На правах рукописи

Куприна Надежда Григорьевна

Эколого-эстетический подход

в художественном воспитании детей

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации
на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва — 2008

Работа выполнена в Государственном учреждении «Институт
художественного образования Российской Академии образования»

Научный консультант:

доктор философских наук, профессор Печко Лейла Петровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Липский Игорь Адамович

доктор педагогических наук, доцент Бутов Александр Юрьевич

доктор культурологии, профессор Ариарский Марк Ариевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Краснодарский государственный
университет культуры и искусств»

Защита состоится 22 сентября 2008 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 210.010.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская область, г. Химки,
ул. Библиотечная, д. 7, корпус 2, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ФГОУ ВПО «Московский государственный университет культуры и искусств».

Автореферат разослан «___» августа 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук Т. К. Солодухина

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы и темы исследования обусловлена ориентацией современной отечественной педагогической системы на цели устойчивого развития общества, формирование целей и ценностей художественного воспитания и образования в контексте Болонского процесса, где становление эколого-эстетической доминанты современного общественного сознания призвано способствовать преодолению негативных явлений. При решении проблемы художественного воспитания детей актуализируются исследования механизмов эмоционально-личностного переживания, художественно-образного восприятия этнокультурных, экологических и эстетических традиций.

Острой проблемой современного художественного воспитания является разработка его ценностного содержания в соответствии с задачами формирования у детей «культуры мира» (С. Н. Глазачев). Отсутствие интеграции естественнонаучных и гуманитарных сфер на пути формирования новой системы ценностных ориентаций детей привело к кризису экологически ориентированной личности, которую философы и ученые в идеале представляют как «человека экологического» (Н. Н. Вересов, А. А. Гусейнов, Н. С. Дежникова, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Д. С. Лихачев).

В то же время задачи формирования у детей ценностного отношения к миру в процессе художественного воспитания рассматриваются исследователями в общей структуре мировоззрения личности, где исходным моментом являются знания (А. Ф. Аменд, Л. В. Безрукова, С. Н. Николаева, Н. А. Рыжова, Л. И. Салеева, И. Т. Суравегина, З. И. Тюмасеева и др.) Произведения искусства в контексте этих исследований выполняют роль эмоционального фона, эмоционально-психологической установки, используются как средство выведения естественнонаучных знаний в сферу жизни (С. А. Аничкин, Т. В. Барсукова, Г. С. Голошумова, Т. Н. Соснина, Г. С. Семдянова, Г. А. Островская). Интеграция естественнонаучного и эстетического компонентов в педагогической практике осуществляется, в основном, на тематическом уровне, когда произведения искусства даются в качестве сопровождения экологического материала. При этом глубинные механизмы искусства как специфического, художественно-образного способа освоения действительности не задействованы. Идея трансформации мировоззренческих экокультурных ценностей в личностные через их предметное воплощение в художественной деятельности не реализована в педагогической науке и практике.

Таким образом, противоречие между потребностью общества в новом педагогическом мышлении, реализующем задачи формирования экологически ориентированной личности, и недостаточным уровнем опоры на эстетическую составляющую и духовно-практические способы художественного воспитания детей в педагогической практике позволяет констатировать актуальность исследования на социально-педагогическом уровне. Это позволяет обозначить проблему настоящего исследования, которая состоит в определении теоретико-методологических оснований художественного воспитания детей в контексте эколого-эстетического подхода.

Степень научной разработанности проблемы.

Экологическая эстетика — новое направление педагогической науки (С.Н. Глазачев, Л.А. Кяхрик, Н.Б. Маньковская, В.Я. Скворцов, Л. П. Печко, А. К. Шульженко). Эколого-эстетические ценностные ориентации общественного сознания, основу которых составляет восприимчивость к красоте и выразительности окружающего мира, рассматриваются в рамках экоэстетики как условие преодоления варварского, хищнического природопользования, характерного для техногенной цивилизации (Г. Зелле, Л. Легран, К. М. Майер-Абих, Х. Маркль, Й. Сепанмаа). Экологическая эстетика исследует эстетико-эколо­гическое сознание в качестве одной из форм культурного сознания общества и личности и акцентирует особую роль художественного воспитания в формировании отношения человека к природе как духовно-эстетической ценности.

Однако в развивающемся эколого-эстетическом направлении воспитания наиболее востребованными оказались те виды искусства, которые обладают возможностями зрительной визуализации явлений окружающего мира или их описания: изобразительное, ландшафтное искусство, кинематограф, литература. Опора на эти виды искусства развивает способности личности к восприятию прекрасного, к оценочным суждениям, связанным с переживанием красоты наблюдаемых явлений окружающего мира. Такие искусства как музыка, танец, опирающиеся на образы действительности не явно, по сравнению с другими видами искусства, но специфически опосредованно и ассоциативно, исследованы в меньшей степени с точки зрения их участия в формировании экологически ориентированной личности в процессе художественного воспитания. Между тем, телесное движение и интонирование, являющиеся специфическим материалом этих искусств, выступают главными «инструментами» материализации эмоционального мира детей, выражения и гармонизации их состояний, объединяют едиными законами человека и окружающее физическое и социокультурное пространство.

Исследования в области психотерапии и гуманистической психологии (А. Лоуэн, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, К. Юнг), изучение опыта реализации адаптационного, социализирующего потенциала музыки и движения в традиционных культурах (Э. Е. Алексеев, В. Л. Гошовский,
И. И. Земцовский, Г. М. Науменко, М. Н. Мельников, Л. Христиансен), музыковедческие исследования генезиса музыкальной интонации, ее биологических оснований и связей с телесными, двигательными ощущениями
(Б. В. Асафьев, А. Л. Готсдинер, Т. Н. Ливанова, А. Н. Литвинов, Л. А. Мазель, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Е. А. Ручьевская) отвечают на многие вопросы, связанные с феноменом гармонизации взаимоотношений личности с окружающим миром средствами музыки и танца. Однако результаты этих исследований не стыкуются на сегодняшний день с педагогическими задачами формирования человека нового типа — «человека экологического», способного жить в согласии и гармонии с самим собой и с окружающим миром людей и природы.

Существенным препятствием полноценного включения комплекса искусств в процесс художественного воспитания экологичной личности является традиция преподавания гуманитарных дисциплин аналогично естественнонаучным, в опоре на позиции просветительской парадигмы образования: как передачи некоторых знаний, умений и навыков. В педагогике искусства доминирует профессионально-искусствоведческая модель приобщения личности к искусству, связанная с развитием специальных навыков и знаний. Просветительские традиции в восприятии искусства привели к преобладанию задач формирования слушательской и зрительской культуры в художественном воспитании, что обедняет использование педагогического потенциала искусства в художественном воспитании детей через художественно-практическую деятельность.

Альтернативой искусствоведческому подходу к пониманию художественного произведения как только лишь знанию, а к воспринимающему субъекту как к квалифицированному критику выступает в современной эстетике и педагогике онтологический подход, ориентирующийся на выявление «бытийственного измерения творчества» (Н. А. Кормин, А. К. Шевченко). В основе данного подхода — труды М. М. Бахтина, его идеи о феномене понимания произведения как выхода за пределы художественного отношения и «прорастания» в конкретность общежизненного процесса.

Однако реализация идей онтологического подхода затруднена в практике художественного воспитания детей в связи с ориентированностью педагогического мышления на профессиональную модель. Взгляд на художественное воспитание как проблему целостного развития личности ребенка в соответствии с его возрастными особенностями, его природой, многогранным характером преломления действительности в его внутреннем мире — не получил на сегодняшний день развернутого обоснования. Различные аспекты данной проблемы в сфере художественного воспитания были затронуты в свое время в исследованиях А. В. Бакушинского, П. П. Блонского, Н. Я. Брюсова, В. Н. Шацкой, Б. Л. Яворского. В наши дни идеи педагогики художественного воспитания, основанной на принципах природосообразности и культуросообразности, рассмотрены в исследованиях
В. С. Библера, Д. К. Кирнарской, А. Ж. Овчинниковой, Т. Э. Тютюнниковой, Б. П. Юсова.

Современной педагогикой накоплен значительный опыт в области совершенствования художественного воспитания детей, где содержание этого процесса включает широкий спектр общепедагогических и специальных знаний, умений, навыков, опыт творческой деятельности. При этом следует отметить, что Ю. К. Бабанский, А. Ю. Бутов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин раскрыли педагогические, социальные, личностные подходы к учебной деятельности школьников на основе творческого подхода.

Исследования этой проблемы производились учеными и исследователями вузов культуры и искусств. В работах А. И. Арнольдова, Т. И. Баклановой, А. Д. Жаркова, Л. С. Жарковой, Л. С. Зориловой, Л. Г. Лукина, В. С. Садовской, Ю. А. Стрельцова, В. И. Черниченко, В. М. Чижикова, Н. Н. Ярошенко и др. раскрываются проблемы совершенствования художественного воспитания детей.

Особенно велико влияние искусства на развитие личности в период детства, что обусловлено особенностями психики ребенка, необходимостью чувственно-образного переживания явлений действительности для их полноценного освоения (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, П. Ф. Каптерев,
Б. С. Мейлах, Б. М. Теплов). В последнее десятилетие обозначилась тенденция к обновленному подходу в понимании возможностей педагогики искусства: практическая художественная деятельность детей рассматривается авторами инновационных программ для ДОУ и начальной школы как родственная по своей природе детской игре и связывается с целостным развитием личности ребенка («Детство», «Радуга», «Росток» «Развитие», «Одаренные дети» и др.) Образы искусства включены в содержание многих программ экологического воспитания дошкольников и младших школьников
(В. И. Ашиков, С. Г. Ашикова, Н. К. Вересов, Н. Н. Кондратьева, С. Н. Николаева, Т. А. Пушкарева, Л. В. Тарасов, Н. А. Рыжова). В то же время принципы включения детей в художественную деятельность как в действительно игровой и творческий процесс, направленный на решение воспитательных задач по гармонизации взаимоотношений личности ребенка с окружающим миром, не осмыслены и не раскрыты, отсутствуют технологии, адекватно реализующие потенциал художественно-практической деятельности в приобщении детей к экокультурным ценностям в процессе художественного воспитания.

Противоречие между острой востребованностью в современной педагогике детства потенциала художественно-практической деятельности как эффективного средства гармонизации личности ребенка и ее взаимоотношений с окружающим миром в процессе художественного воспитания и неразработанностью в педагогической науке эколого-эстетического подхода к данной проблеме позволяет отметить актуальность исследования на научно-практическом и методическом уровнях.

Социально-педагогическая, научно-педагогическая, научно-практи­ческая и методическая актуальность проблемы исследования, а также выявленные противоречия предопределили тему диссертационного исследования: «Эколого-эстетический подход в художественном воспитании детей».

Объект исследования: художественное воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования: эколого-эстетический подход в художественном воспитании как оптимальный в формировании эколого-эстетических ценностных ориентаций у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Цель исследования: формирование целостного эколого-эстетического подхода в художественном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста как социально востребованного направления в педагогике, что включает в себя выявление, определение и обоснование художественных способов формирования у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций в качестве базисного фактора эмоционально-деятельностного постижения мира.

Гипотеза исследования состоит в том, что художественное воспитание, реализующее задачи формирования эколого-эстетических ценностных ориентаций у детей дошкольного и младшего школьного возраста, будет наиболее успешным, если постепенно и последовательно осуществлять:

― опору на положения экологической эстетики, которая открывает путь познания окружающего мира через чувственное, художественно-образное его видение и позволяет естественным путем соотнести образовательно-воспитательный процесс с целостной жизнедеятельностью детей дошкольного и младшего школьного возраста;

― освоение детьми дошкольного и младшего школьного возраста сущностной характеристики эколого-эстетических ценностей как базового компонента художественного воспитания, сформированность которого ведет к адекватному поведению в окружающей социальной и природной среде, способности на деле практиковать экологический гуманизм и эстетику взаимоотношений с миром и природой;

― выявление воспитательного потенциала художественности в эколого-эстетическом подходе, связанного с образными способами эмоционально-деятельностного постижения эколого-эстетических ценностей, и перенос этих механизмов в педагогический процесс через активное взаимодействие детей с художественными образами — носителями эколого-эстетических ценностей;

― организацию художественной среды для детей с опорой на принципы природосообразости и культуросообразности, что подразумевает обращение к онтологическим основаниям искусства, т. е. к витальным синкретическим формам устной традиции, отражающим филогенетическую структуру художественного развития личности;

― разработку и реализацию в художественном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста методов и приемов, ведущих к сенсорному насыщению личности и развитию у детей способностей к чувственно-образному постижению окружающего мира и ощущению внутренней связи с ним, к самовыражению и гармонизации эмоциональных состояний, к развитию ответственных, жизнеоберегающих отношений с окружающим миром через практическую включенность личности в освоение функций и ролей в системе «человек — природа — общество».

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в исследовании решаются следующие задачи:

1. Раскрыть сущность понятия «художественное воспитание детей».

2. Рассмотреть социально-педагогические основания и выявить базовые характеристики эколого-эстетического подхода в художественном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Осуществить комплексный анализ проблемы художественных способов интериоризации мировоззренческих эколого-эстетических ценностей в педагогическом процессе с учетом интеграции позиций философии, эстетики, искусствоведения, психологии, социологии, педагогики искусства, экологической педагогики.

4. Разработать и обосновать педагогическую концепцию эколого-эстетического подхода в художественном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста, позволяющую усилить культуротворческий и ценностно-содержательный потенциал художественного воспитания.

5. Опираясь на педагогическую концепцию эколого-эстетического подхода, выявить тип художественно-практического освоения мира, актуальный для периода детства, дать авторскую интерпретацию понятию «онтологические основания искусства» как ключевому в реализации эколого-эстетического подхода в художественном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста.

6. Раскрыть структурно-функциональную модель художественного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе эколого-эстетического подхода.

7. Разработать технологию художественного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста в контексте формирования эколого-эстетических ценностных ориентаций и на основе экспериментальной работы осуществить проверку ее эффективности.

Теоретико-методологической основой исследования послужили:

— важнейшие теоретические концепции отечественных и зарубежных философов, социологов, педагогов, психологов: М. И. Будыко, А. А. Гусейнова, Д. С. Лихачева, Н. Н. Моисеева, А. Печчеи, Н. Ф. Реймерса, Г. П. Сикорской, А. Д. Урсула, И. Т. Фролова, С. С. Шварца, А. Швейцера;

— теоретические основы формирования нового социального идеала личности, находящейся в гармонии с окружающей социо-природной средой
(С. Н. Глазачев, А. М. Буровский, Н. С. Дежникова, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Е. А. Игумнова, Д. Н. Кавтарадзе, И. Т. Суравегина и др.);

— исследования, развивающие идеи экогуманизированного педагогического пространства (С. А. Аничкин, А. Ф. Аменд, Н. Н. Вересов,
Н. М. Мамедов, Л. В. Моисеева, С. Н. Николаева, Г. И. Островская,
Л. П. Салеева, Г. С. Семдянова, Т. Н. Соснина, З. И. Тюмасеева,
Н. А. Рыжова и др.);

— теория экологической эстетики и гуманистической экологии об интеграции естественнонаучных и гуманитарных сфер на пути включения системы экологических знаний в ценностные ориентации личности (Г. Альтнер,
Б. Глезер, Н. А. Кормин, К. М. Майер-Абих, А. Ж. Овчинникова,
Л. П. Печко, Й. Сепанмаа, Л. Х. Трибе, А. К. Шульженко, Ф. Фразер-Дарлиг);

— аксиологический подход в образовании (Ю. К. Бабанский,
Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, М. С. Каган, П. И. Пидкасистый,
В. А. Сластенин, Е. В. Ткаченко, Н. Е. Щуркова), исследования о формировании ценностных ориентаций личности (А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн);

— положения философии, эстетики, искусствоведения, культурологии об искусстве как культуросозидательной системе и специфической форме трансляции личности мировоззренческих ценностей через художественно-образное воздействие (Б. В. Асафьев, А. Банфи, М. М. Бахтин, Ю. Б. Борев, Г. П. Выжлецов, З. Денеш, Л. А. Закс, В. П. Иванов, М. С. Каган, А. Ф. Лосев, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский и др.);

— идеи о соответствии этапов воспитания ступеням развития культуры в теории рекапитуляции (Э. Геккель, С. Холл, Э. Торндайк, Э. Клапаред, К. Коффка, П. П. Блонский), в теории ортогенеза (Х. Вернер), в рамках экспериментально-генетического метода — при выявлении происхождения психических функций у ребенка в опоре на материалы их исторического социогенеза (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец), в теории и практике образования в концепции «школы диалога культур» (В. С. Библер), в концепции полихудожественного воспитания (лаборатория интеграции искусств ИХО РАО: Б. П. Юсов, Е. А. Ермолинская, Е. П. Кабкова,
О. И. Радомская, Л. Г. Савенкова), в концепции экологического воспитания (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин).

Особое значение для данного исследования имели положения педагогики и психологии о роли художественного воспитания и значимости эмоционального компонента в структуре развития личности ребенка (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Т. С. Комарова, В. С. Мухина, Г. А. Урунтаева, Д. Б. Эльконин), а также обоснование роли музыкального движения и интонирования в формировании физического и психического здоровья ребенка в психологических исследованиях (А. Лоуэн,
А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг), в исследованиях по фольклористике (Э. Е. Алексеев, В. Л. Гошовский, И. И. Земцовский, Л. Христиансен) и традициям народной педагогики (Г. Н. Волков, Н. Н. Гилярова, М.Н. Мельников, Г. М. Науменко, М. Ю. Новицкая, Е. А. Покровский), в педагогике художественного воспитания детей (Н. М. Алябьева, А. Д. Арисменди, А. И. Буренина, В. И. Петрушин, Т. Э. Тютюнникова, М. И. Чистякова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных природе изучаемого явления:

― теоретический, методологический анализ и синтез идей научных источников, позволяющие системно охарактеризовать проблему художественного воспитания детей в соответствии с эколого-эстетическими ценностными ориентирами современной культуры;

― сравнительный анализ отечественной и зарубежной научной, методической литературы в области философии, эстетики, искусствознания, психологии, физиологии, социологии, педагогики искусства, экологической педагогики, позволяющий выявить и охарактеризовать возможности включения личности в освоение транслируемых через искусство социально значимых эколого-эстетических ценностей;

― исследование возрастного портрета личности на этапах периода детства;

― системно-структурный метод и метод моделирования, используемые при создании модели художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода;

― экспертно-аналитический метод оценки качества художественно-воспитательных программ и методик;

― педагогическое проектирование;

― диагностические методы: творческие задания, педагогическое наблюдение;

― экспериментальные методы, включающие в себя педагогический мониторинг.

Этапы исследования включают период с 1992 по 2008 гг.

На первом этапе (1992—1995 гг.) исследовалась проблема художественного воспитания на основе эколого-эстетического подхода. Использовался опыт кандидатской диссертации «Педагогические аспекты освоения музыкального стиля будущим учителем». Механизмы функционирования художественного воспитания детей анализировались и рассматривались через категорию музыкального стиля в условиях обращения к широкому кругу слушателей-не музыкантов. Это было отправным моментом в проведении исследований по реализации воспитательной и социокультурной функции искусства в сфере массового художественного воспитания, при этом в период 1996—1998 гг. исследовательская работа по художественному воспитанию сконцентрировалась на периоде детства. Этот и последующие этапы характеризовались тем, что, с одной стороны, осуществлялся историко-педагогический анализ исследуемой проблемы, с другой - шла экспериментальная работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, студентами педагогического вуза — будущими педагогами дошкольных образовательных учреждений и начальной школы.

На втором этапе (1999—2002 гг.) были проанализированы актуальные проблемы становления эколого-гуманистической ментальности россиян в условиях современности, сформировалась педагогическая концепция эколого-эстетического подхода к художественному воспитанию детей. На основе концепции определилось отношение к полихудожественной игровой деятельности на музыкально-ритмической основе как доминантному типу художественно-практического освоения мира в период детства, конкретизировались основные направления научного поиска. Наряду с проведением экспериментальной работы, большое место отводилось методической разработке различных аспектов развития личности ребенка средствами художественно-практической деятельности и внедрение авторских методик в практику дошкольных учреждений, семьи и начальной школы, в работу со студентами педагогических вузов.

На третьем этапе (2003—2006 гг.) осуществлялось изучение историко-педагогических, философских, эстетических, искусствоведческих, психологических, художественно-педагогических, фольклорных источников, давалась оценка взаимодействию гуманитарного и естественнонаучного компонентов в решении проблемы художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода, обосновывались методы и приемы перенесения в педагогический процесс художественных механизмов интериоризации мировоззренческих ценностей. В этот период были подготовлены и изданы учебно-методические пособия для студентов педагогического вуза и для практических работников (учебное пособие «Теория и методика музыкального развития детей дошкольного возраста» в 2003 г. получило гриф УМО). Систематизировался материал, обосновывались структура и содержание педагогической модели и технологии художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода.

На четвертом этапе (2007—2008 гг.) была завершена экспериментальная работа по внедрению и коррекции технологии художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода, подведены итоги исследования, оформлен текст диссертации.

Эмпирическая база исследования. Экспериментальная работа проводилась автором, которому помогали выпускники Уральского государственного педагогического университета в детских образовательных учреждениях города Екатеринбурга, городов Свердловской области: Верхняя Пышма, Ирбит, Каменск-Уральский, Камышлов, Березовский, Новоуральск, Дегтярск, Снежинск, Кушва, Тавда; города Березняки Пермской области; города Чернушки Ижевской области; городов Новый Уренгой, Ноябрьск Ямало-Ненецкого автономного округа. Отдельные блоки и модули авторской программы использовались в практической работе музыкальных руководителей ДОУ и начальных школ городов Екатеринбург, Пермь, Челябинск, Щербинка (Московской области), Варна (Челябинской области), Асбест, Ирбит, Краснотурьинск, Нижний Тагил, Новоуральск, Каменск-Уральский, Камышлов, Североуральск, Снежинск, Тавда (Свердловской области), Надым, Тарко-Сале, Муравленко (ЯНАО).

В исследовании отражены результаты многолетней работы, проводившейся поэтапно. Исследование осуществлялось автором в процессе его работы в качестве доцента кафедры эстетического воспитания Института педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходными верифицированными методологическими позициями, доказавшими свою эффективность в системе современной отечественной педагогики, комплексным применением методов теоретического и эмпирического исследования; многолетней опытно-исследовательской работой. Достоверность данных подтверждается широкой апробацией и внедрением их в опыт педагогов-практиков. Обоснованность выводов обеспечивается адекватностью цели объекту и предмету исследования, результатами внедрения модели художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода, выразившимися в позитивных изменениях в поведении детей, в гармонизации их поведения в окружающей среде.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы художественного воспитания детей на основе эколого-эстети­ческого подхода, что явилось предметом специального научного исследования, основные результаты которого заключаются в следующем:

1. Теоретически обоснована и реализована на практике идея трансформации социально значимых эколого-эстетических ценностей в личностные через их предметное воплощение в художественно-практической деятельности ребенка, что позволило развить основы современного художественного воспитания детей по следующим направлениям:

― уточнено и включено в содержание художественного воспитания понятие «экологическая нравственность» как ценностная ориентация личности, проявляющаяся в процессе художественной практики, мотивации деятельности;

― выявлены предпосылки чувственно-образного постижения ребенком окружающего мира, ощущения внутренней связи с ним, глубокого переживания его выразительности, восхищения его красотой, переходящие в эстетику повседневности;

― выделены уровни взаимодействия в художественно-воспитательном процессе содержательных компонентов экологии и эстетики, что ведет к формированию у детей основ здорового образа жизни — умения жить в соответствии с требованиями человеческой природы;

― обосновано содержание художественно-воспитательного процесса гармонизации эмоциональной сферы ребенка, что выражается в сенсорном насыщении личности на основе терапии психических процессов, в опоре на эмоционально-образные формы познания мира и сенсорный опыт;

― определено содержание художественно-практической деятельности детей, ориентированной на развитие ответственных, жизнеоберегающих отношений детей с окружающим миром, креативности как основы психологического здоровья самоактуализирующейся личности, а также на формирование социокультурных основ личности, органично входящей в современную художественную культуру и общающуюся с ней на уровнях, необходимых для творческого самовыражения и полноценного самоопределения.

2. Уточнена и обоснована сущность художественного воспитания на основе эколого-эстетического подхода как социально востребованного направления в педагогике, позволяющего оптимизировать педагогический потенциал искусства, связанный с совокупностью образных воплощений мировоззренческих эколого-эстетических ценностей и со специфическим способом их трансформации в личностные ценности через их переживание и предметное воплощение в художественно-практической деятельности ребенка.

3. Расширено сущностное представление об эколого-эстетических ценностях как ценностно-содержательном компоненте современного художественного воспитания детей. Обосновано понятие «эколого-эстетические ценностные ориентации» как направленность личности на восприятие и осознание красоты и гармонии мира природы в качестве духовной ценности и выражения универсального закона жизни, что связано со сферой личностно значимых отношений в системе «человек — природа — общество» и проявляется в ответственном, гармоничном поведении в различных сферах бытия.

4. Обосновано понятие «онтологические основания искусства», раскрывающее глубинную связь синкретических форм искусства с сенсорным, телесно-практическим опытом человека в анализе параллелей, возникающих в онто- и филогенезе, что позволяет реализовать уникальный адаптационный и социализирующий потенциал искусства в образно-игровых формах, актуальных для периода детства. Данное понятие представляется ключевым в определении позиций эколого-эстетического подхода к художественному воспитанию детей дошкольного и младшего школьного возраста.

5. Разработана структурно-функциональная модель художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода, отражающая актуальные требования общества к формированию экологически ориентированной личности ребенка, способной жить в гармонии с собой и окружающим миром людей и природы, реализующая идею интериоризации эколого-эстетических ценностей через практическую включенность ребенка в освоение функций и ролей в системе «человек — природа — общество» средствами искусства.

6. Разработаны критерии эффективности художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода.

7. Разработана и экспериментально апробирована авторская технология, основанная на учебно-игровом методе эмоционально-деятельностного переживания эколого-эстетических ценностей в полихудожественной деятельности, объединяющей различные виды искусства в групповых музыкально-игровых формах, и направленная на создание у педагогов установки на эколого-эстетический подход к художественному воспитанию детей.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Сформирован целостный эколого-эстетический подход в художественном воспитании детей, в связи с чем обоснованы и уточнены понятия, отражающие специфику гармонизации взаимоотношений личности ребенка с окружающим миром людей и природы с опорой на художественно-образные способы освоения эколого-эстетических ценностей, а также позволяющие выделить исследуемую проблему в качестве актуального направления научного поиска в области художественного воспитания, ориентирующегося на устойчивую модель развития нашего общества.

2. Разработан понятийно-терминологический аппарат эколого-эстети­ческого подхода в художественном воспитании детей, включающий следующие группы понятий:

― первая группа связана с понятиями, выступающими в качестве основных для предложенного направления: понятие художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода, определение экологического воспитания личности, в котором эстетическая компонента представлена органично как неотъемлемая часть целого, понятие эколого-эстетических ценностей, характеристика эколого-эстетических ценностных ориентаций в аксиосфере личности;

― вторая группа содержит понятия, связанные с концептуальными положениями эколого-эстетического подхода в художественном воспитании детей: онтологические основания искусства, эстетическое переживание, педагогически организованная художественная среда, учебно-игровой метод эмоционально-деятельностного переживания эколого-эстетических ценностей, полихудожественная игровая деятельность, художественно-образный тезаурус;

― третья группа представляет специфические ключевые понятия и термины локального пользования: игровая модель, игровая партитура, интонационная, двигательная, темброво-шумовая импровизация и др.

3. Обосновано понятие «онтологические основания искусства», раскрыты условия и формы переноса в воспитательный процесс художественных механизмов интериоризации общественно значимых мировоззренческих ценностей. В контексте исследования данного понятия концептуально представлены и методологически осмыслены с позиции насущных проблем современности традиции народной педагогики в образно-игровом воспитательном взаимодействии педагога с ребенком, игровые технологии в современной педагогике искусства, художественная практика современности, воплощающая черты устной традиции в модифицированном варианте.

4. Сформулированы принципы эколого-эстетического подхода в художественном воспитании детей: ценностной ориентации, гуманистической направленности, целостности, преемственности, природосообразности, культуросообразости, эмоционально-деятельностного приобщения к эколого-эстетическим ценностям.

5. Разработаны модель и технология художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода, обоснован и раскрыт учебно-игровой метод эмоционально-деятельностного переживания эколого-эстетических ценностей в полихудожественой игровой деятельности, что обеспечивает механизм интериоризации мировоззренческих ценностей через последовательные взаимосвязанные этапы и позволяет проектировать цели и задачи педагогического процесса, выраженные в четко определенных требованиях к уровню подготовки на этапах старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования:

1. Обобщен, изучен и систематизирован практический опыт педагогики искусства, ориентированный на реализацию гармонизирующих личность ребенка возможностей искусства. Теоретические материалы и сформулированные по результатам исследования выводы характеризуют обновленный подход к пониманию смысла художественно-воспитательной деятельности в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе. Расширение ее приводит к гармоничному, универсальному развитию личности ребенка в процессе художественно-практической деятельности. Разработка данного положения обогащает современную модель художественного воспитания.

2. Основные выводы и материалы диссертации могут быть применены в учебном процессе по таким дисциплинам, как педагогика искусства, педагогика детства, семейная педагогика, домашнее воспитание. Они могут быть использованы в подготовке педагогов периода детства к психологической, терапевтической работе средствами искусства: раскрывают возможности образного познания через искусство окружающего мира, его законов, описывают технологию реализации через художественно-практическую деятельность адаптационных механизмов по передаче и усвоению личностью нравственного, эстетического, социального опыта.

3. Разработанный учебно-игровой метод эмоционально-деятель­ност­ного переживания эколого-эстетических ценностей в полихудожественной игровой деятельности может быть интегрирован в современные программы по экологическому воспитанию детей, использован в воспитательной деятельности средствами искусства в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе.

4. В помощь практическим работникам изданы методические пособия «Традиции народной педагогики в воспитании детей», «Звучащие образы мира в контексте проблем дошкольной педагогики», «Развитие у дошкольников эстетического отношения к природе на основе игровых моделей фольклора», «Развитие общения у детей в коммуникативных музыкальных играх», «Технология социокультурной адаптации современного ребенка в полихудожественной деятельности» и др. Изданы статьи в серии «Психология детства», обращенной к родителям («Развитие личности ребенка от рождения до шестнадцати лет». Екатеринбург: У-Фактория. 2003—2005 гг.) По теме исследования разработаны и внедрены программы, спецкурсы, учебные пособия для высшей школы, авторские курсы повышения квалификации педагогов периода детства по проблеме гармонизации личности средствами художественно-практической деятельности, объединяющей различные виды искусства.

5. Результаты исследования внедрены в Институте педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета при написании студентами курсовых и дипломных работ, в работе с аспирантами и соискателями.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеграция экологического и эстетического компонентов в художественное воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста обеспечивает включение специфических механизмов эстетического переживания мировоззренческих ценностей, создает условия для их интериоризации, формирования личностно пережитой картины мира и саморазвития личности ребенка в гармонии с собой и окружающим миром, что является актуальной и социально востребованной характеристикой личности. Это обосновывает необходимость применения целостного эколого-эстети­ческого подхода в художественном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Эколого-педагогический потенциал искусства основывается на совокупности образных воплощений мировоззренческих эколого-эстети­ческих ценностей и на специфическом способе их трансформации в личностные ценности через эстетическое переживание и предметное воплощение в художественно-практической деятельности личности. Эколого-эстети­ческий подход в воспитании детей предполагает создание педагогически организованной художественной среды в жизни ребенка, где произведения искусства выступают носителями эколого-эстетических ценностей: «я» как ценность и гармоничная целостность (образы разнообразных эмоциональных состояний, гармонизирующих личность); гармония и равновесие в общении (образы гармоничного общения и ответственных, жизнеоберегающих отношений с окружающим миром); красота и одухотворенность природы (образы гармоничных взаимоотношений человека и природы, красоты и выразительности окружающего мира и многообразия человеческих чувств).

3. Эколого-эстетический подход в художественном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста базируется на обращении к онтологическим основаниям искусства и выявлении точек соприкосновения с онтогенезом ребенка, что выражает идею общения ребенка с художественными образами окружающего мира на актуальном для него уровне — сообразно природе самого ребенка, природе искусства и в соответствии с онтогенетической стадией взаимоотношений ребенка с природой и искусством. Формирование эколого-эстетических ценностных ориентаций средствами художественно-практической деятельности осуществимо при опоре в педагогическом процессе на синкретические формы бытования искусства устной традиции. Витальность средств выразительности, особая роль интонационного и двигательного компонентов синкретического игрового действа, организованного по законам устной традиции, позволяет реализовать механизмы эмоционально-деятельностного переживания эколого-эстети­ческих ценностей через игровые, образные формы взаимодействия с окружающим миром, с опорой на сенсорный опыт ребенка.

4. Обращение в воспитательной работе к онтологическим основаниям искусства позволяет развернуть процесс формирования ценностных ориентаций у детей от традиционного в преподавании: знание — художественно-эмоциональное сопровождение — закрепление в сознании, к логике: эмоционально-практическая включенность в освоение образа-ценности — вербализация и закрепление в сознании. В этом случае акцентируется формирование эмоциональной основы ценностной ориентации через эстетическое переживание образов окружающего мира. Когнитивный компонент включается на обобщающем этапе — связан с вербализацией и закреплением ценностной ориентации в сознании ребенка. На начальных этапах система экологических знаний и представлений проецируется в воспитательный процесс через педагогическое сознание: в специфическом отборе материала и в разработке эмоционально-смысловых акцентов в драматургии занятия.

5. Учебно-игровой метод эмоционально-деятельностного переживания детьми эколого-эстетических ценностей в полихудожественной игровой деятельности, в отличие от существующих в педагогике искусства методов, основывается на фольклорном типе мышления и синкретических формах бытования искусства устной традиции в единстве с движением, словом и игровым действом. В соответствии с эколого-эстетическим подходом в художественном воспитании детей полихудожественные групповые игры на музыкально-ритмической основе рассматриваются как доминантный тип художественного освоения мира в период детства. В контексте представляемого метода целью полихудожественной игровой деятельности является сам процесс взаимодействия ее участников друг с другом и с художественными образами окружающего мира, обеспечивающий практическую включенность личности в освоение ценностного поведения: гармоничного взаимодействия в системе «человек — природа — общество».

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в 58 публикациях общим объемом 172 печатных листа, среди которых пять монографий (одна из них в качестве издательского проекта выдержала конкурс Российского государственного научного фонда в 2005 г., другая признана лучшей публикацией Уральского государственного педагогического университета по секции психолого-педагогических наук на конкурсе, посвященном 75-летию университета), статьи в журналах, рекомендуемых ВАК, учебное пособие с присвоенным грифом УМО (2003 г.), а также многочисленные учебно-методические пособия и рекомендации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись параллельно с его ходом на всех этапах. Теоретические положения и технология художественного воспитания на основе эколого-эстетического подхода проверялись в ходе лекционно-практической работы в Уральском государственном педагогическом университете, в процессе выступлений перед научными и практическими работниками, преподавателями вузов, художественных колледжей и школ искусств в Москве и городах уральского региона. Важной сферой исследования было целенаправленное руководство научной работой студентов, а также использование спецкурсов и семинаров по данной проблеме в процессе профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров, внедрение их в практику работников дошкольных образовательных учреждений и начальной школы, организация просветительской работы с родителями.

Под руководством автора защищены кандидатские диссертации: «Воспитание у дошкольников качеств личности гуманистической направленности средствами музыкально-игровой деятельности» (Д. Б. Сушенцева); «Формирование у детей ценностного отношения к красоте природы на основе интеграции русского и башкирского фольклора» (Л. М. Гафарова), «Модульная организация образовательного процесса в школе искусств как средство развития мотивации к музыкальной деятельности у детей 6—8 лет» (О. Ф. Антипина).

Основные положения и результаты экспериментальной работы докладывались и обсуждались на международных конгрессах, форумах и семинарах по проблемам экологического и эстетического воспитания, всероссийских конференциях и семинарах, региональных научных конференциях.

Возможность внедрения результатов исследования в практику создают публикации в журналах «Воспитание школьника», «Начальная школа плюс до и после», «Дошкольное воспитание», «Известия АПСН», «Домашнее воспитание» (Москва), «Палитра» (Санкт-Петербург), «Детство», «Образование и наука» (Екатеринбург), «Вестник ОГПУ. Гуманитарные и естественные науки» (Оренбург), «Интеграция образования. Научно-методи­ческий журнал» (Саранск).

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы, содержащего 430 источников.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности исследуемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Методологические основы эколого-эстетического подхода в художественном воспитания детей» проводится анализ отечественной и зарубежной научной и научно-методической литературы по следующим направлениям: интеграция гуманитарной и естественнонаучной мысли в становлении системы эколого-эстетических ценностей современной культуры; определение их сущности и значения, характеристика эколого-эстетических ценностных ориентаций в современном художественном воспитании; исследуются возможности применения художественных способов интериоризации мировоззренческих эколого-эстетических ценностей в педагогическом процессе.

В параграфе 1.1. «Ценностное содержание художественного воспитания детей» анализируются основные концептуальные проблемы этики художественного воспитания детей и роли экологического мировоззрения в нем.

Экологическая доминанта аксиоструктуры современного общества обуславливает цели и ценности образовательно-воспитательного процесса, направляет его содержание. Анализ философской и культурологической литературы показал, что мировоззренческая, духовно-ценностная составляющая современной модели образования для устойчивого развития исторически складывалась во взаимодействии естественнонаучной и гуманитарной мысли. Основными вехами становления экогуманистических ценностей в синтезе естественнонаучных и гуманитарных областей являются: русский «космизм» (Н. А. Бердяев, В. И. Вернадский, В. С. Соловьев,
Н. Ф. Федоров, К. Э. Циолковский, А. Л. Чижевский), теория коэволюции (Н. Н. Моисеев, И. Т. Фролов, А. В. Яблоков), концепция «ноосферного гуманизма» (Г. П. Сикорская), «экологическая этика» (Р. Атфилд, О. Леопольд, А. Швейцер, А. А. Гусейнов, А. И. Гиляров, В. Кошелева, В. М. Костюнин), социальная (С. С. Шварц, Н. Ф. Реймерс), техническая, медицинская экология (Д. Д. Венедиктов, Л. А. Орбели, Д. С. Саркисов), экология человека (А. Н. Авцин, В. П. Казначеев, А. Л. Яншин, К. В. Орехов), экология детства (У. Бронфенбреннер), экология культуры (Д.С. Лихачев,
Н. Н. Вересов, Э. В. Гирусов, В. А. Лось, Т. Тийттайнен). Исследования в рамках этих научных областей в своей совокупности представляют масштабную характеристику «человека экологического» — носителя нравственных ценностей, соответствующих требованиям современного этапа развития цивилизации.

Экологическая эстетика, зародившаяся во второй половине ХХ века, акцентировала обобщенный характер понимания экологической проблематики современным общественно-историческим сознанием. Анализ исследований в этой области привел к выводу: ценностной доминантой и системообразующим принципом аксиосферы экоэстетики является отношение к красоте и гармонии природы как выражению структурности, функциональности и целесообразности экологической системы (Ф. Колмен, Н. А. Кормин, Л. Легран, К. М. Майер-Абих), как духовному символу, выявляющему суть человеческой этики и воплощающему универсальные законы жизни.

Рис. 1. Содержательное наполнение понятия «эколого-эстетические ценности»

В соответствии с центральными понятиями «гармония» и «экологическая красота» в рамках экоэстетики сформирована система эколого-эстетических ценностей, которые характеризуются (рис. 1):

― отношением к прекрасному в природе как к общественно важной функции, способствующей организации среды, достойной человека, соответствующей его биологической сущности и необходимой для его полноценного существования;

― мотивационной направленностью на диалог, как стремление к сотворчеству и единению с природой, что позволяет человеку не противопоставлять себя и природу как две раздельные сущности, но ощущать родство и единение с ней, ведет не к одностороннему и бесцеремонному использованию природы в утилитарных целях, но к ответственному и гармоничному взаимодействию с ней;

― принятием природных явлений как самоценных субъектов, распространение этических норм и правил равным образом на взаимоотношения между людьми и на взаимоотношения с миром природы;

― отношением к многообразию и целостности в природе как к системе гармонически связанных противоположностей, что выявляет суть человеческой этики и единство человека с природой;

― эмпатическим отношением к природе, эмоционально-чувственным сопереживанием, ведущим к присвоению ее образов-смыслов и обогащению эмоционального, духовного мира человека;

― отношением к красоте природы как носительнице экологической нравственности личности, чувственную основу которой составляет ощущение порядка, душевного равновесия, физического и психологического здоровья.

Содержательный анализ понятия «эколого-эстетические ценности» показал, что данное понятие складывается в современном общественном сознании на основе понимания природы, социума и культуры как единой экосистемы, в которой сохранение природы является средством сохранения цивилизации и человека как вида. Опыт позитивного поведения во взаимосвязанных системах: «человек — человек» и «человек — природа», осознается условием становления «человека экологического». Эколого-эстетические ценности подразумевают новые регуляторы человеческой деятельности в окружающей среде в целом: и в мире природы, и в социокультурном пространстве, трактуются с позиции «культуры мира» (С. Н. Глазачев).

Опираясь на психолого-педагогические подходы в определении понятия «ценностная ориентация» (О. С. Анисимов, П. С. Гуревич, О. Г. Дробницкий, Н. Б. Крылова, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, В. А. Сластенин, Н. Е. Щуркова) мы определили эколого-эстетические ценностные ориентации как направленность личности на восприятие и осознание красоты и гармонии мира природы в качестве духовной ценности и выражения универсального закона жизни. Эколого-эстетические ценностные ориентации связаны со сферой личностно значимых отношений в системе «человек — природа — общество» и проявляются в ответственном, жизнеоберегающем поведении в различных сферах бытия.

В параграфе 1.2. «Возможности педагогически организованной художественной среды в формировании у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций» проанализировано понятие «педагогически организованная художественная среда» как многоуровневая дефиниция, включающая в себя эстетически значимое природное окружение (Ю. В. Мануйлов, Д. Ж. Маркович, Л. И. Новикова, В. А. Ясвин), исторические, этнические особенности как выражение духа народа (Г. Д. Гачев, Д. С. Лихачев), эстетический, художественно-образный фон, окружающий ребенка в его повседневной жизни (С. Л. Братченко, В. В. Корешков, В. С. Неваленный, Л.И. Уколова, В. Д. Халилов), творческую активность детей (Е.П. Кабкова, Н. И. Киященко, Л. Г. Савенкова, В. И. Слободчиков, Л. П. Печко), развивающие инновационные технологи (И. Э. Кашенкова, Н. Б. Крылова). На основе исследования структуры и содержания педагогически организованной художественной среды можно утверждать, что она является эмоционально-образным контекстом, в котором происходит формирование эколого-эстетических ценностных ориентаций личности:

― формирование художественно-эстетических знаний и представлений: понятие об экологической красоте и гармонии природы как духовном символе, выявляющем суть человеческой этики и воплощающем универсальные законы жизни; понимание мировоззренческих основ художественных жанров и стилей, закономерностей художественного содержания и формы в воплощении образов мира и взаимоотношений с ним человека;

― формирование художественно-эстетического мышления: способность к внутреннему диалогу, рефлексии и сотворчеству в восприятии художественно-эстетических образов мира, выстраивание на их основе образа своего «я» в соответствии с законами меры, гармонии и красоты;

― воспитание эстетического отношения к миру: способность к переживанию красоты и выразительности мира, внутренней связи с ним на основе эстетического чувства, имеющего субъективный, непрагматичный, эмоционально-оценочный, этический характер; отношение к окружающему миру как говорящему выразительному бытию, чувство сопричастности человека с природой;

― формирование на основе художественно-практической деятельности опыта позитивного, жизнеобергающего поведения в системах «я», «я — окружающие люди», «я — искусство — природа» — в процессе творческого самовыражения, общения и взаимодействия с художественными образами мира.

Анализ литературы показал, что эстетический компонент включен в качестве обязательного в структуру экологической культуры личности в ее современных трактовках (Н. С. Дежникова, И. Д. Зверев, Л. Ю. Иванова,
Е. А. Игумнова, В. А. Кончанов, Б. Т. Лихачев, Н. М. Мамедов, В. В. Пустовойтов, И. П. Сафронов, И. П. Ситаров). Анализ эстетического компонента экологической культуры (на основе исследований И. Л. Вахнянской,
М. С. Кагана, Н. И. Киященко, А. Ф. Лосева, Л. П. Печко, В. И. Самохваловой) позволил выделить связанный с ней круг педагогических задач: саморазвитие и самоопределение человека через специфические механизмы чувственно-образного восприятия целостности, красоты, выразительности окружающего мира и эстетического переживания мировоззренческих эколого-эстетических ценностей. Интеграция экологического и эстетического компонентов в условиях педагогически организованной художественной среды обеспечивает включение специфических механизмов эстетического переживания мировоззренческих ценностей, что создает условия для их интериоризации, для формирования личностно пережитой картины мира и саморазвития личности в гармонии с собой и окружающим миром (табл. 1).

Табл. 1. Соотношение экологического и эстетического компонентов
при формировании у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций

в условиях педагогически организованной художественной среды

В параграфе 1.3. «Применение художественных способов интериоризации мировоззренческих ценностей в процессе художественного воспитания детей как педагогическая проблема» обосновывается значимость эстетического переживания в формировании эколого-эстетических ценностных ориентаций личности. В эстетическом переживании аккумулируются и закрепляются субъективно окрашенные представления о мире, проживается система нравственных ценностей, оформляется личностно значимое ценностное отношение к миру, которое реализуется в поведении личности, в ее творческих и бытийных взаимодействиях с окружающим миром в соответствии с законами меры и гармонии.

Включение в педагогический процесс эстетического переживания мировоззренческих ценностей как специфического способа освоения действительности и формирования ценностных ориентаций личности возможно при обращении к онтологическим основаниям искусства, выявляющим его «бытийственные измерения» (Н. А. Кормин) и раскрывающим его природные, витальные корни. В искусствоведческих исследованиях художественно-эстетическое мышление предстает как особый способ освоения жизни, в основе которого — эмоционально-образный, «телесно-практический» опыт человека. (Г. В. Ф. Гегель, А. Банфи, М. М. Бахтин, Г. П. Выжлецов,
В. П. Иванов, М. С. Каган, А. Ф. Лосев, Л. П. Печко, А. К. Шевченко).

Опора на положения онтологического подхода позволила нам выдвинуть понятие «онтологические основания искусства». Это специфические особенности устной традиционной культуры, которые выражаются в синкретическом единении различных видов искусства на основе витальности средств выразительности, т. е. непосредственной связанности с телесными ощущениями и жизнедеятельностью человека. В синкретическом архаическом искусстве интонационно-голосовому и двигательному компоненту отводилась особая роль. Природно-интонируемый звук и сопровождающее его телесное движение — естественные адаптационные механизмы, данные человеку природой, являющиеся главными «инструментами» материализации эмоционального мира человека, регуляции его состояний и объединяющие едиными законами человека с окружающим физическим и социокультурным пространством. Синкретическое объединение речевого интонирования и движения в устной традиционной культуре служило формой эмоционально-деятельностного переживания и обретения человеком через «приобщающую идентификацию» (В. П. Иванов) духовных ценностей, накопленных коллективным опытом. Пение, игра на инструментах и танцевальные движения активно включали человека в процесс переживания смысложизненных идей и воззрений, значимых для данного сообщества.

Предпринятый нами онтологический анализ художественного механизма интериоризации мировоззренческих ценностей позволил выявить следующую структуру данного процесса: восприятие личностью художественного и эстетического образа в качестве носителя социально значимой ценности — погружение личности в проблематику ценностей через эмоционально-деятельностное соучастие — катарсическая реакция на сопереживание образу-ценности — эмоциональное закрепление и интеллектуальное осознание ценности личностью — актуализация ценностной ориентации через ее выражение в художественно-практической деятельности — перевод ценностной ориентации в статус качества личности, т. е. ее выражение в различных сферах бытийственных отношений личности
(рис. 2).

Рис. 2. Структура художественного механизма
интериоризации мировоззренческих ценностей

Перенесение художественного механизма интериоризации мировоззренческих ценностей в педагогический процесс приводит к необходимости включения детей в художественно-практическую деятельность, связанную с интонационно-двигательным самовыражением. Такой тип деятельности создает условия для активного проявления и выражения эмоциональных состояний, способствует формированию эмоциональной основы ценностной ориентации через эстетическое переживание образов искусства. Разработка методов и приемов организации художественно-практической деятельности, направленной на приобщение личности к социально значимым ценностям через эстетическое переживание и собственный эмоциональный опыт, выступает в качестве актуальной проблемы современной педагогики.

Во второй главе «Онтологические основания искусства как ключевое понятие эколого-эстетического подхода в художественном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста» обосновывается выдвигаемое положение на основе анализа психологической литературы о необходимости прохождения личностью в процессе ее развития онтогенетических стадий, отражающих этапы филогенеза, в психологии, педагогике, культурологии, художественном воспитании, анализируется возрастной портрет ребенка дошкольного и младшего школьного возраста в жанрах детского фольклора.

В параграфе 2.1. «Теория рекапитуляции в художественном воспитании детей» для обоснования понятия «онтологические основания искусства» как ключевого в эколого-эстетическом подходе к художественному воспитанию детей рассмотрена теория повторяемости в развитии индивида и рода в психолого-педагогической литературе: в теории рекапитуляции (Э. Геккель, С. Холл, Э. Торндайк, Э. Клапаред, К. Коффка, П. П. Блонский), в теории ортогенеза (Х. Вернер), в рамках экспериментально-генетического метода (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец). Анализ основных положений теории о соответствии этапов развития личности ступеням развития культуры позволил сформулировать положения, значимые в понимании способов перенесения в художественно-воспитательный процесс механизмов интериоризации эколого-эстетических ценностей:

― закономерности формирования умственных или идеальных действий в онтогенезе человека связаны с внешними, материальными действиями в их поэтапном изменении и преобразовании и являются универсальными при развитии всех психических функций и сфер человеческой личности;

― полноценное развитие всех психических процессов: восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления у ребенка происходит в опоре на его телесный опыт («сенсомоторный интеллект детей», по Ж. Пиаже, «психическая структура телесности», по А. Носову, «живое действие», по Н. А. Бернштейну), деятельность, связанная с сенсорным, эмоционально-телесным опытом ребенка является оптимальной для его развития;

― психическое и душевное здоровье зрелой личности коренятся в эмоционально-телесных процессах, полно и насыщено пережитых в период детства (А. Н. Леонтьев, А. Лоуэн, А. Маслоу). Соответственно формирование у ребенка эмоционально положительного самоощущения через его сенсорное насыщение является основой гармонизации его личности, формирования оптимистического отношения к жизни;

― групповые музыкально-игровые формы деятельности признаются психологами и педагогами в качестве доминантных в период детства
(Б. П. Юсов, Л. Г. Савенкова, Е. А. Ермолинская, О. И. Радомская,
Е. П. Кабкова) и необходимых для становления личности, здоровой в физическом, психическом и духовном смыслах.

В параграфе 2.2. «Полихудожественная игровая деятельность на музыкально-ритмической основе как доминантный тип художественного освоения мира в период детства» рассмотрена теория музыкальной интонации в контексте понятия «онтологические основания искусства». В ансамбле социальных функций искусств музыка — «звучащее мироощущение», по выражению В. В. Медушевского, — наиболее тесно, по сравнению с другими видами искусства, связана с эмоциональным переживанием мировоззренческих, этических ценностей. Стержнем теории музыкальной интонации является представление об интонировании как об одной из форм проявления человеческого сознания, способа мышления (Б. В. Асафьев,
Л. А. Мазель, В. В. Медушевский, Е. А. Ручьевская, В. А.Цуккерман и др.).

В современных исследованиях музыкальная интонация предстает не столько знаковой структурой, сколько «живым организмом, «открыто олицетворяющим духовную жизнь личности», а интонационная теория является основой понимания принципов функционирования искусства как генератора и транслятора для личности духовно-ценностной информации, смысложизненных идей через их эмоционально-образное постижение (Л. А. Закс, М. С. Каган, В. В. Медушевский Т. В. Чередниченко).

Специфика музыкальной интонации заключается в синкретическом сплаве биологического, психологического и социокультурного опыта человека, существующего в ней в «свернутом виде»: «древнейшие» смыслы музыкальной интонации — те, которые содержатся и в речевом интонировании, — несут информацию о возрасте, поле, темпераменте, внутренней энергии, силе, ситуативной реакции человека. «Высшие социально-духовные смыслы» связаны с особенностями художественного сознания и проявляются в соответствии со специфическими законами художественной формы в качестве интонаций-знаков, символов культуры. Иерархическое выстраивание этих смыслов условно, поскольку музыкальные интонации обладают свойством совмещения жизненной информации различных уровней. Именно благодаря такому синкретизму музыкальная интонация и воспринимается как живая, «принадлежащая конкретному человеку из плоти и крови» (В. В. Медушевский).

В соответствии с теорией музыкальной интонации утвердившимся положением в отечественной педагогике является необходимость накопления ребенком на начальном этапе музыкального воспитания «тезауруса» (Е.В. Назайкинский) разнообразных эмоционально-телесных ощущений, связанных со звучащей музыкой – двигательных, зрительных, речевых, тактильных и т.д. Данное положение пересекается с исследованиями современной гуманистической психологии, в которых музыкально-ритмическая деятельность трактуется как выражение психологической и биологической сущности человека и выступает важнейшим средством реализации потребностей ребенка в сенсорном насыщении, что ведет к гармоничному развитию эмоциональной сферы и его личности в целом (А. Лоуэн, А. Маслоу, К.Р. Роджерс). При этом отмечается, что занятия ритмикой и танцем «как разновидность терапии и роста» (А. Маслоу) могут быть плодотворными при организации ситуаций спонтанного, свободного выражения ребенком своего эмоционального мира.

Анализ данных положений привел к пониманию полихудожественной игровой деятельности на музыкально-ритмической основе как доминантному типу художественного освоения мира в период детства. В нашей формулировке - это деятельность, опирающаяся на художественные образы различных искусств, но при этом выходящая за пределы собственно музыки, хореографии, изобразительного искусства, поэзии и т. д. - в область выразительного речевого интонирования, ритмических движений, тембровой, шумовой, цветовой, графической, двигательной импровизации. В полихудожественную игровую деятельность дети входят с позиции творцов, где они, пользуясь элементарными, доступными им средствами, могут импровизировать, активно проявлять и выражать свои эмоциональные переживания, включать в свой личностный опыт эколого-эстетические ценности, воплощенные в образах искусства.

В параграфе 2.3. «Возрастной портрет ребенка в музыкальных жанрах детского фольклора» проанализированы жанры детского музыкального фольклора, их роль в эмоциональном, эстетическом, нравственном, социальном развитии ребенка на различных возрастных этапах периода детства. Теория параллелизма процессов онто- и филогенеза подтверждается соответствием ряда закономерностей произведений архаического и детского фольклора (Э. Е. Алексеев, И. И. Земцовский), выражающих уникальный тип мышления на определенном этапе развития музыкальной культуры и отвечающих состоянию психики ребенка. К этим особенностям относятся: отношение к голосовому интонированию и звучанию в целом как к способу контакта с окружающим миром (специфические способы «зонного» пения, экмелики, «психологического унисона», олиготоники), синкретизм художественных проявлений в игровой деятельности, объединяющей выразительно интонируемое, пропеваемое слово, связанную с интонациями пластику движений, зрительные, тактильные, пространственные ощущения.

В контексте теории параллелизма процессов онто- и филогенеза детский фольклор можно рассматривать как универсальную дидактическую систему по воспитанию личности ребенка, здорового духом и телом: в народной педагогике эмоциональное взаимодействие с ребенком в образно-игровой форме через пение, выразительное интонирование и движение выступает основой его общего развития и приобщения к социально значимым ценностям. Музыкальные жанры детского фольклора появляются в жизни ребенка в определенной последовательности, решая воспитательные задачи, актуальные для каждого конкретного возрастного этапа:

― психотерапевтический эффект колыбельных песен — создание ситуации защищенности и эмоциональной комфортности для ребенка в период младенчества;

― пестушка как способ игрового общения взрослого с ребенком при помощи интонационных и тактильных взаимодействий (младенчество и период раннего детства);

― главное назначение потешки — выработка у малыша (период раннего детства) игровых навыков и речевое развитие ребенка;

― развитие эмоциональной отзывчивости, воображения и накопление детьми представлений об окружающем мире через поэтические образы в музыкальных играх на основе загадок и прибауток (младший и средний дошкольный возраст);

― развитие навыков общения, формирование позитивных моделей поведения в коммуникативных музыкальных играх и танцах (старший дошкольный и младший школьный возраст);

― эмоционально-образное постижение детьми правил нравственного поведения в окружающей среде в сказках и интонационно-двигательных играх на основе пословиц и поговорок (старший дошкольный и младший школьный возраст);

― формирование у ребенка отношения к природе как к «живой» через взаимодействие с ее очеловеченными художественными образами в традиционном календарном действе.

В третьей главе «Педагогическая концепция художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода» раскрывается сущность данного подхода, выделяются его принципы, анализируются методические решения его реализации в современных игровых технологиях; описывается метод эмоционально-деятельностного переживания эколого-эстетических ценностей в полихудожественной деятельности.

В параграфе 3.1. «Принципы педагогической организации художественной среды на основе эколого-эстетического подхода» раскрывается содержание художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода как целенаправленного, педагогически организованного процесса развития средствами искусства способности личности к переживанию красоты, целостности мира природы и осознанию его гармонии в качестве выражения универсального закона жизни. Определяются и формулируются принципы педагогической организации художественной среды.

Принцип ценностной ориентации подразумевает развитие личности через присвоение общечеловеческих духовных ценностей, через формирование потребностей жить в гармонии с окружающим миром в соответствии с его законами. Анализ философской литературы показал, что круг человеческих ценностей (истина, добро, справедливость, свобода и т. д.) расширяется в современной культуре. В систему общечеловеческих ценностей, в результате переосмысления взаимоотношений человека и природы, включаются природные объекты, которые воспринимаются как равноценные человеку, как «нравственные личности» (по образному выражению
Г. Д. Гачева), столь же уникальные и самоценные, как и сам человек. В выдвигаемом нами подходе образы красоты и выразительности в искусстве выступают как носители эколого-эстетических ценностей: как символы миропорядка, выражения глубинной первоосновы бытия, утверждающие в сознании детей взаимосвязь высших духовных ценностей — Истины, Добра и Красоты в качестве универсальных законов природы, социума и культуры.

Принцип целостности ориентирован на понимание человеком единства окружающего мира, своей слитности с ним, взаимообусловленности протекающих в нем процессов и выражается в идее гармонизации взаимоотношений личности с окружающим миром в целом: с природой, людьми, самим собой как частью природы. Обращение к искусству в аспекте экологической проблематики открывает путь интеграции естественнонаучных и художественно-эстетических дисциплин, т. е. путь сопряжения дискретных, аналитических способов освоения информации о мире с синкретичным, художественно-образным способом познания окружающего мира через эмоциональное видение и образное восприятие. Мы обосновываем значимость практического взаимодействия с художественными образами в период детства как основу реализации принципа целостности. Игровая полихудожественная деятельность, связанная с телесным движением и интонированием, включает ребенка в мир своего тела и чувств, обогащает опыт эмоциональных переживаний, необходимый в развитии личности на пути к пиковым переживаниям, в направлении к самоактуализации (А. Маслоу), включении ценностей жизни и здоровья в сферу личной ответственности.

Принцип природосообразости и культуросообразности означает осуществление воспитания теми методами, средствами и в тех формах, которые соответствуют природе личности и ее возможностям вхождения в культуру на определенных этапах онтогенеза. Обращение к онтологическим основаниям искусства и нахождение точек соприкосновения с онтогенезом ребенка выражает идею общения ребенка с художественными образами окружающего мира на актуальном для него уровне — сообразно природе самого ребенка, природе искусства и в соответствии с онтогенетической стадией взаимоотношений ребенка с природой и искусством. В соответствии с теорий параллелизма процессов онто- и филогенеза мы рассматриваем голосовое и двигательное самовыражение как важнейшее, природосообразное и культуросообразное средство развития ребенка по пути амплификации (А. В. Запорожец), а коллективные виды деятельности, включающие речь, музыку, движение на основе импровизации и игры — как доминантные (Б. П. Юсов), совпадающие со способами освоения мира и способами вхождения в культурную среду в период детства.

Принцип эмоционально-деятельностного освоения эколого-эстети­ческих ценностей в общении с искусством предполагает вовлечение детей в творческое и игровое взаимодействие с целью формирования ценностного, т. е. позитивного, ответственного отношения друг к другу и к окружающему миру. Такой тип игрового взаимодействия связан с «дохудожественной» или «околохудожественной» деятельностью, которая не требует от ребенка специальных умений, знаний и полноценного художественного диалога с произведением искусства. В нашем исследовании черты такой деятельности обобщены в понятии «полихудожественная игровая деятельность на музыкально-ритмической основе», законы организации которой близки фольклорной традиции. Вовлечение детей в полихудожественную игровую деятельность создает условия для формирования эмоциональной основы ценностной ориентации («образного мировоззрения», по определению Г.П. Выжлецова) и позволяет выстроить педагогический процесс формирования ценностных ориентаций у детей в логике: эмоционально-практическая включенность в освоение образа-ценности – вербализация и закрепление в сознании (в отличие от традиционного в преподавании: знание – художественно-эмоциональное сопровождение – закрепление в сознании).

Принцип гуманистической направленности означает создание условий для свободного и гармоничного развития личности, активного взаимодействия с миром, самовыражения в творческой деятельности. Организация полихудожественной игровой деятельности в соответствии с данным принципом осуществляется специальными приемами: игры рассматриваются как коллективные, в которые принимаются все дети без исключения и без каких-либо условий; на занятии культивируется атмосфера равных прав для всех участников, в том числе для педагога, который занимает позицию играющего партнера; общение педагога с детьми строится как создание для каждого ребенка ситуации успеха, эмоциональной комфортности; творческая игра выстраивается по законам эмоциональной драматургии, образуя в результате эстетически значимый результат, в котором каждый ребенок обнаруживает свой вклад; в процессе творческой игры дети сами выстраивают темп и игровую структуру, реализуя свои возможности в творческом взаимодействии друг с другом.

Принцип преемственности связан с совершенствованием подготовки детей на разных этапах онтогенеза и разных уровнях системы образования (дошкольная и школьная ступени). Исследователи экологического воспитания периода детства (Л. В. Безрукова, Н. Н. Вересов, Л. Л. Кшнясева,
Л. В. Моисеева, С. Н. Николаева, И. Т. Суравегина, З. И. Тюмасеева,
Н. А. Рыжова и др.) определяют значимость накопления эмоциональных впечатлений об окружающем мире, личностных эмоциональных оттенков и смыслов в процессе экологического воспитания в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Опираясь на выводы исследователей, мы обосновываем, что эстетическое переживание ребенком мировоззренческих ценностей выступает основой эколого-эстетического подхода в художественном воспитании этого возрастного периода.

В параграфе 3.2. «Характеристика метода эмоционально-деятельностного переживания детьми эколого-эстетических ценностей в полихудожественной игровой деятельности» обосновывается и раскрывается предложенный метод. Суть метода — в опоре на фольклорный тип мышления и на формы бытования искусства устной традиции в синкретическом единстве с движением, словом и игровым действом. Художественное произведение в рамках данного метода предстает не как объект для восприятия и анализа, но как импульс для развертывания игрового сюжета — как игровая модель. При этом главным «инструментом» игры является сам ребенок: его голос, движения, озвученные выразительными «звучащими жестами» и различными шумовыми инструментами. Результат игры педагогически направлен на получение детьми удовольствия от обретения живого опыта эмоциональных переживаний, их телесного выражения, на освоение моделей ценностного (гармоничного, ответственного) поведения в игровом взаимодействии с окружающими людьми и очеловеченными художественными образами природы.

В дополнении к методу эмоционально-деятельностного переживания детьми эколого-эстетических ценностей мы обращаемся к методам, разработанным в рамках экологической психопедагогики (Ясвин В. А.), трансформируя их в соответствии с полихудожественной игровой деятельностью детей: метод художественной репрезентации природных объектов (накопление у детей художественно-образных впечатлений и представлений об окружающем мире через тексты фольклорных пословиц, поговорок, сказок, через образы природы в искусстве); метод экологических ассоциаций (развитие образного мышления у детей через подбор доступных художественных аналогий и ассоциаций с миром природы); метод формирования мыслеобразов (включение детей в игротворческую деятельность, в которой они через практические действия и игровой опыт осваивают закономерности окружающего мира и нравственные правила поведения в нем); метод экологической эмпатии (очеловечивание образов природы в полихудожественной игре, что развивает у детей эмоциональное сочувствие, эмпатию, формирует ответственные формы поведения в отношении к природе); метод экологической идентификации (игровое выражение очеловеченных образов природы в разнообразных эмоциональных состояниях); метод коактивности (игровое освоение форм ответственного поведения в окружающей среде и перенесение этих навыков на реальные жизненные ситуации); метод ритуализации экологической деятельности (игровая «помощь» природе в рамках календарных праздников); метод экологической рефлексии (активное выражение в творческой деятельности и в проблемных игровых ситуациях личной ответственности за сохранение красоты, за поддержание гармоничных и ответственных отношений в окружающем мире людей и природы).

В параграфе 3.3. раскрываются «Методические решения организации полихудожественной игровой деятельности в русле эколого-эстети­ческого подхода к художественному воспитанию детей». Авторская позиция заключается в том, что процесс формирования у ребенка эколого-эстетических ценностных ориентаций, являющихся основным показателем реализации эколого-эстетического подхода, происходит в педагогически организованной художественной среде через обогащение его позитивного эмоционально-чувственного опыта и практического освоения гармоничного, ответственного поведения в процессе образного познания мира в условиях полихудожественной игровой деятельности.

При разработке приемов организации полихудожественной игровой деятельности востребованными оказываются традиции народной педагогики, музыкально-дидактические игровые приемы, разработанные отечественными и зарубежными педагогами, а также опыт художественной практики современности, в котором устная традиция выступает в модифицированном варианте.

В качестве творческих идей для организации полихудожественной игровой деятельности использованы следующие техники и приемы современных композиций:

― разнообразные формы синтеза искусств, что созвучно устремлениям педагогики детства;

― игровой, изобретательский подход к созданию произведения искусства и пониманию творческой деятельности, близкий природе детской игры: дух экспериментаторства, выражающий саму суть устной традиции, в которой важен процесс творческого игрового общения с окружающим миром, а не результат в качестве сотворения или исполнения высокохудожественного произведения;

― художественные эксперименты: аритмичные тембровые композиции, основанные на звукокрасочных эффектах, творческая интерпретация музыки в живописных и пластических образах, интонационно-речевые сонорные эффекты с использованием фонем, сочетаний слогов и разнообразных звуков;

― сонорные и шумовые эффекты, возрождающие отношение к звуку как способу взаимодействия человека с окружающим миром и контакта со сферой собственных эмоций;

― абстрактные композиции, приемы «условных партитур», джазовые импровизации, вовлекающие в творческий процесс зрителей и слушателей, включающие исполнителей в художественно-творческую деятельность как в специфическое общение внутри группы участников по принципу искусства устной традиции.

Табл. 2. Содержание полихудожественной игровой деятельности,
направленной на формирование у детей
эколого-эстетических ценностных ориентаций

Использование подобных приемов в педагогической практике способствует организации полихудожественной игровой деятельности как творческого взаимодействия, в котором детьми совместно переживаются нравственные ценности, приобретаются навыки межличностного общения, осваиваются модели гармоничного поведения в окружающей среде с помощью невербальных средств коммуникации (табл. 2). Материалом игр-коммуникаций является разнообразная палитра голосовых интонаций, звучащих жестов, звучаний и шумов окружающих предметов, тембров-красок детских и любых доступных «взрослых» инструментов, жестов, мимики, прикосновений, движения и т. д. Художественные образы, включенные в игру, выступают носителями ценностей, которые проживаются детьми в эмоционально-деятельностном игровом взаимодействии.

В четвертой главе «Педагогическое проектирование художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода» представлены структурно-функциональная модель и авторская технология художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода, включающая содержание художественно-практической деятельности детей, приемы ее организации, алгоритм формирования у детей эколого-эстети­ческих ценностных ориентаций средствами искусства, педагогический мониторинг; описан педагогический эксперимент, охарактеризованы его результаты, проанализированы возможности реализации идей эколого-эстетического подхода в художественном воспитания детей в практике современной педагогики искусства.

В параграфе 4.1. «Модель художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода» раскрываются структура и содержание разработанной модели, которая включает в себя этапы: проблемно-постановочный, продуктивно-рефлекси­рующий, концептуально-формирующий, действенно-практический, итогово-аналитический (рис. 3).

Содержание структурно-функциональной модели художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода отражает:

― требования общества к формированию человека нового типа — «человека экологического», способного жить в согласии и гармонии с самим собой и с окружающим миром людей и природы;

― идею трансформации общественных мировоззренческих ценностей в личностные через практическую включенность личности в освоение функций и ролей в системе «человек — природа — общество» средствами искусства.

― содержание педагогического процесса формирования у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций средствами искусства через обогащение его эмоционально-чувственного опыта и практического освоения способов ответственного и позитивного поведения в окружающей среде;

― организацию педагогического процесса формирования у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций средствами искусства;

― основные критерии и показатели уровней сформированности у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций в условиях полихудо­жественной игровой деятельности.

Рис. 3. Структурно-функциональная модель
художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода

В параграфе 4.2. «Технология формирования у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций в полихудожественной игровой деятельности» формируется технологическая основа эколого-эстетического подхода в художественном воспитании детей.

Для реализации авторской технологии «Экология искусства: гармонизация личности ребенка», предназначенной для детей 6-ти — 8-ми лет, к экспериментальной работе были привлечены студенты заочного отделения УрГПУ, работающие с детьми дошкольного и младшего школьного возраста в различных городах Уральского региона. Обширный материал собранных ими детских характеристик (более 1800), соотнесенный с результатами педагогического эксперимента помог выяснить объективную картину использования эколого-педагогического потенциала искусства в воспитании современного ребенка.

Для диагностики сформированности у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций были разработаны критерии, показатели и уровни их проявления в полихудожественной игровой деятельности. Образно-содержательному критерию соответствовало наличие у детей эмоционально-образного тезауруса, воплощающего эколого-эстетические ценности; эмоционально-мотивационному — закрепление у детей опыта эмоционального «перенесения» в состояния природы, эмоциональной подстройки к окружающим людям, гармонизации собственных эмоциональных состояний; деятельностно-практическому — сопереживание образам природы, идентификация себя с положительными героями, удовольствие от позитивного и ответственного поведения в окружающей среде. По каждому критерию были разработаны диагностические игры-тесты.

Наиболее полно, с использованием всех содержательных модулей, проводился эксперимент в муниципальном образовательном учреждении дополнительного образования детей «Ирбитская детская школа искусств» в период с 2002 по 2007 гг. В эксперименте приняли участие 286 детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, обучавшихся в группах развития. В контрольных группах работа велась по обычным программам школ искусств. Дети осваивали комплекс художественно-эстетических дисциплин, где акцент делался на освоении специальных художественных знаний и навыков. В экспериментальных группах с детьми работали дополнительно по авторской технологии «Экология искусства: гармонизация личности ребенка». Специальный отбор детей для экспериментальных групп не проводился. Дети в экспериментальных и контрольных группах находились примерно в одинаковых условиях (это касалось уровня подготовленности преподавателей, уровня развития самих детей, материальных возможностей их семей).

На исходно-установочном этапе экспериментальной работы получены следующие результаты. По образно-содержательному критерию: педагогами применяются недостаточно гибкие способы трансформации фольклорных образов в условия жизни современных детей, в результате чего дети плохо знакомы с произведениями фольклора, в которых в обобщенно-образной форме воплощены представления русского народа о природе и гармоничных взаимоотношениях с ней человека. Остро встает вопрос об экологии художественно-образной среды в жизни современного ребенка: подборе художественных произведений — носителей эколого-эстетических ценностей в едином пространстве семьи и образовательного учреждения. По эмоционально-мотивационному критерию: педагогической практикой недостаточно освоены игровые приемы, способствующие активному игровому взаимодействию детей с художественными образами-ценностями, в результате чего у детей не развиты навыки перенесения художественных образов, воплощающих ценности окружающего мира, в различные смысловые контексты, не происходит активного «присвоения» образов-моделей позитивного поведения, отсутствует мотивация для их трансляции в собственную игровую и повседневную деятельность. При этом у современных детей дошкольного и младшего школьного возраста в целом наблюдается снижение популярности ролевой игры, что приводит к отставанию в развитии социальной компетентности и практического освоения ими функций и ролей в системе «человек — природа — общество». По деятельностно-практическому критерию: педагогами недостаточно освоен потенциал двигательного, интонационного и темброво-шумового творчества детей как средства их самовыражения, эмоционально-деятель­ностного переживания эколого-эстетических ценностей и выражения через игровые ситуации своего отношения к окружающему миру людей и природы, что ведет к доминированию знаниевого компонента в ущерб ценностному и деятельностному компонентам в процессе художественного воспитания детей.

Авторская технология, использованная в экспериментальной работе, реализует идею трансформации общественных мировоззренческих ценностей в личностные через эстетическое переживание и включенность личности в освоение функций и ролей в системе «человек — природа — общество» в процессе полихудожественной игровой деятельности.

Соответственно был разработан алгоритм формирования у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций средствами искусства:

― первый этап — образно-игровое включение детей в проблематику эколого-эстетических ценностей;

― второй этап — развитие эмоциональной отзывчивости к образам-ценностям, их актуализация в эмоционально-чувственном опыте детей;

― третий этап — овладение моделями ценностного (гармоничного, ответственного, жизнеоберегающего) поведения в окружающей среде.

В игровой деятельности каждого этапа акцентировалась та или иная из выделенных групп эколого-эстетических ценностей.

На первом этапе доминировала задача формирования у ребенка положительного самоощущения и состояния эмоциональной комфортности, особое внимание уделялось приобщению к эколого-эстетическим ценностям группы «я» как ценность и гармоническая целостность»: развитие разнообразного чувственного опыта, способности к выражению и гармонизации собственных эмоциональных состояний в играх на релаксацию, на развитие координированных движений, в играх-массажах на снятие мышечных зажимов, на тактильные игровые взаимодействия детей.

На втором этапе акцентировалась задача гармонизации межличностных взаимоотношений у детей. При этом социальные качества рассматривались как базисная характеристика личности с эколого-эстетическими ценностными ориентациями, способной взаимодействовать с явлениями природы как с «нравственными личностями». Соответственно доминировала группа эколого-эстетических ценностей «гармония и равновесие в общении»: развитие навыков гармоничного общения, ответственных, жизнеоберегающих отношений с окружающими людьми и одухотворенными, очеловеченными образами природы в коммуникативных играх и танцах, фольклорных детских ролевых играх, в играх-диалогах на инструментах, в движении и интонировании, развивающих внимание и способность к интонационно-ритмической подстройке к партнерам по игре.

На третьем этапе акцент в воспитательной работе делался на приобщении детей к эколого-эстетическим ценностям группы «красота и одухотворенность природы»: формирование в эмоционально-чувственном опыте детей образов гармоничных взаимоотношений человека и природы, красоты и выразительности окружающего мира и многообразия человеческих чувств через речевые и интонационно-ритмические игры на основе малых жанров фольклора (пословицы, поговорки, загадки, прибаутки, колыбельные, пестушки, потешки), музыкальные драматизации сказок, двигательные импровизации под музыку, в которых дети идентифицируют себя с образами природы, темброво-шумовые композиции и рисование музыки, связанные с сюжетами жизни природы, календарно-обрядовые игры, реализующие идею «помощи» природе на художественно-образном материале, доступном и интересном современным детям. Здесь также использовался воспитательный прием одушевления природных явлений как наиболее эффективный для периода детства.

Структурирование содержания технологии в модулях давало возможность вариативного и гибкого планирования материала: на каждом этапе включались все формы игровой деятельности на том уровне, на котором они были доступны и интересны детям конкретной группы. На основе описанных в технологии приемов организации полихудожественной игровой деятельности педагоги сами разрабатывали игровые сюжеты, необходимые им в конкретных ситуациях воспитательного процесса. Опора на метод эмоционально-деятельностного переживания детьми экологических ценностей позволил реализовать в педагогическом процессе задачи каждого этапа, а также осуществить педагогический мониторинг формирования у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций средствами искусства.

В параграфе 4.3. «Педагогическая эффективность внедрения эколого-эстетического подхода в художественном воспитании детей» анализируются результаты итогового этапа экспериментальной и опытно-исследовательской работы. По образно-содержательному критерию выводы следующие: активное взаимодействие детей с очеловеченными образами природы в полихудожественной игровой деятельности привело к значительному обогащению у детей эмоционально-образного тезауруса, обогатило представления о самоценности природных объектов и явлений, о необходимости сохранения ее красоты, способствовало личностному осмыслению многообразия окружающего природного пространства и уникальности, значимости каждого его явления. Трансформация в современные условия традиций народной педагогики и игровых приемов фольклорного творчества «оживила» образы фольклора в сознании детей, способствовала органичному включению детей в культуру своего народа, гармонизировала их отношения в семье и в детском коллективе. По эмоционально-мотивационому критерию: внедрение метода эмоционально-деятельностного переживания эколого-эстетических ценностей в педагогическую практику способствовало плодотворному использованию полихудожественной игровой деятельности как средства, усиливающего позитивную эмоциональную реакцию и личностную сопричастность к явлениям окружающего мира, закрепления в опыте детей гармоничных моделей поведения в окружающей среде. В процессе игровых воплощений художественных образов у детей оптимизировалось двигательно-координационное и интонационно-речевое развитие - появилась раскованность, свобода, уверенность и адекватность двигательных и интонационных проявлений, что привело к значительному снижению тревожности, скованности, капризности в поведении детей, к преобладанию уравновешенных форм поведения, способствовало развитию эмоциональной отзывчивости, сопереживания, идентификации себя с одухотворенными образами природы, мотивировало на подражание образным эталонам гармоничного взаимодействия с окружающим миром.

Табл. 3. Динамика формирования эколого-эстетических ценностных
ориентаций у детей экспериментальной группы (ЭГ), %

Табл. 4. Динамика формирования эколого-эстетических ценностных
ориентаций у детей контрольной группы (КГ), %

По деятельностно-практическому критерию: целенаправленное развитие способностей детей к двигательному и интонационному творчеству дало им возможность проигрывать различные ситуации, делать свой выбор по отношению к тому или иному явлению и воплощать его в игровых действиях. Проигрывание образных историй стимулировало желание детей идентифицировать себя с положительными героями художественных произведений, позволило ощутить удовольствие от собственного этического поведения в ситуациях игры, развило навык перенесения игровых ситуаций в свои повседневные занятия. Дети научились давать оценку поведения других детей или героев художественных произведений с помощью соответствующих ситуациям поговорок и пословиц, примеров из сюжетов сказок и образных историй, что, стимулировало их способности к анализу собственного поведения в окружающей среде. У детей повысились самооценка, через игровые ситуации появились практические навыки выбора позитивных действий в окружающей среде, ответственного отношения к себе, к окружающим людям к образам природы.

Результаты педагогического эксперимента подтвердили, что обоснованный нами эколого-эстетический подход к художественному воспитанию детей, выраженный в комплексе идей, принципов, понятий и методов, эффективен в качестве методологической стратегии реализации потенциала искусства в формировании у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций, обогащает и расширяет способы образно-игрового воспитательного взаимодействия с детьми, гармонизирует их взаимодействие с окружающим миром людей и природы.

В заключении сформулированы основные выводы и определены результаты исследования.

1. Выход экологической науки на орбиту морали и идеологии привел к обобщенному характеру понимания экологической культуры как социального явления, как образа жизни человека и общества, соответствующего новой системе ценностей современного мира. В этих условиях возрастает потребность в разработке положений эколого-эстетического подхода к художественному воспитанию детей, что позволяет оптимизировать эколого-педагогический потенциал искусства, связанный с совокупностью образных воплощений мировоззренческих эколого-эстетических ценностей и со специфическим способом их трансформации в личностные ценности через их переживание и предметное воплощение в художественно-практической деятельности ребенка.

2. Базовым компонентом и основным критерием художественного воспитания на основе эколого-эстетического подхода мы определили сформированность у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций. Для выявления сущности и содержания понятия «эколого-эстетичес­кие ценности» проанализирован и раскрыт системообразующий принцип аксиосферы экоэстетики, которым является отношение к красоте и гармонии природы как выражению структурности, функциональности и целесообразности экологической системы, как к духовному символу, выявляющему суть человеческой этики и воплощающему универсальные законы жизни. Данное положение, а также анализ сущностных характеристик эколого-эстети­ческих ценностей в аксиосфере личности позволили определить эколого-эстетических ценностные ориентации как направленность личности на восприятие и осознание красоты и гармонии мира природы в качестве духовной ценности. Эколого-эстетические ценностные ориентации связаны со сферой личностно значимых отношений в системе «человек — природа — общество» и проявляются в ответственном, гармоничном поведении в различных сферах бытия.

3. Осуществлен комплексный анализ проблемы обращения к искусству как средству интериоризации мировоззренческих эколого-эстетических ценностей в педагогическом процессе. Результаты исследования подтверждают, что опора на понятие «эстетическое переживание» способствует полноценному включению всего комплекса искусств в процесс воспитания экологически ориентированной личности, позволяет задействовать глубинные механизмы искусства как специфического, эмоционально-образного способа освоения действительности. Реализация положений эколого-эстетического подхода к художественному воспитанию открывает ребенку путь познания окружающего мира через чувственное, эмоционально-образное его видение и позволяет естественным образом соотнести педагогический процесс с целостной жизнедеятельностью личности.

4. Проведенное исследование позволило обосновать авторскую интерпретацию понятия «онтологические основания искусства» как специфических особенностей устной традиционной культуры, которые выражаются в синкретическом единении различных видов искусства на основе витальности средств выразительности, т. е. непосредственной связанности с телесными ощущениями и жизнедеятельностью человека. Анализ основных положений теории о соответствии этапов развития личности ступеням развития культуры позволил сформулировать условия формирования эколого-эстетических ценностных ориентаций у ребенка средствами искусства:

― деятельность, связанная с сенсорным, эмоционально-телесным опытом ребенка является оптимальной для его развития основой гармонизации личности, формирования оптимистического отношения к жизни;

― групповые полихудожественные игры на музыкально-ритмической основе выступают в качестве доминантных в период детства и необходимых для становления личности, здоровой в физическом, психическом и духовном смыслах;

― включение личности в полихудожественную игровую деятельность, организованную по законам бытования искусства устной традиции, обеспечивает эффективный перенос в педагогический процесс механизмов психорегуляции, социализации и эмоционально-деятель­ностного переживания мировоззренческих эколого-эстетических ценностей.

Понятие «онтологические основания искусства» представляется ключевым и определяет новизну эколого-эстетического подхода к художественному воспитанию детей.

5. Содержание эколого-эстетического подхода к художественному воспитанию детей отражается в системе онтологически обусловленных принципов, методов и приемов формирования у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций. Нами обоснованы следующие принципы педагогической организации ценностно-ориентированной художественной среды: ценностной ориентации, гуманистической направленности, целостности, природосообразности, культуросообразости, эмоционально-деятель­ностного приобщения к эколого-эстетическим ценностям, преемственности, в контексте чего выдвинут метод эмоционально-деятельностного переживания детьми эколого-эстетических ценностей в полихудожествнной игровой деятельности, суть которого в опоре на фольклорный тип мышления и на формы бытования искусства устной традиции в синкретическом единстве с движением, словом и игровым действом.

В соответствии с теорией параллелизма процессов онто- и филогенеза форма полихудожественной групповой игры на музыкально-ритмической основе рассмотрена как доминантный тип художественного освоения мира в период детства. Целью полихудожественной игры является процесс коммуникации ее участников, обеспечивающий с помощью специфических средств практическую включенность личности в освоение моделей ответственного и позитивного поведения в системе «человек — природа — общество».

6. В основе эколого-эстетического подхода к художественному воспитанию детей — идея обогащения позитивного эмоционально-чувственного опыта личности и практического освоения гармоничного поведения в окружающей среде в процессе образного познания мира в условиях полихудожественной игровой деятельности. Структура модели художественного воспитания на основе эколого-эстетического подхода включает следующие логически соотнесенные элементы:

― художественно-образный контекст развития ребенка, педагогически организованный по принципам целостности, природосообразности, культуросообразности, гуманистической направленности, ценностной ориентации, преемственности, эмоционально-деятельностного освоения эколого-эстетических ценностей в общении с искусством.

― проектирование полихудожественной игровой деятельности детей, обогащающей их эмоционально-чувственный опыт и опыт ценностного поведения в системах: «я», «я — окружающие люди», «я — искусство — природа».

― прогнозируемый результат, который ведет к освоению детьми образов-ценностей окружающего мира и оформлению в их эмоционально-чувственном опыте личностно значимого ценностного отношения к миру сообразно идеям уникальности, самоценности любого природного объекта, целостности, гармоничности мира, взаимозависимости всех явлений в нем и ответственного отношения человека к себе и ко всему, что его окружает.

7. Опытно-исследовательская работа показала необходимость и достаточность разработанных нами подходов, методов и приемов педагогической организации воспитательной художественной среды, направленной на формирование у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций. Автором разработаны программы и методические пособия с описанием игр, комплекты аудио и видеозаписей для педагогов периода детства. В учебниках и монографиях концептуально представлены и методологически осмыслены с позиции насущных проблем современности: идеи, традиции и опыт народной педагогики, игровые технологии в современной педагогике искусства, художественная практика современности, воплощающая черты устной традиции в модифицированном варианте. Практическое применение пособий в школьных и дошкольных учреждениях способствовало эффективной педагогической организации экологически ориентированной художественной среды, гармонизации микроклимата в детских коллективах, обогащению у детей опыта эмоционального переживания эколого-эстетических ценностей.

8. Результаты итоговой диагностики показали положительную динамику в гармонизации поведения детей во взаимодействии со звучащими образами мира по всем выделенным нами критериям. По образно-содержательному критерию: активное взаимодействие детей с очеловеченными образами природы в полихудожественной игровой деятельности привело к значительному обогащению у детей эмоционально-образного тезауруса, оптимизировало формирование у детей представлений о самоценности природных объектов и явлений, способствовало личностному осмыслению красоты и многообразия окружающего природного пространства. По эмоционально-мотивационому критерию: внедрение метода эмоционально-деятельностного переживания эколого-эстетических ценностей в педагогическую практику способствовало плодотворному использованию полихудожественной игровой деятельности как средства, усиливающего позитивную эмоциональную реакцию и личностную сопричастность к явлениям окружающего мира, мотивировало подражание образным эталонам гармоничного взаимодействия с окружающим миром: эмоциональной отзывчивости, сопереживания, идентификации себя с одухотворенными образами природы. По деятельностно-практическому критерию: проигрывание образных историй стимулировало желание детей идентифицировать себя с положительными героями художественных произведений, позволило ощутить удовольствие от собственного этического поведения в ситуациях игры, развило навыки выбора позитивных действий и перенесения игровых ситуаций в повседневные занятия. Трансформация в современные условия традиций народной педагогики и игровых приемов фольклорного творчества на основе метода эмоционально-деятельностного переживания эколого-эстетических ценностей «оживила» образы фольклора в сознании детей, способствовала органичному включению детей в культуру своего народа, гармонизировала их отношения в семье и в детском коллективе.

Результаты опытно-исследовательской работы подтвердили, что обоснованные нами положения эколого-эстетического подхода к художественному воспитанию детей в совокупности разработанных принципов, метода эмоционально-деятельностного переживания эколого-эстетических ценностей и приемов организации полихудожественной игровой деятельности, оптимизирует процесс формирования у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций, обогащает и расширяет способы образно-игрового воспитательного взаимодействия с детьми, гармонизируют их взаимодействие с окружающим миром людей и природы. Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что гипотеза и задачи исследования решены, а результаты внедрения позволяют утверждать, что исследование имеет реальную научную и практическую значимость.

Настоящее исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Мы выделили следующие актуальные направления реализации в современной педагогической практике обоснованных положений эколого-эстетического подхода к художественному воспитанию детей: экологизация образовательного процесса в ДОУ и школе; воспитательная работа по гармонизации и целостному развитию личности ребенка средствами искусства; организация художественно-образной воспитательной среды в семье, взаимодействие с родителями при выборе индивидуальной траектории личностного развития детей в процессе художественного образования; разработка современной модели художественного воспитания детей в системе дополнительного образования.

Требует дальнейшей разработки проблема возрастной специфики в приобщении личности подросткового и юношеского возраста к эколого-эстетическим ценностям средствами искусства: разработка методов и приемов развития культуры чувственно-образного взаимодействия с окружающим миром в соответствии с различными возрастными этапами; изучение процесса формирования социокультурных основ личности в художественно-практической деятельности; исследование феномена взаимосвязи креативности личности и ее психологического здоровья; изучение возможностей терапии психических процессов в опоре на образные формы познания мира и сенсорный опыт; изучение проблемы сенсорного насыщения и гармонизация эмоциональной сферы личности как компонента здорового образа жизни.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиНРФ:

1. Куприна, Н. Г. Полихудожественная игра в музыкальном развитии ребенка / Н. Г. Куприна // Начальная школа плюс до и после. — 2003. — № 10. — С. 46—53 (0,6 п. л.)

2. Куприна, Н. Г. Двигательное творчество детей на музыкальных занятиях в ДОУ / Н. Г. Куприна // Начальная школа плюс до и после. — 2004. — № 10. — С. 16—26 (0,8 п. л.)

3. Куприна, Н. Г. Экология музыки в составе образования для устойчивого развития / Н. Г. Куприна // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Гуманитарные и естественные науки. — 2005. — № 1 (39). — С. 110—115 (0,8 п. л.)

4. Куприна, Н. Г. Эколого-эстетический подход в современном образовании / Н. Г. Куприна // Образование и наука : известия Уральского отделения РАО. — 2005. — № 3 (33). — С. 70—78 (1,0 п. л.)

5. Куприна, Н. Г. Народные календарные праздники и обряды как средство экологического воспитания детей / Н. Г. Куприна // Воспитание школьников. — 2005. — № 4. — С. 30—35 (0,8 п. л.)

6. Куприна, Н. Г. Интеграция естественно-научного и гуманитарного компонентов в современной концепции эколого-эстетического воспитания личности / Н. Г. Куприна // Интеграция образования : научно-методический журнал / Министерство образования РФ и Правительство Республики Мордовия. — 2006. — № 1 (42). — С. 50—56 (0,8 п. л.)

7. Куприна, Н. Г. Современные подходы в эколого-эстетическом воспитании детей / Н. Г. Куприна, Л. М. Гафарова // Образование и наука : известия Уральского отделения РАО. Приложение 2 (2) 2006. — С. 107—114. (1,0 п. л. / 0,5 п. л.)

8. Куприна, Н. Г. Реализация воспитательного потенциала искусства как проблема современного художественного образования / Н. Г. Куприна, О. Ф. Антипина // Образование и наука : известия Уральского отделения РАО. Приложение 3 (3) 2007. — С. 97—104 (0,8 п. л. /
0,4 п. л.)

9. Куприна, Н. Г. Опора на традиции народной педагогики в формировании культуры сознательного родительства у современной молодежи / Н. Г. Куприна, Г. И. Саражинская // Образование и наука : известия Уральского отделения РАО. — 2007. — № 4 (46). — С. 63—70
(0,8 п. л. / 0,4 п. л.)

10. Куприна, Н. Г. Подготовка студентов — будущих педагогов ДОУ к воспитательной работе средствами музыки / Н. Г. Куприна // Дошкольное воспитание. — 2007. — № 12. — 1 п. л.

Монографии:

11. Куприна, Н. Г. Возрастной портрет современного ребенка в музыкальной деятельности : монография / Н. Г. Куприна ; Урал. гос. пед.
ун-т. — Екатеринбург, 2005. — 265 с. (16,6 п. л.)

12. Куприна, Н. Г. Воспитание у детей качеств личности гуманистической направленности в музыкально-игровой деятельности : монография / Н. Г. Куприна, Д. Б. Сушенцева ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2006. — 232 с. (14,8 п. л. / 7,4 п. л.)

13. Куприна, Н. Г. Приобщение детей к эколого-эстетическим ценностям на основе интеграции русского и башкирского фольклора : монография / Н. Г. Куприна, Л. М. Гафарова. — Уфа : Изд-во БИРО, 2007. — 162 с. (12,2 п. л. / 8 п. л.)

14. Куприна, Н. Г. Экология музыкально-звуковой сферы современного ребенка : монография / Н. Г. Куприна ; Министерство образования и науки РФ ; Урал. гос. пед. ун-т. — М. : Академия, 2007. — 448 с.
(27,4 п. л.)

15. Куприна, Н. Г. Современные технологии развития у детей мотивации к музыкальной деятельности : монография / Н. Г. Куприна,
О. Ф. Антипина / Институт развития регионального образования Свердловской области. — Екатеринбург : Изд-во ИРРО, 2008. — 184 с. (12,8 п. л. / 6,4 п. л.)

Статьи в сборниках научных трудов, журналах:

16. Куприна, Н. Г. Времена года в русском фольклоре : из опыта внеклассной работы в начальной школе. / Н. Г. Куприна // Образование и детство : XXI век. : регион. науч.-метод. журнал. — 1998. — № 1. — С. 34—37 (0,4 п. л.)

17. Куприна, Н. Г. Музыкальное воспитание в вузах немузыкального профиля / Н. Г. Куприна // Вопросы истории культуры. — Екатеринбург : Изд-во УГУ, 1999. — Вып. 2. — С. 97—107 (1 п. л.)

18. Куприна, Н. Г. Игры с именами / Н. Г. Куприна // Музыкальная палитра. — 2003. — № 1 (12). — С. 3—6 (0,3 п. л.)

19. Куприна, Н. Г. Влияние музыкально-эстетической среды в семье и ДОУ на развитие ребенка / Н. Г. Куприна // Эстетическое образование в период детства : монография / отв. ред. А. Ф. Яфальян ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2003. — С. 209—223 (1 п. л.)

20. Куприна, Н. Г. Народная педагогика : колыбельные / Н. Г. Куприна // Домашнее воспитание. — 2003. — № 2. — С. 12—14 (0,4 п. л.)

21. Куприна, Н. Г. Народная педагогика : пестушки / Н. Г. Куприна // Домашнее воспитание. — 2003. — № 3. — С. 16—19 (0,6 п. л.)

22. Куприна, Н. Г. Народная педагогика : потешки / Н. Г. Куприна // Домашнее воспитание. — 2003. — № 5. — С. 18—20 (0,3 п. л.)

23. Куприна, Н. Г. Народная педагогика : прибаутки / Н. Г. Куприна // Домашнее воспитание. — 2003. — № 6. — С. 18—22 (0,4 п. л.)

24. Куприна, Н. Г. Коммуникативные танцы и игры в воспитании детей / Н. Г. Куприна // Музыкальная палитра. — 2002. — № 3. — С. 7—12 (0,5 п. л.)

25. Куприна, Н. Г. Как влияет музыка на развитие личности ребенка
/ Н. Г. Куприна // Развитие личности ребенка от трех до пяти / сост.
В. Н. Ильина. — Екатеринбург : У-Фактория, 2004. — С. 43—58
(1,5 п. л.)

26. Куприна, Н. Г. Адаптационный и социализирующий потенциал музыки в развитии личности ребенка / Н. Г. Куприна // Экологическая педагогика : сборник научных статей по материалам Х международной конференции, Екатеринбург, 20—22 апреля 2004 г. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2004. — Ч. 1. — С. 19—35 (1,0 п. л.)

27. Куприна, Н. Г. Музыкальная игровая деятельность как фактор социального развития ребенка в условиях современного города / Н. Г. Куприна // Детство. — 2004. — № 1. — С. 23—25 (0,4 п. л.)

28. Куприна, Н. Г. Развитие у дошкольников эстетического отношения к природе средствами фольклора / Н. Г. Куприна // Детство. — 2004. — № 1. — С. 37—42 (0,8 п. л.)

29. Куприна, Н. Г. Экология музыки в воспитательном процессе ДОУ /
Н. Г. Куприна // Вестник Института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧПГУ. Центр личностно ориентированного и развивающего обучения. — Серия 3. Актуальные проблемы образования. — Челябинск : Изд-во Челябинского государственного педагогического университета, 2004. — С. 158—162 (0,4 п. л.)

30. Куприна, Н. Г. Музыка, движения, эмоции, игра / Н. Г. Куприна // Развитие личности ребенка от пяти до семи (Серия «Психология детства»). — Екатеринбург : У-Фактория, 2005. — С. (1,5 п. л.)

31. Куприна, Н. Г. Взаимодействие естественнонаучной и гуманитарной мысли в становлении современной модели образования для устойчивого развития / Н. Г. Куприна // Экологическая педагогика : сборник научных статей по материалам ХI Международной конференции, Екатеринбург, 19—20 апреля 2005 г. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005. — С. 182—196 (1,0 п. л.)

32. Куприна, Н. Г. Диагностические тесты и задания по развитию у детей эмоциональной отзывчивости к образам природы в искусстве /
Н. Г. Куприна // Перспектива : информационно-методический журнал Дополнительного образования Свердловской области. — 2005. — № 2. — С. 67—78 (1,5 п. л.)

33. Куприна, Н. Г. Идеи полихудожественности в современной музыкальной педагогике / Н. Г. Куприна // Эффективные системы взаимодействия предметов гуманитарного цикла в практике образовательных учреждений / ред. — сост. Е. П. Кабкова. М. : ИХО РАО ; Тольятти : ТГУ, 2005. — С. 206—208 (0,4 п. л.)

34. Куприна, Н. Г. Роль музыки в формировании ценностных основ экологической культуры детей дошкольного возраста / Н. Г. Куприна // Аксиология педагогики : некоторые вопросы теории и практики / отв. ред. И. В. Иофина ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2006. — С. 18—24 (0,8 п. л.)

35. Куприна, Н. Г. Символика русского народного календаря как выражение экологического сознания народа / Н. Г. Куприна // Народно-песенная культура : исполнительство и педагогика : материалы науч.-практ. конф., Екатеринбург, 27—28 апреля 2006 г. / Свердловское обл. муз. училище. — Екатеринбург, 2006. — С. 28—36 (0,5 п. л.)

36. Куприна, Н. Г. Детский фольклор как дидактическая система воспитания ребенка / Н. Г. Куприна // Содержание филологического образования в период детства : материалы науч.-практ. конференции, Екатеринбург, 27—28 апреля 2006 г. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2006. — С. 84—96 (1,0 п. л.)

37. Куприна, Н. Г. Современные подходы в эколого-эстетическом воспитании периода детства / Н. Г. Куприна // Экологическая педагогика : сб. статей по материалам ХII Международной конф., Екатеринбург, 3 апреля 2006 г. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2006. — С. 193—218 (0,8 п. л.)

38. Куприна, Н. Г. Приобщение детей к народным традициям в смешанных по национальному составу детских образовательных учреждениях Уральского региона / Н. Г. Куприна // Известия АПСН. Миграция : проблемы и решения. — Москва ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2007. — Вып. 11. — С. 514—522 (0,8 п. л.)

39. Куприна, Н. Г. Возможности образовательной художественной среды в нравственном развитии детей / Н. Г. Куприна // Развитие социокультурного подхода в образовании : материалы науч.-практ. конф. 24 апреля 2008 года / ИРРО. — Екатеринбург : ООО «Издательство “Раритет”», 2008. — С. 12— 15 (0,4 п. л.)

40. Куприна, Н. Г. Принципы организации образовательной художественной среды в эколого-эстетическом воспитании детей / Н. Г. Куприна // Художественно-эстетическое воспитание в период детства : межвузовский сборник статей / отв. ред. А. Ф. Яфальян ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2008. — С. 24— 32 (0,5 п. л.)

Учебная литература:

41. Куприна, Н. Г. Подготовка внеклассных занятий в начальной школе по теме «Мифы Северного Урала» : метод. рекомендации / Н. Г. Куприна ; Урал. гос. пед ун-т. — Екатеринбург, 1999. — 18 с. (1,0 п. л.)

42. Куприна, Н. Г. Методические основы взаимодействия искусств на внеклассных занятиях по эстетическому воспитанию младших школьников : методические рекомендации / Н. Г. Куприна ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2000. — 28 с. (1,7 п. л.)

43. Куприна, Н. Г. Народная педагогика и музыкальное воспитание детей : учебно-методическое пособие / Н. Г. Куприна ; Объединение «Дворец молодежи». — Екатеринбург, 2001. — 35 с. (2,3 п. л.)

44. Куприна, Н. Г. Развитие личности ребенка средствами музыки : учебно-методическая программа курсов повышения квалификации педагогов системы дополнительного образования / Н. Г. Куприна ; Объединение «Дворец молодежи». — Екатеринбург, 2001. — 32 с.
(2,1 п. л.)

45. Куприна, Н. Г. Развитие у детей эмоциональной отзывчивости на музыку в игровой полихудожественной деятельности : учебное пособие / Н. Г. Куприна ; Урал. гос. пед ун-т. — Екатеринбург, 2002. — 104 с. (8,9 п. л.)

46. Куприна, Н. Г. Музыкально-эстетическое развитие детей дошкольного возраста : учебное пособие / Н. Г. Куприна ; Урал. гос. пед ун-т. — Екатеринбург, 2002. — 98 с. (6,7 п. л.)

47. Куприна, Н. Г. Народная культура Урала : учебная программа /
Н. Г. Куприна // Планы и программы предметов художественно-эстетического цикла (курсы и дисциплины по выбору) / под ред.
А. Ф. Лобовой ; Урал. гос. пед ун-т. — Екатеринбург, 2002. — С. 53—62 (0,5 п. л.)

48. Куприна, Н. Г. Теория и методика музыкального развития детей дошкольного возраста : учебное пособие / Н. Г. Куприна ; Урал. гос. пед ун-т. — Екатеринбург, 2003. — 234 с. (14,6 п. л.)

49. Куприна, Н. Г. Звучащие образы мира в контексте проблем дошкольной музыкальной педагогики : учебное пособие / Н. Г. Куприна ; Урал. гос. пед ун-т. — Екатеринбург, 2003. — 115 с. (9,0 п. л.)

50. Куприна, Н. Г. Развитие у дошкольников эстетического отношения к природе в музыкальной деятельности на основе игровых моделей фольклора : учебно-методическое пособие / Н. Г. Куприна ; Урал. гос. пед ун-т. — Екатеринбург, 2003. — 92 с. (5,2 п. л.)

51. Куприна, Н. Г. Развитие общения у детей старшего дошкольного возраста в музыкально-игровой деятельности : учебно-методическое пособие / Н. Г. Куприна ; Урал. гос. пед ун-т. — Екатеринбург, 2004. — 109 с. (6,8 п. л.)

52. Куприна, Н. Г. Организация праздников народного календаря в ДОУ : программа спецкурса / Н. Г. Куприна. — Екатеринбург : Издательство «Центр Проблем детства», 2004. — 20 с. (1,0 п. л.)

53. Куприна, Н. Г. Звучащие образы мира на занятиях в дошкольном образовательном учреждении : программа спецкурса / Н. Г. Куприна // Планы и программы предметов художественно-эстетического цикла (курсы и дисциплины по выбору) / под ред. А. Ф. Лобовой ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2004. — С. 43—57 (0,8 п. л.)

54. Куприна, Н. Г. Развитие общения у детей в коммуникативных музыкальных играх : программа спецкурса / Н. Г. Куприна // Планы и программы предметов художественно-эстетического цикла (курсы и дисциплины по выбору) / под ред. А. Ф. Лобовой ; Урал. гос. пед.
ун-т. — Екатеринбург, 2004. — С. 31—43 (0,7 п. л.)

55. Куприна, Н. Г. Игровые модели детского фольклора : программа спецкурса / Н. Г. Куприна. — Екатеринбург : Издательство «Центр Проблем детства», 2004. — 19 с. (1,0 п. л.)

56. Куприна, Н. Г. Развитие дошкольника в музыкальной игротворческой деятельности : Программа курсов повышения квалификации для воспитателей и музыкальных руководителей ДОУ, для педагогов-музыкантов, работающих в системе дополнительного образования и на дошкольных отделениях ДМШ, ДХШ, ДШИ / Н. Г. Куприна ; Урал. гос. пед ун-т. — Екатеринбург, 2005. — 47 с. (3,0 п. л.)

57. Куприна, Н. Г. Педагогика народного художественного творчества : учебная программа / Н. Г. Куприна // Планы и программы предметов художественно-эстетического цикла / под ред. А. Ф. Лобовой ; Урал. гос. пед ун-т. — Екатеринбург, 2006. — С. 47—54 (0,5 п. л.)

58. Куприна, Н. Г. Технология социокультурной адаптации детей средствами полихудожественной деятельности : методические материалы / Н. Г. Куприна ; Институт развития регионального образования Свердловской области. — Екатеринбург, 2007. — 282 с. (12,8 п. л.)

Подписано в печать 27.06.08. Формат 60 ´ 84/₁₆ . Бумага для множ. ап.
Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 2,5. Тираж 100 экз. Заказ 2511. .

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».
Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

E-mail: uspu@uspu.ru