспитание половой морали советской молодежи в период нэпа: проблемы и суждения / С.Г. Новиков // Материалы междунар. науч.-практ. конф. «IV Серебряковские чтения», г. Волгоград, 20-22 апреля 2006 г. Волгоград, 2007. – Кн. II. История и теория исполнительства. Проблемы этномузыкологии. Философия искусства. Педагогика общегуманитарного образования. – С.117-124 (0,4 п.л.).

38. Новиков, С.Г. Воспитание советской рабочей молодежи в 1920-е годы: замыслы теоретиков в интерьере социокультурных реалий / С.Г. Новиков // История России: на перекрестке мнений: сб. науч. ст. по итогам III межрегион. ист. чтений, посвящ. памяти проф. Б.С. Абалихина. Волгоград, 2-3 марта 2006 г. – Волгоград, 2007. – С.87-92 (0,3 п.л.).