На правах рукописи

Игошев Борис Михайлович

системно-Интегративная организация подготовки профессионально мобильных педагогов

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2008

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты:

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор

Разумовский Василий Григорьевич

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Данилюк Александр Ярославович

доктор педагогических наук, профессор

Артамонова Екатерина Иосифовна

Ведущая организация – ГОУ ВПО «Томский государственный
педагогический университет»

Защита состоится «_____» _________________ 2008 г. в _______ часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103053, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета, по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «______» ________________ 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ______________________ Плешаков В.А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Одной из наиболее характерных особенностей современного этапа в развитии человеческого общества является непрерывно нарастающая интенсивность и динамичность разномасштабных и разнонаправленных изменений, которые глобально охватывают все сферы и процессы жизнедеятельности людей. На цивилизационном уровне противоречивые по своей сути процессы глобализации и интеграции обусловливают трансформацию традиционного национально-культурного бытия человека и ставят его перед необходимостью постоянно быть готовым к перемещениям в социальном пространстве, легко адаптироваться к изменяющимся условиям и гибко взаимодействовать с самыми разными культурными и социальными системами и субъектами. Интенсивное развитие и обновление техники и технологий непрерывно изменяют качество и условия профессиональной деятельности, заставляя работника на протяжении всей его трудовой жизни неоднократно осваивать новые способы и виды деятельности в профессии, повышать уровень квалификации и образования, менять место работы и даже профессию. Объемы и сложность информации, которую современный человек вынужден осваивать во всех сферах своей жизни – социальной, экономической, профессиональной, бытовой и др., – нарастают лавинообразно, требуя от человека умения оперативно обновлять свои знания, гибко ориентируясь в непрерывно изменяющейся информационной среде. Иными словами, человек в современном мире, чтобы быть успешным и вотребованным, должен обладать определенными личностными качествами – быть подвижным, готовым к любым изменениям, уметь быстро и эффективно адаптироваться к новым условиям, т.е. быть мобильным.

Однако, как показывает социальная практика, стихийно, спонтанно, под непосредственным воздействием социальной среды такие качества формируются далеко не у всех людей. Напротив, значительная их часть испытывает большие трудности при адаптации в стремительно изменяющихся социальных, экономических, профессиональных условиях, и тогда отсутствие мобильности может стать причиной серьезных социально-психологических проблем личности – от внутренней неудовлетворенности до социальной конфронтации и агрессии, что, в свою очередь, неизбежно приводит к возникновению проблем, опасных для общества в целом.

Эта ситуация актуализирует социально значимую задачу целенаправленной подготовки человека к жизни в современном быстро меняющемся мире путем формирования мобильности как особого личностного качества, и основная ответственность за решение этой важнейшей задачи ложится на образование, которое в настоящее время приобретает открытый и инновационный характер.

Успешность развития инновационного образования, в свою очередь, во многом определяется готовностью профессиональных кадров, работающих в сфере образования, к работе в непрерывном инновационном режиме, к гибкому, оперативному, мобильному реагированию в своей профессиональной деятельности на постоянно изменяющиеся потребности общества, рынка труда, личности, развивающихся технологий и непрерывно обновляющейся информационной среды. Поэтому мобильность специалистов, работающих в сфере образования, становится одним из важнейших условий устойчивости, стабильности ее развития.

Это актуализирует проблему развития профессиональной мобильности педагогических кадров в рамках образовательных инноваций, т.е. инновационное образование становится и средством обеспечения мобильности кадров в образовании как профессиональной сфере.

Проблема изучения системно-интегративной организации подготовки профессионально мобильных педагогов – это сравнительно новая научная проблема, носящая комплексный междисциплинарный характер. В научной литературе выделяют философский, социологический, психологический и педагогический уровни анализа.

На философском уровне раскрывается сущность профессиональной мобильности как системно-интегративной характеристики, детерминирующей профессиональное развитие и становление профессионально успешного человека (Б.С.Гершунский, К.Попер, И.Пригожин, И.Т.Фролов и др.).

На социологическом уровне анализируются управления процессами мобильности населения в современной России (Л.А. Сорокина, В.А. Суровнева и др.); выделяются различные виды мобильности (социокультурная, трудовая, социально-профессиональная, академическая, когнитивная и др.), актуальные в контексте современного этапа общественного развития (Т.Л. Аракелова, И.В. Василенко, Э.А. Морылева и др.); обосновываются институционализированные и неинституционализированные каналы профессиональной мобильности, среди которых особо выделяется образование (О.Ю. Посухова, И.Л. Смирнова и др.).

Большинство психологических исследований по профессиональной мобильности анализируют это качество личности в контексте профессионального становления как детерминанту конкурентноспособности личности (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.С.Пряжников и др.).

На педагогическом уровне раскрывается формирование и развитие профессиональной мобильности будущих специалистов, в том числе педагогов, в процессе обучения в вузе (А.И. Архангельский, Л.В. Горюнова, Л.М.Митина, Е.Г. Неделько и др.), в частности, определена роль инновационного образования в решении этих проблем (Н.В. Сидорова, Е.П. Шарова и др.).

Как проблема педагогического образования профессиональная мобильность рассмотрена также в аспекте подготовки учителей в педагогическом колледже (М.А. Пазюкова), педагогов и андрагогов в системе дополнительного профессионального образования (Т.М. Большакова, Ю.И. Калиновский и др.).

Некоторые аспекты изучения мобильности освещаются в педагогических исследованиях по проблемам формирования профессиональной компетентности специалистов разного профиля, поскольку социальная и профессиональная мобильность рассматривается как одна из важнейших составляющих профессиональной компетентности (В.А. Адольф, И.Б. Бичева, И.В. Гришина, Э.Ф. Зеер, А.А. Майер, Е.Л. Пупышева, Т.М. Сорокина и др.).

Исследования ученых, раскрывающие роль и значение университетов как ведущих академических, региональных, отраслевых центров формирующейся в стране системы непрерывного образования (Б.Л. Агранович, В.И. Жуков,
Е.А. Князев, В.Л. Матросов, Г.А. Месяц, В.А. Сластенин, Г.Ф. Шафранов-Куцев и др.), позволяют рассматривать данную проблему применительно к условиям и возможностям педагогического университета.

В целом, анализ данных источников показывает, что исследование профессиональной и других видов мобильности в научно-педагогическом аспекте только начинается, многие выявленные характеристики этого феномена пока лишь теоретически конституированы, а некоторые выдвигаемые учеными положения – дискуссионны и нуждаются в более глубоком и всестороннем изучении. При этом достаточно четко обозначились «зоны незнания» в данной проблемной области, которые требуют дальнейшей методологической, теоретической и научно-практической разработки.

В современной педагогической теории практически отсутствуют исследования, посвященные комплексному, системному рассмотрению проблемы интегративной организации подготовки профессионально мобильных педагогов. Такая постановка вопроса требует исследования следующих основных аспектов проблемы:

– выявление специфики профессиональной мобильности как личностно-профессионального качества педагогов и ее взаимосвязей с процессами, тенденциями и потребностями развития сферы профессиональной педагогической деятельности, с одной стороны, а также профессионального развития и самореализации личности педагогов – с другой;

– определение методологических и концептуальных оснований формирования и развития профессиональной мобильности специалистов в системе непрерывного педагогического образования;

– выявление теоретических и научно-практических основ проектирования и реализации в образовательной практике целостной организационно-педагогической системы подготовки профессионально мобильных кадров, интегрирующей все уровни и подсистемы непрерывного педагогического образования.

Выделенные аспекты исследования в совокупности направлены на решение общей проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы методологические, концептуально-теоретические и организационно-педагогические основы системно-интегративной подготовки профессионально мобильных кадров в непрерывном педагогическом образовании?

На основании теоретического анализа проблемы исследования и ее актуальности нами выявлены противоречия на следующих уровнях:

· социально-педагогическом – между возрастающими требованиями к личности в связи с модернизацией и реформированием российского образования и несоответствием уровня развития профессиональной мобильности как профессионально важного качества педагога этим требованиям;

· научно-педагогическом – между необходимостью формирования профессиональной мобильности педагогов и существующими теоретико-методологическими основаниями, не позволяющими решать эту задачу в открытом инновационно-образовательном процессе педвуза;

· научно-методическом – между востребованностью системно-интегративной организации подготовки профессионально мобильных педагогов и отсутствием в теории и методике профессионального образования ее концептуального обоснования.

Цель исследования – научно обосновать и разработать методологические, концептуально-теоретические и организационно-педагогические основы системно-интегративной организации подготовки профессионально мобильных кадров в непрерывном педагогическом образовании.

Объект исследования – профессиональная мобильность педагогов.

Предмет исследования – подготовка профессионально мобильных кадров в педагогическом университете как центре непрерывного образования.

Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений:

· Профессиональная мобильность педагога должна рассматриваться как динамическое качество личности, обеспечивающее успешность ее адаптации к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, способность осваивать инновации в образовании, готовность к самосовершенствованию, саморазвитию и реализации себя в педагогической деятельности и профессиональном сообществе.

· С этой точки зрения профессиональная мобильность как личностно-профессиональное качество педагогов выступает одновременно и условием успешности их профессионального развития и самореализации в быстроменяющемся мире, и фактором устойчивого развития сферы профессиональной педагогической деятельности и общества в целом.

· Концептуально значимым с точки зрения целенаправленного формирования профессиональной мобильности педагогов в системе непрерывного образования, охватывающей все уровни – от допрофессионального (пропедевтического) до послевузовского, является создание единой инновационной образовательной среды. Наиболее оптимальные условия для этого обеспечивает педагогический университет, развивающийся как академический, региональный, отраслевой центр непрерывного педагогического образования.

· Создание инновационной образовательной среды достигается посредством системной организации, позволяющей интегрировать в соответствии с едиными образовательными целями и принципами все направления деятельности университета (образовательное, воспитательное, внеучебное, организационно-управленческое, научно-исследовательское, просветительское, социокультурное и др.).

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы мобильности в теории и практике, сформировать системное представление об объекте и предмете исследования в контексте ведущих тенденций развития образования.

2. На основе сопоставительного анализа научных представлений о мобильности уточнить сущность понятия «профессиональная мобильность педагога», выявить и обосновать ее специфику, структуру и функции.

3. Разработать концепцию формирования и развития профессиональной мобильности педагогов в системе непрерывного образования.

4. Разработать организационно-педагогическую систему, обеспечивающую системно-интегративную организацию подготовки профессионально мобильных кадров в педагогическом университете как центре непрерывного образования.

5. Изучить проблему оценки эффективности формирования профессиональной мобильности педагогов как составляющую более общей проблемы создания системы менеджмента качества педагогического образования.

Ведущая идея исследования: подготовка профессионально мобильных кадров в педагогическом университете как центре непрерывного образования требует системно-интегративной организации всей жизнедеятельности вуза на основе единства аксиологических оснований, интеграции всех уровней образования и направлений деятельности, инновационности как принципа образовательной деятельности, создания целостной информационной среды.

Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили социально-философские теории развития современной цивилизации на этапе перехода к постиндустриальному обществу, возрастающей роли образования в мире и ведущих тенденций его развития, а также системности и взаимообусловленности социальных, в частности педагогических, процессов (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, М.Ю. Тихонов и др.).

Основополагающее значение для формирования концепции исследования имеют: социально-философские, социологические и экономические теории и концепции мобильности отечественных (Ю.В. Арутюнян, Т.И. Заславская,
М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов и др.) и зарубежных (Ф. Гато, Д. Глас, П. Блау, Р.Бендикс, О.Дункан, С. Липсет, П.А. Сорокин и др.) исследователей; теория непрерывного образования (Л.И. Анцыферова, В.И. Байденко, А.П.Беляева, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, В.Г. Онушкин, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.); общие теоретические положения инноватики (П.Ф. Дракер, А.И. Пригожин и др.), педагогической инноватики
(А.И. Субетто, А.В. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова и др.), а также концепции инновационного образования (В.С. Дудченко, К.С. Пигров, Т.И.  Симоненко, В.А. Сластенин, И.Г. Шендрик и др.); концепции воспроизводства различных социальных и профессиональных групп и роли образования в этом процессе (О.В.Крыштановская, В.В.Тумалев, В.Г.Шеянов, Г.А.Чередниченко, В.И.Чупров); исследования проблем, обусловленных интеграционными процессами в образовании (А.С. Гаязов, Л. Гребнев, В.П. Прокопьев, Л.Я. Рубина, Л.Н. Талалова и др.); психологические теории личности и деятельности
(К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); теории и концепции развития профессионального образования (С.И. Архангельский,
А.А. Вербицкий, В.А. Ермоленко, А.М. Новиков, Т.И. Руднева, Д.В. Чернилевский и др.), в частности педагогического (Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, A.M. Борисов, А.Я. Данилюк, И.Ф. Исаев, В.И. Мареев, А.И. Пискунов,
В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); исследования в области проблем развития и модернизации дополнительного профессионального образования педагогов (Н.М. Ващенко, В.Н. Введенский, Г.И. Воронина,
И.О. Котлярова, С.П. Маркина, Э.М. Никитин, Э.Р. Саитбаева, А.А. Симонова, А.П. Стуканов, Л.Ф. Шаламова и др.); разработки новых подходов к организации и управлению педагогическим вузом (О.Н. Жариков, В.Г. Казаков, Н.В. Коноплина, Г.И. Лазарев, Н.Н. Михайлова, Т.И. Шамова и др.).

Разработка методологического инструментария осуществлялась с опорой на положения: общей теории систем (И.В. Блауберг, Д.П. Горский,
М.С. Каган, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), в частности моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (М. Вартофский, В.А. Веников, Б.А. Глинский,
В.А. Штофф и др.); применения системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина,
С.А. Саркисян, Е.Н. Степанов, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.); синергетического подхода (И.Р. Пригожин, Г. Хакен и др.), в части его применения к образованию как сложной, открытой, саморазвивающейся системы (Т.М. Давыденко, В.А. Игнатова, В.Н. Никитенко, С.С. Шевелева и др.); общей методологии педагогики (Т.С. Анисимова, Н.В. Бордовская, М.С. Бургин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Пискунов,
М.Н. Скаткин, В.С. Черепанов и др.); личностно-ориентированного (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская и др.) и компетентностного (И.Г. Агапов. В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, Е.И. Огарев,
Н.В. Радионова, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, А.П.Тряпицына, С.Е. Шишов и др.) подходов в образовании.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта: методы теоретического анализа (сущностно-логический, сравнительно-сопоставительный), синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта; системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих; метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов; педагогическое проектирование, применяемое при разработке организационно-педагогической системы подготовки профессионально мобильных педагогических кадров в рамках опытно-экспериментальной работы; комплексные эмпирические методы (социологический и педагогический мониторинг); частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления.

Исследование выполнялось в несколько этапов, которые охватывают период с 1995 по 2008 гг.

Первый этап (1995-2000) – подготовительный – был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, а также образовательной практики с целью выявления наиболее актуальных проблем и тенденций развития педагогического образования в новых общественных условиях. На этом этапе определялась и конкретизировалась проблемная область исследования, вырабатывались общие методологические подходы и концептуально-теоретические позиции; осуществлялись сбор и накопление исследовательских материалов.

На втором этапе (2001-2004) была сформулирована гипотеза исследования; проводился мониторинг образовательной практики; разрабатывались методологические, концептуальные, организационно-педагогические аспекты проблемы. Результаты теоретического исследования, с учетом результатов мониторинга, были трансформированы в комплекс программ и проектов инновационного развития образования в педагогическом университете, проводилась организационно-подготовительная работа для их внедрения.

Третий этап (2004-2006) состоял во внедрении разработанного комплекса программ, на основе которого в педагогическом университете выстраивалась организационно-педагогическая система инновационного образования в соответствии с концептуально-теоретическими положениями исследования. В ходе апробации проверялась гипотеза, уточнялись отдельные положения исследования.

На четвертом этапе (2007-2008) производился анализ, научно-теоретическое обобщение и интерпретация данных, полученных в ходе внедрения результатов диссертационного исследования в образовательную практику; осуществлялось текстовое оформление результатов проведенного исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Уральского государственного педагогического университета, Нижнетагильской социально-педагогической академии, Шадринского государственного педагогического института, Уральского государственного технического университета.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы системно-интегративной организации подготовки профессионально мобильных кадров в непрерывном педагогическом образовании, ставшей предметом специального научного исследования, в ходе которого:

– Определены теоретико-методологические основы развития профессиональной мобильности педагогов в системе непрерывного педагогического образования (методологическими принципами развития профессиональной мобильности являются: принцип гуманизации образования, принцип непрерывности образования, принцип опережающего характера образования; подходами к изучению развития профессиональной мобильности являются системный, синергетический и субъектный).

– Конкретизировано содержание понятия «профессиональная мобильность» (профессиональная мобильность – динамическая характеристика личности, обусловливающая успешность ее адаптации к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, способность осваивать инновации в образовании, готовность к самосовершенствованию, саморазвитию и реализации себя в педагогической деятельности и профессиональном сообществе).

– Выделены и обоснованы концептуально значимые факторы, обеспечивающие целенаправленное формирование профессиональной мобильности педагогов в системе непрерывного образования:

· создание интеграционной образовательной среды, структурно объединяющей в целостное единство все уровни непрерывного педагогического образования – от допрофессионального (пропедевтического) до послевузовского – на основе общей образовательной стратегии и в соответствии с принципами открытости образования, преемственности образовательных уровней, взаимообусловленного многомерного взаимодействия образования с профессиональной сферой (структурно-организационный фактор);

· организация образовательного процесса, включая все его составляющие (образовательную, воспитательную, научно-исследовательскую, внеучебную, административно-управленческую, социокультурную), на основе принципа инновационности, обеспечивающей непрерывность содержательного и технологического обновления образования как константы его развития (процессуально-организационный фактор);

· создание и непрерывное развитие информационной образовательной среды как оптимальной организационной формы реализации в образовании принципа доступности информации, являющейся базовым ресурсом мобильности (ресурсно-организационный фактор);

· направленность образовательно-воспитательного процесса на формирование у всех субъектов образования ценностных ориентаций и мировоззренческих установок, отвечающих требованиям динамично развивающегося и интенсивно изменяющегося мира (аксиологический фактор).

– Разработана организационно-педагогическая система, обеспечивающая системно-интегративную организацию образовательной среды педагогического университета как центра непрерывного образования, включающую четыре уровня – целевой, управленческий, организационный, квалитативный – и целостно ориентированную на формирование профессиональной мобильности кадров.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научные представления о закономерностях развития профессиональной мобильности педагогов.

Разработанная концепция формирования профессиональной мобильности педагогов в системе непрерывного образования станет базой для проектирования целей, содержания и технологий педагогической деятельности, обеспечивающих качественное изменение образования во всех его аспектах в соответствии с современными требованиями общества, государства, личности.

Выявленные факторы, детерминирующие развитие профессиональной мобильности педагога, позволят проектировать развивающее педагога инновационное профессионально-образовательное пространство, прогнозировать на его основе индивидуальные траектории профессионального развития педагога.

Организационно-педагогическая система, построенная на основе применения системно-интегративного подхода и обеспечивающая системно-интегративную организацию всей жизнедеятельности педагогического университета в соответствии с целями подготовки профессионально мобильных кадров, может быть адаптирована к различным образовательным целям и широко использоваться в системе профессионального образования, поскольку обеспечивает целостность и целесообразность образовательного процесса во всей совокупности составляющих его компонентов.

Обоснование содержания организационно-педагогических технологий развития профессиональной мобильности личности составит основу для широких теоретических подходов к подготовке будущего педагога и расширит представление об образовательных технологиях подготовки, повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, обогатит потенциальные возможности инновационного профессионально-образовательного пространства вуза.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности, а также процессов подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов в аспекте развития профессиональной мобильности, что положительно скажется на развитии профессионализма педагога. Результаты исследования способствуют модернизации содержания, технологий, форм и методов системы непрерывного педагогического образования.

Разработанные в ходе исследования организационно-педагогические технологии развития профессиональной мобильности внедрены в образовательную практику Уральского государственного педагогического университета инновационной образовательной программы «Образование – путь в будущее», включающей четыре взаимосвязанных проекта: «Непрерывное образование», «Информатизация образования», «Имидж УрГПУ», «Внутривузовская система менеджмента качества образования», а также целевой университетской программы «Подготовка студентов к инновационной деятельности» и обладают достаточной степенью воспроизводимости результатов.

Научно обоснованный комплекс критериев оценки эффективности процесса развития профессиональной мобильности педагогов апробирован в рамках внутривузовской системы менеджмента качества, получившей международное признание (Центр сертификации систем управления (Хорватия)).

В 2006 и 2007 гг. университет, реализующий программу «Образование – путь в будущее», был выдвинут на конкурс высших образовательных учреждений, внедряющих инновационные программы в рамках национального проекта «Образование». На Уральской венчурной инновационной выставке (2008 г.) за инновационную программу «Образование – путь в будущее» университет был удостоен «Золотой медали».

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исчерпывающей источниковой базой, включающей социально-философские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области профессионального, в том числе педагогического, образования, а также исследования по проблемам мобильности в современном обществе; применением комплекса целесообразных общенаучных и педагогических методологических подходов, использованием методов, адекватных целям, задачам, логике исследования. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью опытно-экспериментальной апробации; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных, внедрением основных положений исследования в ряде образовательных учреждений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В контексте ведущих тенденций развития образования профессиональная мобильность представляет собой динамическое качество личности, обусловливающее успешность ее адаптации к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, способность осваивать инновации в образовании, готовность к самосовершенствованию, саморазвитию и реализации себя в педагогической деятельности и профессиональном сообществе. Развитие профессиональной мобильности диалектически взаимообусловливает непрерывность инновационного развития образования и в то же время устойчивость, стабильность функционирования образовательной сферы общества.

2. Формирование профессиональной мобильности как качества личности педагога в педвузе становится успешным при реализации системного (развитие профессиональной мобильности как интегративного качества личности, в котором выделяются определенные составляющие – компоненты, многообразные разноуровневые связи и взаимодействия между ними, рассматриваемые в совокупности как целостное единство); синергетического (использующимся при изучении и проектировании инновационной образовательной среды развития профессиональной мобильности педагогов, которая является открытой, нелинейной, саморазвивающейся и самоорганизующейся и субъектного (исследующем активность личности в процессе развития и реализации в профессионально-образовательной деятельности профессиональной мобильности педагогов, проявляющейся через потреб­ность и способность человека самосовершенствоваться) подходов. Развитие профессиональной мобильности должно базироваться на следующих принципах: принцип гуманизации образования, принцип непрерывности образования, принцип опережающего характера образования.

3. Концептуальное значение для целенаправленного формирования профессиональной мобильности педагогов в системе непрерывного образования имеют следующие основные факторы:

· создание интеграционной образовательной среды, структурно объединяющей в целостное единство все уровни непрерывного педагогического образования – от допрофессионального (пропедевтического) до послевузовского – на основе общей образовательной стратегии и в соответствии с принципами открытости образования, преемственности образовательных уровней, взаимообусловленного многомерного взаимодействия образования с профессиональной сферой (структурно-организационный фактор);

· организация образовательного процесса во всех его составляющих (образовательная, воспитательная, научно-исследовательская, внеучебная, административно-управленческая, социокультурная) на основе принципа инновационности, обеспечивающей непрерывность содержательного и технологического обновления образования как константы его развития (процессуально-организационный фактор);

· создание и непрерывное развитие информационной образовательной среды как оптимальной организационной формы реализации в образовании принципа доступности информации, являющейся базовым ресурсом мобильности (ресурсно-организационный фактор);

· направленность образовательно-воспитательного процесса на формирование у всех субъектов образования ценностных ориентаций и мировоззренческих установок, отвечающих требованиям динамично развивающегося и интенсивно изменяющегося мира (аксиологический фактор).

4. Подготовка профессионально мобильных кадров в педагогическом университете как центре непрерывного образования обеспечивается системно-интегративной организацией образовательной среды вуза на основе разработки, внедрения и перманентного обновления в соответствии с изменяющимися образовательными целями комплекса взаимосвязанных программ и проектов, охватывающих все стратегически значимые направления деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в 4 монографиях (28,1 п.л.), 24 учебных пособиях и методических рекомендациях (96,1 п.л.), а также программно-методических материалах и статьях, из них 10 статей опубликовано в журналах из перечня, рекомендованного ВАК РФ. Всего по проблеме исследования опубликовано более 60 работ (более 135 п.л.).

Результаты исследовательской работы докладывались и были одобрены на международных научно-практических конференциях по проблемам партнерства в высшем образовании, повышения квалификации в педагогическом образовании России и Германии, компьютерных технологий в учебном процессе в высшей школе, непрерывного технического образования школа-колледж-вуз и др. (Чикаго, 1994, 1995, 1996; Аннемас 1997; Кальв, 1998, 2002, 2005; Москва, 1998, 2005, 2007, 2008; Екатеринбург 2002, 2006, 2007, 2008); всероссийских и региональных конференциях и семинарах по проблемам повышения эффективности подготовки учителей физики и информатики, культуры безопасности, информатизации педагогического образования, управления непрерывным образованием и др. (Москва, 2000, 2001; Новосибирск-Барнаул, 1995; Курск, 2003; Екатеринбург, 1992, 2007, 2008).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии (393 наименования, из них 22 на иностранных языках).

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности изучаемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются ведущая идея, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Мобильность в контексте ведущих тенденций развития образования» раскрываются и обобщаются современные научные представления о тенденциях развития образования, определяющих стратегические ориентиры модернизации отечественного образования и обусловливающих возрастающую значимость мобильности в современном мире; показывается значение инновационного образования с точки зрения целенаправленного обеспечения мобильности профессиональных педагогических кадров; обосновываются методологические подходы к исследованию проблемы мобильности в педагогике.

Во второй главе «Профессиональная мобильность как научно-педагогический феномен» на основе сущностно-логического анализа мобильности как межнаучного понятия раскрываются теоретические основания исследования профессиональной мобильности в педагогике; представляется структурно-функциональная модель профессиональной мобильности как интегрального личностно-деятельностного качества педагога; раскрываются основные положения концепции формирования профессиональной мобильности педагогов в системе непрерывного образования.

В третьей главе «Организационно-педагогическая система формирования профессиональной мобильности педагогов в педагогическом университете» раскрывается значение педагогического университета как центра непрерывного педагогического образования; рассматривается сущность системно-интегративного подхода к организации непрерывной подготовки профессионально мобильных кадров на базе педагогического университета; раскрываются основы проектирования организационно-педагогической системы формирования профессиональной мобильности педагогов на основе данного подхода; рассматривается проблема оценки эффективности формирования профессиональной мобильности педагогов в системе качества педагогического образования.

В четвертой главе «Внедрение системно-интегративной организации подготовки профессионально мобильных кадров в педагогическом университете» дается общая характеристика и представляется структура инновационной образовательной программы развития педагогического университета; раскрываются и обосновываются методы, формы и ход проведения опытно-экспериментальной работы; проводится анализ результатов внедрения разработанной организационно-педагогической системы подготовки профессионально мобильных кадров в образовательной практике.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы.

Основное содержание работы

Научный интерес к проблемам мобильности как одной из характеристик процессов социального функционирования в современном мире человека, социальных групп, человечества в целом в последние годы стремительно растет, и, как показывает анализ работ философов, социологов, экономистов, психологов, педагогов, представителей других наук (Д. Белл, Т.И. Заславская, Т. Парсонс, М.Н. Руткевич, П. Сорокин, Г.П. Щедровицкий и др.), этот интерес объясняется не «модой», а реальным возрастанием интенсивности процессов мобильности и усилением в связи с этим их значимости с точки зрения развития общества. Любой аспект общественного развития, любая его определяющая тенденция, так или иначе выводит исследователей на проблему мобильности. Переход к постиндустриальному, информационному обществу, в котором главным капиталом становятся знания, информация, лавинообразно нарастающие и непрерывно обновляющиеся; динамизм развития производственно-технологической сферы общества, скорость которого сегодня превышает скорость смены поколений, ставит людей перед необходимостью в течение трудовой жизни неоднократно менять характер, вид профессиональной деятельности и даже профессию; стремительное развитие процессов глобализации и интеграции в мире, которые приводят к размыванию государственных, культурных, экономических и других границ и активному обмену человеческими ресурсами в рамках мирового сообщества, – это требует от современного человека постоянной внутренней, личностно-психологической и внешней, практически-деятельностной готовности к изменениям, способности предвидеть результаты своих действий и соответствующей гибкости.

Отправной точкой для конкретизации понятия «профессиональная мобильность педагога» является понятие «социальная мобильность», которое входит в понятийную базу философии, социологии, педагогики, психологии. Наиболее общее определение социальной мобильности – перемещение индивида в социальном пространстве, в каком-либо «поле» этого пространства (П.Бурдье, П.Сорокин). В социологии речь идет о любом переходе индивида или другого социального объекта из одной социальной позиции в другую. Эти статусные позиции (экономическая, образовательная, профессиональная) конституируются независимо от индивида, который их занимает и в таком подходе изучается как носитель ролей, идентичностей, характеризующих конкретный статус. Переход в иную социальную группу ставит индивида перед необходимостью изменения привычных образцов поведения, адаптации к новому ролевому набору, выработки новой системы координат.

В педагогической парадигме к параметрам статусной позиции (профессиональной, к примеру) добавляются сущностные характеристики самого индивида, его личностные качества.

Направлений мобильности множество: горизонтальная и вертикальная, восходящая и нисходящая, межгрупповая и межпоколенческая и т.п. Для определения того или иного вектора перемещений важную роль играет активность индивида, мобильность становится одной из сущностных характеристик личности.

В качестве «каналов» социальной циркуляции, «лифтов мобильности» выступают социальные институты, среди которых особое значение в самореализации личности имеют институты образования, профессии. В период перехода общества к инновационной экономике образование становится в прямом смысле капиталом, обеспечивающим восходящую мобильность и соответствующую траекторию жизненного пути индивида. Капитализация профессионального образования, его детерминирующая роль в самоопределении, самореализации личности непосредственно связана с ее мобилизационными возможностями, с наличием сформировавшейся и явно выраженной готовностью к изменениям.

Наиболее пристальное внимание современные исследователи социально-экономических процессов уделяют профессиональной мобильности, что вполне закономерно, учитывая сущностное изменение социальной стратификации в современном демократически ориентированном обществе, когда сословная структуризация во многом заменяется профессионально-статусной.

Наличие профессиональной мобильности предусматривает готовность специалиста к быстрой смене выполняемых профессиональных заданий, рабочих мест и даже специальностей в рамках одной профессии; способность быстро осваивать новые специальности или изменения в них, возникшие под влиянием научно-технологических преобразований.

Кроме того, можно констатировать, что исследование данной проблематики ведется в рамках двух основных направлений, отражающих две относительно самостоятельные проблемные области.

Первое направление связано с изучением проблем подготовки в учреждениях профессионального образования социально и профессионально мобильных специалистов, психологически и инструментально готовых как к «горизонтальным», так и к «вертикальным» перемещениям в рамках социально-профессиональной структуры общества. Большая часть исследований, относящихся к этому направлению, посвящена проблемам подготовки профессионально мобильных специалистов в вузе (А.И. Архангельский, Э.А. Морылева, Е.Г. Неделько, Н.В. Сидорова и др.).

Ко второму направлению научно-педагогических исследований профессиональной мобильности относятся работы, посвященные изучению профессиональной мобильности педагогов, которая рассматривается прежде всего в аспекте подготовки профессионально мобильных педагогических кадров
(Т.Л. Аракелова, О.М. Белоцерковский, Л.В. Горюнова, Ю.И. Калиновский, А.А. Макареня, М.А. Пазюкова, С.С. Фролов, Е.П. Шарова и др.). Особая актуальность данного направления определяется тем, что это – условие переориентации всего образования на подготовку мобильных членов общества, а не только профессиональных кадров. Многие исследователи отмечают, что профессиональная мобильность педагога выступает важнейшим качеством, определяющим опережающую функцию образования и приоритетную роль учителя в развитии цивилизации XXI века.

Проанализировав существующие на сегодняшний день научные представления о профессиональной мобильности (Л.В. Горюнова, Ю.И. Калиновский, Э.А. Морылева, Е.Г. Неделько, О.Ю. Посухова, И.Л. Смирнова, Е.П. Шарова и др.), можно сделать следующее обобщения: профессиональная мобильность педагога – динамическая характеристика личности обусловливающая успешность ее адаптации к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, способность осваивать инновации в образовании, готовность к самосовершенствованию, саморазвитию и реализации себя в педагогической деятельности и профессиональном сообществе. В диссертации профессиональная мобильность педагогов рассматривается в контексте инновационных процессов в образовании.

Практический поиск и внедрение новых форм, моделей, технологий профессионального образования осуществляется в рамках разномасштабных образовательных, педагогических инноваций, которые получают все более широкое распространение в сфере образования.

Анализ практики развития отечественного образования за последнее двадцатилетие, а также научных источников по проблемам инноваций в образовании отечественных (А.А. Арламов, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин,
Н.В. Кузьмина, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, А.И. Субетто, М.М. Фридман, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.) и зарубежных (Р. Адам, Б. Шнайдер, Л. Андерсон, Л. Бригс, Х. Барнет, А. Кинг, Е. Роджерс и др.) исследователей позволил выявить сущность инновации как важнейшего социокультурного феномена, порожденного глубинными механизмами рыночного экономического развития и на современном этапе общественного развития ставшего одним из определяющих его факторов. Только с этих позиций можно объективно рассматривать ситуацию, сложившуюся в отношении инновационной деятельности в образовании, которая в 1990-е годы, когда после многих лет искусственного сдерживания педагогических инициатив начался интенсивный поиск педагогического идеала, приобрела лавинообразный характер, позволивший назвать этот период «эпохой бума инновационно-педагогической активности» (А.И. Субетто). Инновации были неоднородными по своим масштабам, обоснованности, научно-методической проработанности, продуманности организации, нередко носили стихийный, фрагментарный, дискретный характер. Поэтому инновационная деятельность изначально получила весьма неоднозначную оценку педагогической общественности, как и сами инициировавшие ее реформы. Однако сегодня, по прошествии двадцати лет, уже можно более объективно и взвешенно рассматривать и оценивать данное явление с учетом общемировых тенденций.

С этих позиций становится очевидным, что в современном мире образование не просто требует усовершенствования – оно должно быть инновационным по своей сути. Обновление мира и общества задает инновационным процессам характер перманентности, непрерывности, нацеленность на постоянное сущностное и целостное обновление образования. Это означает, что в условиях перевода образования в режим инновационного функционирования модернизация становится не просто очередной кампанией, «мероприятием», рассчитанным на определенный период, а механизмом непрерывного развития образования.

Образование, которое можно назвать инновационным, специфично. Инновации нацелены в будущее и строятся так, чтобы быть чувствительными к новым явлениям в жизни, в деятельности организаций, социальных групп и отдельных людей; они предполагают иное по сравнению с существующим видение, осмысление тех или иных социальных процессов, поиск их новых качеств и аспектов, а также новых решений проблем, возникающих в ходе осуществления этих процессов.

Инновационные изменения идут сегодня по самым разным направлениям: формирование нового содержания образования; разработка и реализация новых технологий обучения; применение интерактивных методов, приемов, средств освоения новых программ; создание условий для самоопределения личности в процессе обучения; изменение в образе деятельности и стиле мышления как преподавателей, так и обучающихся, изменение взаимоотношений между ними, создание и развитие творческих инновационных коллективов, школ, вузов.

Таким образом, в контексте ведущих тенденций развития образования, мобильность представляет собой такую характеристику социальной реальности, выражающее диалектическую взаимообусловленность непрерывного инновационного развития и в то же время устойчивости, стабильности функционирования образовательной сферы общества.

Этим определяется значимость исследования данного феномена в педагогике. Однако при этом следует учитывать его междисциплинарный характер, что обусловливает необходимость применения следующих методологических подходов – системного, синергетического и субъектного.

Как интегративное качество личности, в котором выделяются определенные составляющие – компоненты, многообразные разноуровневые связи и взаимодействия между ними, в то же время представляющие в совокупности целостное единство, профессиональная мобильность должна изучаться с позиций системного подхода. Синергетический подход используется в исследовании при изучении и проектировании инновационной образовательной среды педагогического университета, ориентированной на развитие профессиональной мобильности педагогов, и которая является открытой, нелинейной, саморазвивающейся и самоорганизующейся. Субъектный подход исследует активность личности в процессе развития и реализации в профессионально-образовательной деятельности профессиональной мобильности педагогов, проявляющейся через потребность и способность человека самосовершенствоваться.

С позиции нашего исследования, особую значимость имеют следующие принципы:

– принцип гуманизации образования, которая, помимо многообразных проявлений, обусловливает еще и то, что образование должно обеспечивать условия не только для освоения обучающимися конкретного набора знаний и умений, но и для формирования у них определенных ценностных ориентаций, жизненных установок и качеств личности;

– принцип непрерывности образования, предусматривающий изменение его структурной организации, характера взаимосвязей между его различными уровнями, подсистемами, звеньями, расширение форм получения образования и т.д., направленные на гибкое, оперативное, перманентное удовлетворение образовательных потребностей мобильной личности, непрерывно развивающихся и изменяющихся профессионально-производственных сфер, общества в целом;

– принцип опережающего характера образования, требующий трансформации его как социального института воспроизводства человеческих ресурсов в институт управления общественным развитием посредством реализации перспективно значимых образовательных целей.

Решение проблемы взаимодействия многоплановых факторов, детерминирующих развитие профессиональной мобильности педагогов, позволило определить внешние и внутренние факторы. Главным внешним фактором развития профессиональной мобильности как качества личности является развитие профессиональной сферы. Это означает, что профессиональная мобильность возникает как следствие количественного и качественного изменения профессий, устаревания одних и появления новых видов профессиональной деятельности, ликвидации рабочих мест в одних организациях и появления вакансий в других, изменения должностной структуры и должностных перемещений в организациях и т.д. Все эти разномасштабные процессы, обусловленные развитием общества в целом, происходят постоянно и требуют подвижности населения.

Поскольку перемещения людей с одних должностей на другие, из одних отраслей в другие, а тем более смена профессии в современном мире возможны, как правило, только при условии получения соответствующего образования (будь то освоение новой специальности, профессиональная переподготовка, повышение квалификации или курсовое обучение), то вторым важнейшим фактором развития профессиональной мобильности становится инновационное профессиональное образование, которое не только должно отвечать потребностям развития профессиональной сферы, но и гибко реагировать на их изменение, т.е. само должно быть мобильным в своем развитии и функционировании.

Существенное влияние на интенсивность и направленность профессиональных перемещений оказывают также общественные представления о социальной значимости, ценности, статусе, престижности тех или иных профессий и видов профессиональной деятельности. Такие представления, обусловленные – прямо или опосредованно – в первую очередь потребностями развития профессиональной сферы, в то же время формируются под воздействием самых разных факторов и во многом стихийно. Однако возможности целенаправленного влияния на них посредством многочисленных хорошо отработанных в современном обществе каналов трансляции общественной идеологии (СМИ, искусство, атрибутика и др.) достаточно разнообразны.

Важнейшим механизмом реализации политики в области образования, направленной на обеспечение прав граждан на его получение, является образовательный заказ и определение конкретных полномочий органов, организаций, учреждений, других структур, обеспечивающих его формирование, размещение и исполнение, включая гарантии и способы подкрепления необходимыми ресурсами.

Образовательный заказ в рамках конкретной территории обеспечивает реализацию интересов конкретных субъектов образовательной политики – населения (регионального сообщества), работодателей (регионального капитала), государства (в лице органов управления).

Социологические исследования 2005-2007 гг. в Екатеринбурге и Свердловской области, проведенные в УрГПУ под руководством автора с целью изучения образовательных потребностей населения, выявили четкую направленность семей (родителей и детей) на получение детьми высшего образования (85-90%) респондентов), их готовность оплачивать качественные образовательные услуги (56-60% опрошенных).

Интересы работодателей, прежде всего экономические, связаны с их желанием получить квалифицированные кадры специалистов с высшим образованием и работников с универсальными компетенциями, готовых быстро адаптироваться к новым условиям труда, к корпоративной культуре, менять технологии, умеющих быстро обучаться. В этом – прямой заказ на профессиональную мобильность, на оперативное удовлетворение хозяйственно-экономических, социальных и культурных потребностей регионального рынка труда.

Главным внутренним фактором, побуждающим человека к такого рода переменам в его жизни, выступают личностные потребности. Это могут быть потребности любого уровня – от «низших», физиологических, до «высшей» потребности в самореализации (по А. Маслоу). Иными словами, менять профессию или место работы с повышением или понижением профессионального статуса человек может просто в силу необходимости иметь источник средств существования для себя, своей семьи. В то же время потребность в самореализации также может побуждать человека к проявлению профессиональной мобильности, стремиться «реализовать свою потребность в определенном виде деятельности, соответствующую склонностям и возможностям личности с пользой для общества», «постоянно повышать свое образование и квалификацию» и т.д.

Чтобы осуществить те или иные перемещения, изменения в своей профессиональной позиции, человек должен обладать определенными личностными качествами и способностями, которые становятся не только условием, но и немаловажным фактором его профессиональной мобильности, поскольку инициируют реальные действия к изменениям. Такие личностные качества и способности, позволяющие человеку умело переходить от одного уровня профессиональной деятельности к другому, т.е. расширяя или углубляя ее характер или уровень, быстро и адекватно модифицировать свою деятельность при возникновении новых обстоятельств и т.д., не являются биологически, генетически обусловленными, а поэтому становится возможным их целенаправленное формирование, в том числе образовательными средствами.

Столь же значимым фактором, обеспечивающим профессиональную мобильность человека, являются компетенции и компетентности, которыми обладает человек и на основе которых он может более осознанно и эффективно менять свою позицию и статус в профессиональной области. В современном мире существует множество каналов формирования необходимых компетенций и компетентностей, а также освоения способов и форм их получения, однако одним из основных и наиболее значимых по-прежнему остается образование.

Наконец, профессиональная мобильность человека во многом определяется его личностной, индивидуальной системой мировоззренческих установок, ценностей, представлений. Они мотивируют человека к профессиональному развитию и продвижению на протяжении всей его жизни, делают его открытым для профессионально-статусных изменений, освоения новых профессиональных сфер. Формируется индивидуальная система диспозиционных установок, ценностных представлений, как правило, стихийно под воздействием множества обстоятельств и факторов, среди которых важное место занимают общественные представления, а также представления значимого для человека макро- и микросоциального окружения (семья, авторитетные люди, друзья, учителя, коллеги и др.).

Выделенные внешние (социальные) и внутренние (личностные) факторы, детерминирующие профессиональную мобильность, являются определяющими для ее развития. Схематично они представлены на рис. 1.

Все внутренние (личностные) факторы, обеспечивающие способность и готовность индивида изменять свою профессиональную позицию и статус, взаимообусловлены, поэтому в совокупности они составляют целостное интегральное качество личности. Именно наличие такого качества в структуре личности позволяет характеризовать человека как профессионально мобильного, а степень развитости составляющих его факторов проявляется как уровень профессиональной мобильности человека, который может быть более высоким или низким.

Поэтому социально значимую задачу развития профессиональной мобильности в обществе можно эффективно решать только посредством целенаправленного формирования профессиональной мобильности как интегрального качества личности.

Анализ сущности профессиональной мобильности позволил в качестве характеристик профессиональной мобильности педагога выделить:

· открытость, обусловливающую склонности ко всему новому, неизвестному, непривычному, неожиданному, способность отказываться от стереотипов и шаблонов в восприятии действительности и в деятельности;

Рис. 1. Внешние (социальные) и внутренние (личностные)

факторы, детерминирующие развитие профессиональной мобильности

· активность, обеспечивающую постоянную готовность к деятельности, внешнему проявлению намерений, освоению новых форм и видов деятельности и преобразованию внешней (профессиональной и социальной) среды и т.д.;

· адаптивность как способность эффективно приспосабливаться к изменяющимся условиям профессиональной и социальной деятельности;

· коммуникативность как способность и готовность устанавливать необходимые связи и контакты с субъектами образовательной деятельности;

· креативность, обеспечивающую творческое, созидательное отношение к внешней среде и организации собственной деятельности, готовность к их целенаправленному и целесообразному преобразованию.

В диссертационном исследовании выделяются следующие формы развития профессиональной мобильности педагогов в системе непрерывного образования:

· инновационная педагогическая деятельность, которая проявляется в освоении и применении новых форм, методик, технологий обучения и воспитания, различных видов профессиональной педагогической деятельности, во внедрении педагогических инноваций, участии в реализации инновационных проектов, научно-исследовательская деятельность и т.д.;

· освоение смежных педагогических профессий и сфер педагогической деятельности, осуществляемое на основе полученного базового педагогического образования (например, учитель-предметник может работать в учреждениях дополнительного образования детей, общественных или некоммерческих организациях педагогического профиля, социально-педагогических учреждениях, средствах массовой информации педагогической направленности и т.д.);

· управленческая деятельность в сфере обучения и воспитания, требующая особых качеств и способностей от педагога, которые обеспечивают преломление педагогического образования и практического педагогического опыта через призму менеджмента, политического и стратегического видения проблем и целей развития образования и педагогической профессии;

· повышение квалификации, обеспечивающее динамичное профессиональное становление личности и конкурентноспособность педагогов в современных изменяющихся условиях;

· взаимодействие с социумом и профессионально-педагогическим сообществом, обусловливающее открытость всему новому, развитие социального партнерства и социальную гибкость в образовательном процессе;

· освоение непедагогических профессий, необходимость которого может быть обусловлена различными причинами и обстоятельствами как объективного, так и субъективного характера, но в любом случае оно имеет определенную социальную значимость, поскольку это позволяет человеку решить свои жизненные проблемы, самоопределиться в своих профессиональных интересах и способностях, найти им более эффективное применение, что в полной мере отвечает интересам и потребностям развития общества.

В целом профессиональная мобильность как интегральное личностно-профессиональное качество педагогов, обеспечивающее их личностно-профессиональную самореализацию и в то же время развитие сферы профессиональной педагогической деятельности, становится фактором динамического развития общества.

На основе проведенного теоретического исследования, а также анализа практического инновационного опыта, накопленного в отечественном образовании, была разработана концепция развития профессиональной мобильности педагогов в системе непрерывного образования.

В соответствии с концепцией, ориентация педагогического образования на подготовку профессионально мобильных специалистов не может быть реализована только посредством совершенствования содержания, форм, методов, технологий преподавания учебных дисциплин, предусмотренных образовательными программами специальностей и направлений подготовки профессиональных кадров в вузе. Учитывая специфику профессиональной мобильности как интегрального личностно-профессионального качества педагога, решение данной образовательной задачи предполагает внесение необходимых корректив во все компоненты и звенья непрерывной системы подготовки педагогических кадров, а не только в учебный процесс в вузе.

В то же время необходимо учитывать, что результат обучения фиксируется в виде комплексного изменения личности, выражающего ее способность занять определенную социальную, производственную и экономическую нишу в качестве производителя и потребителя. Соответственно исходным приоритетом в непрерывном педагогическом образовании должно быть формирование эрудированной, свободной, мобильной и ответственной личности, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием.

Целостность образовательного процесса в широком понимании этого слова, с одной стороны, и целостность личности – с другой, обусловливают необходимость системного комплексного подхода к формированию личности педагога в процессе педагогического образования, и направленность на формирование профессиональной мобильности будет лишь одним из «векторов» в этом подходе. Однако для реализации этой направленности в непрерывном педагогическом образовании общая образовательная цель подготовки профессионально мобильных кадров дифференцируется по следующим направлениям:

– формирование универсальных навыков профессиональной и гражданской активности, разнонаправленной социальной коммуникации, творческой деятельности, которое осуществляется в рамках всех составляющих образовательного процесса (учебная, научно-исследовательская, воспитательная, социокультурная и др.);

– формирование навыков и профессиональной готовности к инновационной деятельности на всех уровнях педагогического образования;

– обеспечение ориентации образования на формирование профессиональной компетентности как альтернативы традиционной узко профессиональной подготовке учителей-предметников;

– расширение менеджерской составляющей в содержании педагогического образования;

– формирование широкой социальной компетентности на базе системы фундаментального социально-гуманитарного знания.

Концептуальное значение для целенаправленного формирования профессиональной мобильности педагогов в системе непрерывного образования имеют следующие основные факторы:

· Структурно-организационный фактор, который предполагает создание интеграционной образовательной среды, структурно объединяющей в целостное единство все уровни непрерывного педагогического образования – от допрофессионального (пропедевтического) до послевузовского.

Единство образовательной среды обеспечивается общей образовательной стратегией, охватывающей все уровни образования, что становится возможным только в том случае, если они структурно объединены на основе принципа преемственности образовательных уровней.

В практике педагогического образования такие условия обеспечиваются только в рамках крупных педагогических университетов, имеющих статус региональных центров педагогического образования.

Направленность интеграционной образовательной среды на формирование мобильности достигается посредством реализации принципов открытости образования и взаимообусловленного многомерного взаимодействия образования с профессиональной сферой.

Взаимообусловленное многомерное взаимодействие образования с профессиональной сферой обеспечивает возможность влияния на образовательный процесс со стороны общества и реализуется как:

– максимальный учет потребностей заказчиков и потребителей образовательных услуг и научно-исследовательской продукции посредством осуществления на договорной основе целевого приема, выполнения заказов на разработку новых образовательных технологий и проведение научных исследований;

– разработка и реализация специальных образовательных программ всех уровней образования, учитывающих потребности заказчика;

– расширение взаимодействия и конструктивного сотрудничества с профессиональной сферой (школы, дошкольные образовательные учреждения, коррекционные и социально-педагогические учреждения и др.);

– участие в управлении образованием заказчиков и социальных партнеров, в том числе в форме Попечительского совета.

· Процессуально-организационный фактор, предполагающий организацию образовательного процесса во всех его составляющих (образовательная, воспитательная, научно-исследовательская, внеучебная, административно-управленческая, социокультурная) на основе принципа инновационности, обеспечивающей непрерывность содержательного и технологического обновления образования как константы его развития.

· Ресурсно-организационный фактор, обеспечивающий создание и непрерывное развитие информационной образовательной среды как оптимальной организационной формы реализации в образовании принципа доступности информации, являющейся базовым ресурсом мобильности.

· Аксиологический фактор, который обеспечивает общую направленность образовательно-воспитательного процесса на формирование у всех субъектов образования ценностных ориентаций и мировоззренческих установок, отвечающих требованиям динамично развивающегося и интенсивно изменяющегося мира.

Подготовка профессионально мобильных кадров в педагогическом университете как центре непрерывного образования, в соответствии с разработанными теоретическими основаниями, требует построения всей жизнедеятельности вуза на основе единства аксиологических оснований, интеграции всех уровней образования и направлений деятельности, инновационности как принципа образовательной деятельности, создания целостной информационной среды.

Реализация этой образовательной цели обеспечивается системно-интегративной организацией образовательной среды университета (рис. 2), которая включает следующие уровни и компоненты:

Рис. 2. Системно-интегративная организация

образовательной среды университета

· Целевой уровень – образовательная цель: подготовка профессионально мобильных кадров, представленная, в соответствии с концепцией, как комплекс целей-составляющих.

Эта цель обусловлена социальным заказом, сформированным на основе потребностей личности, общества и сферы профессиональной педагогической деятельности, которая шире сферы образования, поскольку педагогически компетентные специалисты необходимы сегодня в самых разных профессиональных отраслях.

· Управленческий уровень, включающий:

– единую стратегию развития всех уровней, ступеней, звеньев непрерывного педагогического образования, осуществляемого на базе университета;

– разработанную на ее основе инновационную программу развития вуза,

– реализуемую посредством разработки, внедрения и перманентного обновления в соответствии с изменяющимся социальным заказом комплекса взаимосвязанных, интегрированных проектов,

– охватывающих все стратегически значимые направления деятельности и компоненты педагогической системы (структурный, процессуально-деятельностный, ресурсный, аксиологический) университета.

· Организационный уровень, на котором:

– структурный компонент педагогической системы вуза преобразуется на основе создания интеграционной образовательной среды, структурно объединяющей в целостное единство все уровни непрерывного педагогического образования – от допрофессионального (пропедевтического) до послевузовского;

– процессуально-деятельностный компонент преобразуется на основе принципа инновационности как непрерывности содержательного и технологического обновления педагогической деятельности и образовательного процесса во всех его составляющих (образовательная, воспитательная, научно-исследовательская, внеучебная, административно-управленческая, социокультурная и т.д.);

– ресурсный компонент интегрируется на основе создания единой информационной образовательной среды вуза;

– аксиологический компонент предстает как единство аксиологических оснований образовательного процесса.

· Квалитативный уровень, предполагающий создание единой внутривузовской системы управления качеством непрерывного образования, направленной на обеспечение соответствия качества образовательных услуг социальному заказу и эффективного реагирования на изменения потребностей общества, государства, профессиональной сферы, личности.

Выдвинутые теоретические положения были реализованы в практике Уральского государственного педагогического университета посредством разработки стратегии развития университета и инновационной образовательной программы «Образование – путь в будущее».

Цель реализации программы: Университет стремится к созданию необходимых условий для становления культурной, образованной и мобильной личности, для гарантированного получения каждым выпускником профессии в целях обретения уверенности в постоянно изменяющемся мире и достижения успеха на основе эффективной реализации полученных профессиональных и социальных компетенций.

Задачи, реализуемые в рамках программы:

· удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и (или) послевузовского профессионального образования и квалификации в избранной области профессиональной деятельности;

· удовлетворение потребностей общества и государства в квалифицированных специалистах с высшим образованием и научно-педагогических кадрах высшей квалификации;

· содействие укреплению российской государственности, воспитание в процессе обучения патриотов России, граждан демократического, правового государства, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью, проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре всех народов;

· гармоническое развитие личности, развитие высоких духовно-нравственных качеств, формирование здорового образа жизни, противодействие негативным социальным процессам;

· формирование у обучающихся целостного миропонимания, современного научного мировоззрения, трудовой мотивации, активной жизненной позиции;

· подготовка к реализации профессиональной карьеры и мобильному поведению на рынке труда;

· организация и проведение фундаментальных и прикладных научных исследований и иных научно-технических, опытно-конструкторских работ научно-педагогическими работниками и обучающимися, использование полученных результатов в образовательном процессе;

· организация учебного процесса с учетом современных достижений науки, систематическое обновление всех аспектов профессионального педагогического образования, отражающих изменения в сфере культуры, науки, экономики, техники и технологий, в обществе;

· накопление, сохранение и развитие интеллектуального потенциала вуза, его научных направлений и школ, академических прав и свобод;

· подготовка, переподготовка и повышение квалификации специалистов и руководящих работников;

· распространение знаний среди населения, повышение его общеобразовательного и культурного уровня, накопление и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества.

Данная программа состоит из взаимосвязанных проектов, упорядоченных в соответствии с «Приоритетными направлениями развития образовательной системы Российской Федерации до 2008 г.»:

· Проект «Непрерывное образование»

Цель: Формирование многоступенчатой системы непрерывного образования в УрГПУ, направленной на удовлетворение изменяющихся образовательных потребностей граждан и общества, отраслевого рынка труда.

· Проект «Внутривузовская система менеджмента качества образования»

Цель: Создание эффективной сис­темы управления качеством (СМК) непрерывного образования в целях выпол­нения государственного заказа на подготовку специа­листов (реализации ГОС ВПО), повышения квалификации и переподготовки кадров, обеспечения конкурентоспособности выпускников вуза на рынке труда и повышения степени удовле­творенности потребителей на основе освоения образовательных программ различного уровня и направленности.

· Проект «Информатизация образования»

Цель: Разработка системы мер по информационному, организационному и техническому обеспечению развития единой системы непрерывного образования и корпора­тивных интересов УрГПУ и принятия современных информационно-технологиче­ских решений.

· Проект «Имидж УрГПУ»

Цель: Форми­рование образа вуза, обладающего свойствами максимальной конкурентоспособности и привлекательности для различных категорий потребителей услуг, а также образа вуза, пользующегося авторитетом и уважением со стороны органов власти и управления, их высокой оценкой его деятельности.

Между всеми реализуемыми в УрГПУ проектами выявляются многообразные связи и отношения, которые позволяют делать выводы о системности инновационной деятельности. Прослеживается взаимодействие с внешней средой по привлечению ресурсов и распространению результатов деятельности университета.

В качестве критериев эффективности развития профессиональной мобильности как интегрального личностно-профессионального качества педагогов выступают: успешность профессиональной адаптации, способность к саморазвитию и готовность к инновационной деятельности. Определение уровня развития профессиональной мобильности осуществляется в процессе экспертной оценки со стороны работодателей и самооценки выпускников педагогического университета, обучающихся и повышающих квалификацию на разных уровнях непрерывного образования.

Данные исследования осуществляются в рамках внутривузовской системы качества и призваны накапливать объективную информацию о фактическом состоянии образования в целом в университете, в структурных подразделениях и о складывающихся тенденциях в этой области. Мониторинг ведется в рамках регулярных социологических исследований, которые охватывают все категории обучающихся в непрерывной системе педагогического образования, а также работников сферы профессиональной педагогической деятельности, по следующей тематике: «Адаптация первокурсников к вузовской жизни», «Ценностные ориентации студентов» (в динамике от 1976 до 2008 гг. – 5 панельных исследований), «Гражданское воспитание в вузе», «Жизненные карьеры выпускников педвуза», «Профессиональное и социальное самочувствие педагогических работников», «Кадровый потенциал учебного заведения» и др.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы и обобщения:

1. Научный интерес к профессиональной мобильности личности на протяжении ХХ века неуклонно возрастал, и сегодня мобильность изучается с позиции не только социальной философии и социологии, в рамках которых началось ее исследование, но и в экономическом, психологическом, педагогическом аспектах. Это связано, прежде всего, с усилением процессов мобильности людей, социальных групп, населения в динамично развивающемся, быстро изменяющемся, глобализованном современном мире и возрастанием их значимости как характеристики процессов социального развития. При этом особенно возрастает значимость развития профессиональной мобильности в условиях модернизации российского образования. Реализация инновационных процессов в образовании обеспечивается профессионально-личностным потенциалом педагогов, их динамической профессиональностью.

2. Обновление образования, приведение его в соответствие с тенденциями и требованиями общественного развития ведется в рамках инновационного образования, которое приходит на смену традиционному, когнитивно ориентированному образованию, консервативному по своей сути и поэтому переставшему удовлетворять потребности и личности, и общества. В рамках образовательных инноваций сегодня осуществляется поиск новой парадигмы образования – личностно-развивающей, а само инновационное образование становится механизмом развития образовательной сферы в условиях динамично протекающих процессов общественного развития. Возможность непрерывного инновационного развития образования и в то же время устойчивости, стабильности его функционирования обеспечивается в первую очередь управляемыми процессами профессиональной мобильности педагогических кадров, в чем проявляется диалектическая сущность мобильности как социального явления.

3. Исследование развития профессиональной мобильности требует междисциплинарного подхода, интеграции методов разных наук. Как интегративное качество личности, в котором выделяются определенные составляющие – компоненты, многообразные разноуровневые связи и взаимодействия между ними, в то же время представляющие в совокупности целостное единство, профессиональная мобильность должна изучаться с позиций системного подхода. Синергетический подход используется в исследовании при изучении и проектировании инновационной образовательной среды развития профессиональной мобильности педагогов, которая является открытой, нелинейной, саморазвивающейся и самоорганизующейся. Субъектный подход исследует активность личности в процессе развития и реализации в профессионально-образовательной деятельности профессиональной мобильности педагогов, проявляющейся через потребность и способность человека самосовершенствоваться.

4. Исследование профессиональной мобильности на основе выдвинутых методологических подходов и принципов позволило обосновать ее сущность как динамического качества личности, обусловливающего успешность ее адаптации к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, способность осваивать инновации в образовании, готовность к самосовершенствованию, саморазвитию и реализации себя в педагогической деятельности и профессиональном сообществе.

5. Профессиональная мобильность как интегральное качество личности характеризуется открытостью, обусловливающей склонность ко всему новому, неизвестному, непривычному, неожиданному, способность отказываться от стереотипов и шаблонов в восприятии действительности и в деятельности; активностью, обеспечивающей постоянную готовность к деятельности, внешнему проявлению намерений, освоению новых форм и видов деятельности и преобразованию внешней (профессиональной и социальной) среды и т.д.; адаптивностью как способности эффективно приспосабливаться к изменяющимся условиям профессиональной и социальной деятельности; коммуникативностью как способности и готовности устанавливать необходимые связи и контакты с субъектами образовательной деятельности; креативностью, обеспечивающей творческое, созидательное отношение к внешней среде и организации собственной деятельности, готовность к их целенаправленному и целесообразному преобразованию. Формами реализации профессиональной мобильности в инновационном образовательном процессе педвуза являются инновационная педагогическая деятельность; освоение смежных педагогических профессий и сфер педагогической деятельности; управленческая деятельность в сфере обучения и воспитания; повышение квалификации; взаимодействие с социумом и профессионально-педагогическим сообществом; освоение непедагогических профессий. В целом профессиональная мобильность как интегральное личностно-профессиональное качество педагогов, обеспечивающее и их личностно-профессиональную самореализацию и в то же время развитие сферы профессионально-педагогической деятельности, становится фактором динамического развития общества в целом.

6. Ориентация педагогического образования на развитие профессиональной мобильности личности не может быть реализована только в рамках учебного процесса, а требует внесения необходимых корректив во все компоненты и звенья непрерывной системы подготовки педагогических кадров, а также изменения характера ее взаимодействия со сферой профессионально- педагогической деятельности. С этой точки зрения определяющее значение для целенаправленного формирования профессиональной мобильности педагогов в системе непрерывного образования имеют следующие основные факторы: создание интеграционной образовательной среды, структурно объединяющей в целостное единство все уровни непрерывного педагогического образования – от допрофессионального (пропедевтического) до послевузовского – на основе общей образовательной стратегии и в соответствии с принципами открытости образования, преемственности образовательных уровней, взаимообусловленного многомерного взаимодействия образования с профессиональной сферой (структурно-организационный фактор); организация образовательного процесса во всех его составляющих (образовательная, воспитательная, научно-исследовательская, внеучебная, административно-управленческая, социокультурная) на основе принципа инновационности, обеспечивающей непрерывность содержательного и технологического обновления образования как константы его развития (процессуально-организационный фактор); создание и непрерывное развитие информационной образовательной среды как оптимальной организационной формы реализации в образовании принципа доступности информации (ресурсно-организационный фактор); направленность образовательно-воспитательного процесса на формирование у всех субъектов образования ценностных ориентаций и мировоззренческих установок, отвечающих требованиям динамично развивающегося и интенсивно изменяющегося мира (аксиологический фактор).

7. Реализация разработанной концепции в педагогическом университете как центре непрерывного образования обеспечивается системно-интегративной организацией образовательной среды университета, которая включает следующие уровни и компоненты:

· Целевой уровень – образовательная цель: подготовка профессионально мобильных кадров, дифференцированная как комплекс целей-составляющих. Эта цель обусловлена социальным заказом, сформированным на основе потребностей личности, общества и сферы профессиональной педагогической деятельности, которая шире сферы образования, поскольку педагогически компетентные специалисты необходимы сегодня в самых разных профессиональных отраслях.

· Управленческий уровень, включающий: единую стратегию развития всех уровней, ступеней, звеньев непрерывного педагогического образования, осуществляемого на базе университета; разработанную на ее основе инновационную программу развития вуза, реализуемую посредством разработки, внедрения и перманентного обновления в соответствии с изменяющимся социальным заказом комплекса взаимосвязанных, интегрированных проектов, охватывающих все стратегически значимые направления деятельности и компоненты педагогической системы университета.

· Организационный уровень, на котором: структурный компонент педагогической системы вуза преобразуется на основе создания интеграционной образовательной среды, структурно объединяющей в целостное единство все уровни непрерывного педагогического образования – от допрофессионального до послевузовского; процессуально-деятельностный компонент преобразуется на основе принципа инновационности как непрерывности содержательного и технологического обновления педагогической деятельности и образовательного процесса; ресурсный компонент интегрируется на основе создания единой информационной образовательной среды вуза; аксиологический компонент предстает как единство аксиологических оснований образовательного процесса.

· Квалитативный уровень, предполагающий создание единой внутривузовской системы управления качеством непрерывного образования, направленной на обеспечение соответствия качества образовательных услуг социальному заказу и эффективного реагирования на изменения потребностей общества, государства, профессиональной сферы, личности.

Выдвинутые теоретические положения были реализованы в практике Уральского государственного педагогического университета посредством разработки стратегии развития университета и инновационной образовательной программы «Образование – путь в будущее».

8. Практическая реализация в деятельности педагогического университета разработанных организационно-педагогических технологий поставила проблему определения их эффективности. Исследование этой проблемы показало, что она является составляющей более масштабной проблемы управления качеством образования, стоящей перед образованием сегодня, и решать ее в отрыве от этой проблемы нецелесообразно. В качестве критериев эффективности организационно-педагогических технологий развития профессиональной мобильности интегрального личностно-профессионального качества педагогов выступают успешность профессиональной адаптации, способность к саморазвитию и готовность к инновационной деятельности. Исследование развития профессиональной мобильности осуществляется в процессе экспертной оценки со стороны работодателей и самооценки выпускников педагогического университета, обучающихся и повышающих квалификацию на разных уровнях непрерывного образования.

Отслеживание результатов внедрения разработанной программы в практику деятельности университета на сегодняшний день осуществляется через систему комплексного социологического мониторинга качества образования, которая является составной частью внедряемой внутривузовской системы качества и призвана накапливать объективную информацию о фактическом состоянии образования в целом в университете, в структурных подразделениях и о складывающихся тенденциях в этой области. Мониторинг ведется в рамках регулярных социологических исследований, которые охватывают все категории обучающихся в непрерывной системе педагогического образования, а также работников сферы профессиональной педагогической деятельности.

Основные положения и выводы, полученные в ходе исследовательской работы, дают основание резюмировать, что гипотеза получила подтверждение, и задачи исследования решены. Результаты внедрения в образовательную практику теоретических и научно-практических разработок экспериментально подтвердили положительное влияние инновационной организации педагогической системы университета на процесс подготовки профессионально мобильных кадров.

В то же время осуществленное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. В соответствии с потребностями науки и образовательной практики, а также с учетом уже полученных и обоснованных результатов, необходимо продолжить исследовательскую работу по следующим актуальным для отечественного образования направлениям: исследование профессиональной мобильности как характеристики развития профессиональной сферы педагогической деятельности, выявление принципов отражения тенденций развития процессов мобильности в социальном заказе педагогическому образованию.

Основные положения и выводы диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Игошев, Б. М. Организационно-педагогическая система подготовки профессионально мобильных специалистов в педагогическом университете: монография / Б.М. Игошев. – М. : ВЛАДОС, 2008. – 201 с. (12,5 п.л., из них авторских 100%).

2. Игошев, Б. М. Подготовка будущих учителей информатики к реализации уровневой дифференциации обучения: монография / Б.М. Игошев, Н.Н. Устинова; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005. – 167 с. (10,0 п.л., из них авторских 50%).

3. Игошев, Б. М. Формирование содержания элективных курсов в системе подготовки учителей математики в педвузе: монография / Б.М. Игошев,
М.А. Ушакова; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2006. – 160 с.
(10,0 п.л., из них авторских 50%).

4. Игошев, Б. М. Патриотическое воспитание студентов педагогических вузов во внеучебной деятельности: монография / Б.М. Игошев, В.А. Середа; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2007. – 179 с. (11,2 п.л., из них авторских 50%).

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

5. Игошев, Б. М. Техническое творчество и реформа школы / Б.М. Игошев // Народное образование. – 1985. – № 7. – С. 86-87 (0,3 п.л., из них авторских 100%).

6. Игошев, Б. М. Овладение компьютерной грамотностью в процессе технического творчества / А.А. Кузнецов, М.А. Галагузова, Б.М. Игошев
// Советская педагогика. – 1986. – № 2. – С. 29-32 (0,2 п.л., из них авторских 50%).

7. Игошев, Б. М. Учителю физики о микропроцессорной технике
/ А.А. Кузнецов, Б.М. Игошев // Физика в школе. – 1987. – № 1. – С. 37-42
(0,3 п.л., из них авторских 50%).

8. Игошев, Б. М. Дистантное образование / Б.М. Игошев, О.А. Чикова // Информатика и образование. – 2003. – № 2. – С. 10-26 (1,0 п.л., из них авторских 50%).

9. Игошев, Б. М. Дистанционное обучение учителей технологии и предпринимательства / Б.М. Игошев, Т.Н. Шамало, О.А. Чикова // Педагогическая информатика. – 2003. – № 2. – С. 31-36 (0,3 п.л., из них авторских 30%).

10. Игошев, Б. М. Организация самостоятельной работы студентов на основе коммуникационных технологий / Б.Е. Стариченко, Б.М. Игошев,
О.А. Чикова // Вестник Уральского государственного технического университета – УПИ. Сер.3 : Новые образовательные технологии в вузе. – 2006. – С. 97-101 (0,2 п.л., из них авторских 50%).

11. Игошев, Б. М. Подготовка будущих учителей к реализации уровневой дифференциации обучения / Б.М. Игошев // Педагогическое образование и наука. – 2007. – № 7. – С. 45-48. (0,2 п.л., из них авторских 100%).

12. Игошев, Б. М. Профессиональная мобильность учителя: организационно-педагогический аспект / Б.М. Игошев // Известия Уральского государственного университета. Сер. 1: Проблемы образования, науки и культуры. – 2008. – № 56. – Вып. 23. – С. 34-40 (0,5 п.л., из них авторских 100%).

13. Игошев, Б. М. Дополнительное профессиональное образование: новые ориентиры развития / Б.М. Игошев // Педагогика. – 2008. – № 2. – С. 43-48 (0,35 п.л., из них авторских 100 %).

14. Игошев, Б. М. О патриотическом воспитании студентов / Б.М. Игошев // Мир образования – образование в мире. – 2008. – № 2. – С. 41-49 (0,6 п.л., из них авторских 100%).

Учебные пособия, методические рекомендации,

учебно-методические материалы

15. Игошев, Б. М. Кибернетика, автоматы, жизнь / Д.М. Комский,
Б.М. Игошев. – Свердловск : Средне-Урал. книж. изд-во, 1976. – 192 с.: ил.
(8,4 п.л., из них авторских 50%).

16. Игошев, Б. М. Кибернетика в самоделках / Б.М. Игошев, Д.М. Комский. – М. : Энергия, 1978. – 127 с. : ил. – (Массовая радиобиблиотека; Вып. 973) (8,0 п.л., из них авторских 50%).

17. Игошев, Б. М. Книга для учащихся и руководителей технических кружков / Д.М. Комский, Б.М. Игошев. – Вильнюс : Млкслас, 1981. – 146 с. На лит. яз. (9,0 п.л., из них авторских 50%).

18. Игошев, Б. М. В помощь руководителю конструкторского кружка: методич. рекомендации / Свердл. гос. пед. ин-т ; сост. Д.М. Комский, Б.М. Игошев. – Свердловск, 1982. – 46 с. (3 п.л., из них авторских 50%).

19. Игошев, Б. М. Внеучебная работа по физике и технике: методич. рекомендации / Б.М. Игошев, Д.М. Комский, А.А. Кузнецов; Свердл. гос. пед.
ин-т. – Свердловск, 1983. – 43 с. (2,6 п.л., из них авторских 50%).

20. Политехническое образование и профориентация учащихся в процессе преподавания физики в средней школе / А.Т. Глазунов, Ю.И. Дик,
Б.М. Игошев [и др.]; под ред. А.Т. Глазунова [и др.]. – М. : Просвещение, 1985. – 159 с. (Библиотека учителя физики) (10 п.л., из них авторских 30%).

21. Игошев, Б. М. Игротека автоматов / Д.М. Комский, Б.М. Игошев. – М. : Энергоатомиздат, 1987. – 223 с. (13,5 п.л., из них авторских 80%).

22. Игошев, Б. М. Изучение основ информатики и вычислительной техники в средней школе / Б.М. Игошев, А.А. Кузнецов [и др]. – М. : Просвещение, 1987. – 192 с. (Библиотека учителя математики) (12 п.л., из них авторских
50 %).

23. Игошев, Б. М. Массовая внеклассная работа по физике и технике (некоторые формы и методы): пособие для студентов и учителей / Д.М. Комский, М.А. Галагузова, Б.М. Игошев; Свердл. гос. пед. ин-т. – Свердловск, 1988. –
86 с. (5,5 п.л., из них авторских 35 %).

24. Игошев, Б. М. ЭВТ: знакомимся, делаем, играем / Б.М. Игошев,
М.А. Галагузова, Д.М. Комский. – М. : Молодая гвардия, 1989. – 157 с.
(7,9 п.л., из них авторских 35%).

25. Игошев, Б. М. Школьный физико-технический кружок : методич. пособие / Б.М. Игошев. – М. : Просвещение, 1991. – 160 с. (10 п.л., из них авторских 100%).

26. Игошев, Б. М. Краткий русско-английский и англо-русский толковый словарь по педагогике и образованию = A Short Russian-English and English-Russian Explanatory Dictionary of Pedagogics and Education / В.С. Безрукова, М.А. Галагузова, Б.М. Игошев [и др.] ; под ред. М.А. Галагузовой ; Урал. гос. пед. ин-т. – Екатеринбург, 1993. – 90 с. (5,6 п.л., из них авторских 40%).

27. Игошев, Б. М. Русско-немецкий глоссарий по педагогике и образованию = Russisch-Deutsches Glossar Für Pädagogik Und Bildungswesen / под ред. М.А. Галагузовой, И.А. Гиниатуллина, Д.М. Комского, Б.М. Игошева; Урал. гос. пед. ин-т. – Екатеринбург, 1993. – 60 с. (3,7 п.л., из них авторских 30 %).

28. Игошев, Б. М. Международное сотрудничество УрГПУ в области образования. Российско-американское сотрудничество / Б.М. Игошев, Е. Ленская. – Екатеринбург, 1993. – 84 с. (4,0 п.л., из них авторских 50%).

29. Игошев, Б. М. Педагогические исследования по договорам: ответы на вопросы, документы, советы, примеры : в 2 ч. / Б.М. Игошев, А.М. Лушников, М.А. Галагузова; Урал. гос. пед. ин-т; науч. ред. Б.М. Игошев. – Екатеринбург, Ч.1. – 1993. – 135 с.; Ч. 2. – 1993. – 192 с. (18,5 п.л., из них авторских 50%).

30. Игошев, Б. М. Апробация школьных учебников / Министерство образования РФ; [Б.М. Игошев, В.Белявский ]. – М.; 1994. – Вып. 2. – 126 с.
(8,0 п.л., из них авторских 80%).

31. Игошев, Б.М. Детские и подростковые клубы по месту жительства в новых социально-экономических условиях: сб. материалов / Урал. гос. пед.
ун-т; И.Ю. Арбузова, М.А. Галагузова, Б.М. Игошев; под ред. Д.М. Комского. – Екатеринбург, 1994. – 159 с. (8,0 п.л., из них авторских 50%).

32. Игошев, Б. М. Инновационная деятельность в развитии личности учащихся: методич. рекомендации; вып. 4 / Урал. гос. пед. ун-т ; под ред.
Б.М. Игошева, Ю.В. Заводова. – Екатеринбург, 2001. – 128 с. (8,0 п.л., из них авторских 50%).

33. Игошев, Б. М. Студенты и наркотики: материалы конкрет.-социол. исслед. в УрГПУ / Б.М. Игошев, Е.В. Шиврина, Е.И. Маскаева; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2001. – 128 с. (8,0 п.л., из них авторских 50%).

34. Игошев, Б. М. Современные проблемы доступности высшего профессионального образования. / Б.М. Игошев [и др.]; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2002. – 128 с. (8,0 п.л., из них авторских 50%).

35. Игошев, Б. М. Подготовка педагогических и научно-педагогических кадров, повышение квалификации педагогов / Б.М. Игошев; Урал. гос. пед.
ун-т. – Екатеринбург, 2002. – 34 с. (1,8 п.л., из них авторских 100%).

36. Игошев, Б. М. Единый государственный экзамен: метод. рекомендации / В.Д. Жаворонков, Б.М. Игошев, Е.В. Шиврина; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2002. – 96 с. (5,8 п.л., из них авторских 50%).

37. Игошев, Б. М. Научная деятельность Уральского государственного педагогического университета в области педагогики и образования (2001 – 2003) / Б.М. Игошев, Л.И. Забара, В.Н. Булах; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2003. – 57 с. (3,6 п.л., из них авторских 50%).

38. Игошев, Б. М. Болонский процесс: развитие европейского образования / Б.М. Игошев, Е.Н. Маскаева; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2004. – 80 с. (5,0 п.л., из них авторских 50%).

Научные статьи

39. Игошев, Б. М. Содержание внеклассной работы по технической кибернетике в старших классах средней школы / Б.М. Игошев // Совершенствование преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин в педагогическом институте : научные труды / Свердл. гос. пед. ин-т. – Свердловск, 1976. – С. 162-164. (0,1 п.л., из них авторских 100%).

40. Игошев, Б. М. Межпредметные связи на внеклассных занятиях по физике / Б.М. Игошев, Д.М. Комский // Межпредметные связи курса физики в средней школе / Под ред. Ю.И. Дика, И.К. Турышева. – М. : Просвещение, 1987. – С. 143-179 (2,25 п.л., из них авторских 50%).

41. Игошев, Б. М. Информационная подготовка учителя в педагогическом вузе / Б.М. Игошев, Е.А. Черкашин // Информатизация образования
/ Урал. гос. пед. ин-т. – Екатеринбург, 1993. – С. 76-79 (0,2 п.л., из них авторских 60%).

42. Игошев, Б. М. Social ecology principles implemented in physics instruction / Б.М. Игошев, Т.Н. Шамало // Partners in education: Northeastern Illinois University. – Chicago, 1995. – С. 20-23. На англ. яз. (0,2 п.л., из них авторских 50%).

43. Игошев, Б. М. Подготовка студентов к организации творческой работы школьников при изучении курса «Внеклассная работа по физике»
/ Б.М. Игошев, Т.Н. Шамало // Развитие творческой активности учащихся в процессе обучения и профильной подготовки: сб. науч. тр. / Урал. гос. пед.
ун-т. – Екатеринбург, 1996. – С. 46-50 (0,2 п.л., из них авторских 50%).

44. Игошев, Б. М. Инновационная учебная деятельность в средних специальных педагогических заведениях / Б.М. Игошев, Р.Х. Исхаков // Инновационные процессы в подготовке будущего учителя физики / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 1996. – С. 40-50 (0,4 п.л., из них авторских 50%).

45. Игошев, Б. М. Формирование творческой личности в условиях педагогического университета / Б.М. Игошев // Повышение эффективности подготовки учителей физики, информатики, технологии в условиях новой образовательной парадигмы / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2001. – С. 45-51
(0,3 п.л., из них авторских 50%).

46. Игошев, Б. М. Программа модернизации педагогического образования / Б.М. Игошев и др. // Сб. материалов / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2002. – С. 3-6 (0,2 п.л., из них авторских 50%).

47. Игошев, Б. М. Современные образовательные технологии в высшем педагогическом образовании / Б.М. Игошев, Т.Н. Шамало // Повышение эффективности учителей физики и информатики в современных условиях / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2004. – С. 3-8 (0,3 п.л., из них авторских 50%).

48. Игошев, Б. М. О системе качества образования в Уральском государственном педагогическом университете / Б.М. Игошев, В.Д. Жаворонков,
Т.Н. Шамало и др. // Управление качеством образования: проблемы эффективности / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2004. – С. 3-9 (0,4 п.л., из них авторских 50%).

49. Игошев, Б. М. Экспертный совет как инновационное начинание
/ Б.М. Игошев Е.Н. Ярославцева // Инновационные процессы в образовании Екатеринбурга / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2004. – С. 3-8. (0,3 п.л., из них авторских 50%).

50. Игошев, Б. М. Болонский процесс: понятийный аспект / Б.М. Игошев // Понятийный аппарат педагогики и образования / отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. – М.: ВЛАДОС, 2007. – Вып. 5. – С. 153-164 (0,7 п.л., из них авторских 100%).

Тезисы докладов и выступлений на конференциях и семинарах

51. Игошев, Б. М. Развитие творческой активности будущих учителей физики в учебном курсе «Техническое конструирование» / Б.М. Игошев, В.Извозчиков и др. // Физика в системе современного образования: сб. тезисов Всесоюз. науч.-практ. конф. – Л. : Из-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1991. –
С. 92-93 (0,1 п.л., из них авторских 50%).

52. Игошев, Б. М. Подготовка социальных педагогов по специализации «Организация технического творчества учащихся на спецфакультете пединститута» / Б.М. Игошев // Профессиональная подготовка социального педагога: материалы Всерос. семинара-совещ., 5-8 февр. 1992 г., Екатеринбург / под ред. Б.М. Игошева. – М., 1992. – С. 52-54 (0,1 п.л., из них авторских 100%).

53. Игошев, Б. М. Подготовка социального педагога к развитию технической творческой деятельности учащихся в курсе «Методы решения технических задач» / Б.М. Игошев // Профессиональная подготовка социального педагога: материалы Всерос. семинара-совещ., 5-8 февр. 1992 г., Екатеринбург / под ред.
Б.М. Игошева. – М., 1992. – С. 43 (0,1 п.л., из них авторских 100%).

54. Игошев, Б. М. The role of informational culture in training of students of pedagogic / Б.М. Игошев, Е.А. Черкашин // Методические и методологические основы оценки качества социального образования: тезисы науч.-практ. республиканского семинара. – Новосибирск; Барнаул, 1995. – С. 90-92. На англ. яз. (0,1 п.л., из них авторских 50%).

55. Игошев, Б. М. Педагогический университет в современных условиях: критерии и показатели деятельности / Б.М. Игошев // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях.: материалы междунар. науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т.– Екатеринбург, 2002. – С. 102-104 (0,1 п.л., из них авторских 100%).

56. Игошев, Б. М. Современное образовательное пространство: проблемы и перспективы / Б.М. Игошев // Современное открытое образовательное пространство: проблемы и перспективы: материалы междунар. науч. конф.
/ Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2007. – С. 3-5 (0,1 п.л., из них авторских 100%).

57. Игошев, Б. М. Инновационные образовательные технологии: управленческий аспект / Б.М. Игошев // Инновационные образовательные технологии в системе непрерывного образования: сб. науч. ст. всерос. науч.-метод. конф. преподавателей, 4-5 апр. 2007 г., Екатеринбург / Урал. гос. пед. ун-т – Екатеринбург, 2007. – C. 4-6 (0,1 п.л., из них авторских 100%).

58. Игошев, Б. М. Современные тенденции развития системы непрерывного образования в УрГПУ / Б.М. Игошев, А.А. Симонова // Управление непрерывным образованием: структура, содержание, качество: сб. науч. ст. VI междунар. науч.-практ. конф. 28 марта 2008 г., Екатеринбург, Россия / Урал. гос. пед. ун-т – Екатеринбург, 2008. – С. 4-8 (0,1 п.л., из них авторских 50%).