ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Эффективность учебно-воспитательной работы зави¬сит от умелого использования многообразия форм ее организа¬ции. В научно-педагогических исследованиях представлены различ¬ные трактовки понятия организационные формы обучения. 
Форма (от лат. forma) — наружный вид, внешнее очертание, определен¬ный, установленный порядок. Форма предмета, процесса, явле¬ния обусловлена их содержанием и, в свою очередь, оказывает на них обратное влияние. Существуют различные определения орга¬низационных форм обучения, которые содержат те или иные отличительные признаки формы. Как правило, перечисляемые при¬знаки организационных форм обучения совпадают. 
По мнению М.А. Молчановой, наиболее плодотворным подходом к определе¬нию категории «организационные формы обучения» является диалектическое единство содержания и формы. Содержание и фор¬ма — это философские категории, во взаимосвязи которых содержание, будучи определяющей стороной целого, представляет един¬ство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций, а форма есть спо¬соб существования и выражения содержания.
И.М. Чередов указывает, что формы организации обучения выполняют интегративную функцию, поскольку в них в упорядо¬ченном виде входят все основные элементы процесса обучения. Форма организации в данном случае рассматривается как специ¬альная конструкция, которая характеризует «внешнюю» сторону процесса обучения, обусловленную содержанием, методами, прие¬мами, средствами, видами учебной деятельности, особенностя¬ми взаимосвязи педагога и учеников при работе над учебным ма¬териалом. Именно форма определяет, каким образом должен быть организован учебный процесс.
И.Ф. Харламов, считает, что понятие формы организации обучения «не имеет в дидактике достаточно четкого определения... Многие уче¬ные просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории».
Ю.К. Бабанский под формой организации обучения понимает внешнее выражение какого-либо содержания, отмечая, что фор¬мы организации обучения входят в операционно-деятельностный компонент процесса обучения и представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осу¬ществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Поэтому термин «форма» употребляется также для обозначения внутренней организации содержания и связан, таким образом, с понятием «структура».
Б.Т. Лихачев рассматривает форму обучения как «целенаправ¬ленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитатель¬ного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся». 
С.А. Смирнов под формой обучения понимает «способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения».
В учебных пособиях Н.А. Сорокина, М. Н. Скаткина, И.Я. Лернера под формой обучения понимается определенный порядок и установленный режим совместной деятельности учителя и уча¬щихся в процессе обучения.
В.И. Андреев дает определение: «Форма организации обучения — это целост¬ная системная характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения».
Б.Т. Лихачев отмечает, что форма обучения реализуется как орга¬ническое единство содержания, обучающих средств и методов, так как единичная и изолированная форма обучения имеет лишь частное обучающее - воспитательное значение. Одновременно эффективность реальной практики обучения обеспечивается не от¬дельными формами, а их продуманной, взаимосвязанной систе¬мой, выполняющей функции:
- обучающее - образовательные, позволяющие конструировать и использовать данные формы для создания наиболее эффективных условий передачи детям знаний, умений и навыков, формирова¬ния их мировоззрения и развития способностей;
- воспитательные, обеспечивающие последовательное введение учеников в разнообразные виды деятельности. В результате проис¬ходит развитие интеллектуальных, нравственно-эмоциональных и физических качеств личности;
- организационные, требующие четкой методической проработки и инструментовки образовательного процесса;
- психологические, предполагающие оптимальное развитие у уча¬щихся всех психических процессов, способствующих обучению;
- развивающие, связанные с созданием многообразия условий для полноценной интеллектуальной деятельности;
- систематизирующие и структурирующие, обеспечивающие на¬учную последовательность и логичность передачи информацион¬ного учебного материала;
- комплексирующие и координирующие, представляющие взаимосвязь самих форм обучения с целью повышения эффективности образовательного процесса;
- стимулирующие, проявляющиеся в учете возрастных особенно¬стей учащихся.
В целом все исследователи признают, что реализация этих функ¬ций в единстве различных форм обучения способствует профес¬сиональному совершенствованию учителя и личностному разви¬тию учащихся.
В настоящее время существуют разнообразные формы организа¬ции воспитательно-образовательного процесса, классификация которых проводится по различным основаниям. М. И. Махмутов и С. А. Смирнов особо подчеркивают, что в дидактике есть необходи¬мость указать на различия терминов, включающих слово «форма»: форма обучения (педагогическая технология); форма учебной деятельности учащегося, форма организации текущей учебной работы класса, группы.
Ч. Куписевич и И.П. Подласый предлагают классифицировать формы обучения по следующим показателям: количество учащихся, участвующих в процессе обучения (кол¬лективные, индивидуальные формы); место организации учебы (школьные и внешкольные); продолжительность учебных занятий (классные и внеклассные мероприятия), классический урок — 45 мин, спаренное занятие — 90 мин, спаренное укороченное занятие — 70 мин, а также уроки «без звонков» произвольной длительности.
По утверждению современных исследователей И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, в дидактике при¬знается наличие трех наиболее известных основных систем орга¬низационного оформления педагогического процесса, отличающихся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организа¬ции деятельности учеников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним отнесены: индивидуальное обучение; классно-урочная система; лекционно-семинарская система.
Представляют определенный интерес исследования современ¬ных дидактов, в частности Т.И. Шамовой, которые утверждают, что организационные формы обучения могут быть объединены следующими общими целями:
1. Освоение новых знаний. В этом случае целесообразны следую¬щие формы — школьная учебная, проблемная лекция, экскурсия, лабораторная работа, учебный трудовой практикум.
2. Закрепление знаний, формирование навыков и умений — практикум, лабораторная работа, семинар, консультация.
3. Выработка умений целесообразно, самостоятельно применять знания в комплексе новых ситуаций — семинары, диспуты, дис¬куссии, ролевые и учебно-деловые игры.
4. Обобщение единичных знаний и их систематизация — конфе¬ренции, уроки-обобщения, семинары.
5. Определение уровня овладения знаниями, умениями и навыками — урок контроля и коррекции знаний, коллоквиум, семинар-зачет, общественный смотр знаний.
В работе В. И.Андреева на основе анализа всех имеющихся клас¬сификаций сконструирована целостная трехмерная модель систематизации различных форм организации обучения, представлен¬ная ниже.
В основе трехмерной модели лежит идея о рассмотрении в си¬стематике форм обучения следующих компонентов:
- общих форм как особенностей взаимодействия участников учеб¬ного процесса (индивидуальные, парные, групповые, коллектив¬ные, фронтальные);
- внешней составляющей, которая ориентирована на особеннос¬ти передачи учебного материала учащимся (урок, игра, семинар, лекция, экскурсия, лабораторное занятие и т.д.);
- внутренней составляющей с точки зрения доминирующей цели обучения (вводное занятие, практическое занятие, комбиниро¬ванная форма организации занятия).
Для целостного осознания особенностей форм организации учебного процесса рассмотрим его основные характеристики по представленной трехмерной модели.
ОБЩИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
-индивидуальная;
-парная;
-групповая;
-коллективная;
-фронтальная.
ВНУТРЕННИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
-вводное занятие;
-занятие по углублению и совершенствованию ЗУН;
-практическое занятие;
-занятие по обобщению и систематизации знаний;
-занятие по контролю ЗУН;
-комбинированная форма организации занятия.
ВНЕШНИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
-урок;
-игра;
-семинар;
-лекция;
-конференция;
-самостоятельная работа;
-экскурсия;
-лабораторная работа;
-психодрама;
-факультативные занятия и другие формы.

Общие формы организации обучения
Индивидуальная форма сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от старшего поколения младшему, от одного человека — другому. Ее суть заключалась в индивидуальном вы¬полнении определенных заданий в доме учителя или самого уче¬ника на основе их непосредственного контакта.
В настоящее время данная форма обучения применяется с целью адаптирования степени сложности учебных заданий, ока¬зания помощи с учетом индивидуальных особенностей ученика и оптимизации самого учебного процесса. В связи с этим в качестве основного достоинства данной формы обучения выделяется воз¬можность полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы получения образования, отслеживая и корректируя как преподавательскую, так и учебную деятельность.
Парная форма связана с коммуникативным взаимодействием между учителем и парой учащихся, выполняющих под его руко¬водством общее учебное задание.
Групповая форма — когда общение учителя осуществляется с группой детей более трех человек, которые взаимодействуют, как между собой, так и с учителем с целью реализации образователь¬ных задач.
Коллективная форма — одна из самых сложных форм организа¬ции деятельности учащихся, рассматривающая обучение целост¬ного коллектива, имеющего руководителя из среды учащихся. Данная форма ориентирована на активное взаимообучение уче¬ников, их сплоченность и взаимопонимание.
Фронтальная форма, т.е. «обращенная к зрителям», предпола¬гает одновременное обучение группы учащихся или целого клас¬са, решающих однотипные учебные задачи с последующим конт¬ролем результатов со стороны учителя. Эта традиционная форма организации учебного процесса связана с «усреднением» обучаю¬щихся, так как единообразие заданий не учитывает их индивидуальных особенностей.

Внешние формы организации обучения
Урок — единица образовательного процесса, четко ограничен¬ная временными рамками, возрастным составом участников, пла¬ном и учебной программой работы. Урок является основной фор¬мой организации текущей учебной работы. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, задачи, содержание, средства и методы. По образному выраже¬нию Н.М.Верзилина, «урок — это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий». Сущ¬ность и назначение урока сводятся к коллективно-индивидуаль¬ному взаимодействию учителя и учеников для решения дидакти¬ческих задач.
Согласно концепции М. И. Махмутова, урок рассматривается как «динамичная и вариативная форма организации процесса целена¬правленного взаимодействия (деятельности и общения). Функция урока как организованной формы обучения заключается в дости¬жении завершенной, но частичной дидактической цели в триедин¬стве образовательной, воспитательной и развивающей задач.
Типология урока — одна из самых сложных дидактических задач, авторское решение которой предлагали многие современ¬ные исследователи, классифицируя уроки по различным основа¬ниям. С.В.Иванов, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Н.Казанцев, В.А.Онищук, Г.И.Щукина выделяют практически аналогичные типы уроков в зависимости от ведущей дидактической цели:
вводные уроки;
уроки первичного ознакомления с учебным материалом;
уроки образования понятий, установления законов и правил;
уроки применения полученных знаний на практике;
уроки выработки навыков (тренировочные);
уроки повторения и обобщения;
контрольные уроки;
уроки смешанные или комбинированные.
Кроме этого, И. Н. Казанцев подразделяет уроки по способу их организации или ведущему методу обучения:
урок-лекция;
урок-беседа;
урок-экскурсия;
киноурок;
урок самостоятельной работы;
лабораторные и практические занятия;
уроки с разнообразными видами заданий.
В работе М. И. Махмутова, сделана попытка объединить суще¬ствующие противоречия по классификации уроков. В качестве ос¬нований классификации выделяются цель организации, детерми¬нированная общедидактической целью, характер, содержание изучаемого материала и уровень обученное™ учащихся. Соответ¬ственно выделяются следующие типы уроков:
изучения нового учебного материала;
совершенствования знаний, умений и навыков;
обобщения и систематизации;
комбинированные уроки;
контроля и коррекции знаний, умений и навыков.
Независимо от типа урока педагогу необходимо продумать его структуру и логику для повышения эффективности собственно
учебного процесса. Под структурой урока подразумеваются его внутреннее строение и последовательность отдельных этапов, отражающих цель, дидактические задачи и особенности их прак¬тической реализации.
Классическая, традиционная структура урока опирается на фор¬мальные ступени обучения, такие как:
— подготовка к усвоению новых знаний;
— усвоение новых знаний, умений;
— их закрепление и систематизация;
— применение на практике.
Соответствующий данной структуре тип урока носит название комбинированного и состоит из следующих этапов:
1. Организационный — дидактическая задача заключается в под¬готовке учащихся к работе на уроке.
2. Проверка выполнения домашнего задания — дидактическая за¬дача — проверка.
3. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности — дидактическая задача этого этапа ориентирует на подготовку уча¬щихся к тому виду деятельности, который будет доминировать на основном этапе урока.
4. Усвоение новых знаний — дидактическая задача определяет формирование у учащихся конкретных представлений об изучае¬мых фактах, понятиях, явлениях, их сущности и взаимосвязях.
5. Первичная проверка понимания учащимися нового материала — дидактическая задача состоит в установлении специфики осоз¬нанности его освоения.
6. Закрепление знаний — дидактическая задача заключается в орга¬низации деятельности учащихся по применению новых знаний.
7. Обобщение и систематизация знаний — дидактическая задача состоит в обеспечении усвоения системы знаний и установлении межпредметных связей.
8. Контроль и самоконтроль знаний — дидактическая задача ори¬ентирует на проверку знаний и стимуляцию учащихся на само¬контроль и самообразование.
9. Подведение итогов — дидактическая задача — дать анализ ус¬пешности образовательной деятельности и показать пути реше¬ния проблем в обучении.
10. Информация о домашнем задании — дидактическая задача состоит в подготовке к выполнению рекомендаций учителя.
Рассмотренные этапы не имеют жестко закрепленной после¬довательности, могут носить инвариантный характер и объеди¬няться между собой, ориентируясь на целенаправленную учебно-познавательную деятельность учащихся и характеризуя также дру¬гие формы обучения.
Экскурсии — это форма организации учебной работы, при ко¬торой учащиеся выходят на место расположения изучаемых объектов (природы, исторических памятников, производства) для не¬посредственного ознакомления с ними. Именно экскурсии позво¬ляют объединить учебный процесс в школе с реальной жизнью для непосредственного знакомства учеников с предметами и яв¬лениями естественного окружения. В системе обучения экскурсия выполняет целый ряд дидактических функций:
• реализует принцип наглядности обучения;
• повышает научность образования и укрепляет его связи с жизнью и практикой;
• расширяет технологический кругозор учащихся;
• играет значительную роль в профориентационной работе шко¬лы.
В зависимости от решаемых дидактических задач выделяются экскурсии различных типов:
• вводные, которые проводятся перед непосредственным изу¬чением нового материала;
• текущие;
• итоговые, которые проводятся для контроля и закрепления изученного материала.
По предметному содержанию экскурсии подразделяются на производственные, краеведческие, естественно-научные, истори¬ко-литературные и т.д. Нередко проводятся экскурсии, которые сочетают в себе информацию по нескольким учебным дисципли¬нам, позволяют изучать отдельные объекты в их целостности и носят название комплексных.
Структура проведения экскурсий:
1 этап — предварительная подготовка;
2 этап — выезд к изучаемому объекту;
3 этап — обработка материалов экскурсии и итоговая беседа по ее результатам.
Лекция — это древнейшая форма передачи знаний, в процессе лекции педагог последовательно и системно, преимущественно монологически излагает и объясняет учебный материал.
Ведущими принципами и одновременно критериями эффек¬тивности лекций считаются: оптимальное сочетание их обучаю¬щих, воспитывающих, развивающих функций, научность, проблемность, системность, ясность изложения и активизация мыш¬ления слушателей, доказательность и аргументированность суж¬дений, учет особенностей аудитории, сочетание теории и прак¬тики, сочетание логики изложения с творческой импровизацией преподавателя, использование дидактических материалов и тех¬нических средств.
Данные принципы получают свое развитие при определении основных структурных компонентов лекции:
вводная часть — ознакомление с темой, планом, целью, зада¬чами лекции и рекомендуемой литературой;
главная часть — раскрытие темы лекции в соответствии с заяв¬ленным планом и авторским видением проблемы;
заключительная часть — выводы и обобщения, подводящие итоги лекции.
В то же время представленная структура вариативно изменяет¬ся в зависимости от видов лекций, среди которых современные исследователи выделяют:
вводную лекцию, которая дает целостное представление об учеб¬ном предмете и ориентирует учащихся на специфику курса;
лекцию-информацию, которая предполагает изложение и объяс¬нение учащимся научной информации;
обзорную лекцию, которая представляет собой систематизацию научных знаний, излагаемых педагогом на основе меж- и внутри-предметных связей;
проблемную лекцию, когда новая информация предлагается по¬средством обсуждения проблемных вопросов;
лекцию-визуализацию, которая предполагает предоставление уча¬щимся наглядного материала с помощью различных технических средств обучения;
бинарную лекцию, которая строится в форме диалога двух педа¬гогов различных научных школ или подходов для обсуждения на¬сущных научных проблем;
лекцию с заранее запланированными ошибками, стимулирующую учащихся к критическому восприятию и переработке информа¬ции;
лекцию-конференцию, которая проводится как заранее сплани¬рованная система докладов учеников;
лекцию-консультацию, которая проходит по типу «вопросов — ответов» и заранее запланированной дискуссии.
Наряду с данными традиционными видами проведения лек¬ций современная дидактика оперирует новационными техноло¬гиями, позволяющими значительно активизировать диалоговые и творчески-поисковые формы проведения образовательной рабо¬ты. К ним относятся: лекция-деловая игра, лекция-блицтурнир, лек¬ция-брифинг, лекция-брейнсторминг, на которых учащиеся не кон¬спектируют излагаемый материал, а обсуждают информацию, предлагаемую в форме конспектов или текстов лекций. Одним из видов лекций, получивших широкое распространение в связи с технологизацией образовательного процесса школы, становится телелекция, особенностью которой является ее проведение без обратной связи, с использованием видеоаппаратуры.
Лекция в современной дидактике рассматривается как одна из основных форм преподавания в высшей школе. Однако в настоя¬щее время существует тенденция к ее активному использованию в образовательном процессе средней школы — в старших классах, причинами тому явились: расширение информационного поля современных научных дисциплин и учебных предметов; возникновение новых специализированных учебных заведе¬ний; опережающий характер социокультурной ситуации в стране; отставание в изложении данных фактов в учебных пособиях и материалах для школы.
Семинар — это форма организации обучения, доминирующим компонентом которой является самостоятельная исследовательско-аналитическая работа учащихся с учебной литературой и по¬следующим активным обсуждением проблемы под руководством педагога. Целями семинара являются углубление и систематиза¬ция теоретических знаний учащихся, а также целенаправленный контроль за освоением знаний со стороны педагога и критиче¬ское обсуждение творческих работ учеников (рисунков, сочине¬ний, продуктов технического творчества, исследовательских док¬ладов и т.д.). Проводятся различные виды семинаров - семинары-конференции, семинары-консультации, коллоквиумы, семинары-за¬четы.
Структура семинаров очень разнообразна и подвижна, но ос¬новной частью является контроль знаний, их систематизация и обоб¬щение за счет восполнения педагогом научных лакун своей дис¬циплины. Значение проведения семинаров заключается в предо¬ставлении возможностей учащимся раскрыть свой творческий потенциал, развить свои аналитико-синтетические способности, культуру речи, сформировать общее научно-критическое мировоз¬зрение. Так же как и лекция, данная форма организации обучения является преимущественно вузовской, но активно используется на современном этапе в некоторых средних учебных заведениях.
Практическое занятие как форма организации образователь¬ного процесса носит обучающий характер, направлено на форми¬рование определенных практических умений и навыков, является связующим звеном между самостоятельным теоретическим осво¬ением учеником научной дисциплины и применением ее положе¬ний на практике. Как правило, применяется при изучении дис¬циплин естественнонаучного цикла, в процессе трудовой и про¬фессиональной подготовки учащихся, проводится в лаборатори¬ях, мастерских и учебных кабинетах. На практическом занятии учащиеся овладевают методикой научного исследования, у них формируются соответствующие навыки. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, пред¬ложенному педагогом. Ценность практических занятий заключа¬ется в том, что при их проведении осуществляется оперативная обратная связь и вносятся необходимые коррективы.
Практикум — это вид практических занятий тренировочного характера, на котором осуществляется связь изучаемой теории и практики, а материал его часто служит иллюстрацией к лекции. В основе практикума лежит упражнение, в рамках которого решаются познавательные задачи и большое внимание уделяется обу¬чению специальным приемам и способам профессиональной дея¬тельности (профессиональный тренинг), овладению научной тер¬минологией, умению устанавливать связи между различными на¬учными категориями, иллюстрировать теоретические положения самостоятельно подобранными примерами.
Лабораторная работа — это практическое занятие, которое про¬водится как индивидуально, так и с подгруппой учеников; цель его — реализация следующих основных функций: овладение системой средств и методов экспериментально-практического исследования; развитие творческих исследовательских навыков учащихся; расширение возможностей использования теоретических зна¬ний для решения практических задач.
Основными структурными элементами лабораторной формы работы являются: обсуждение учителем задания с группой, ответы на вопросы ее членов; самостоятельное коллективное исполнение задания посред¬ством чтения, практической деятельности, распределения част¬ных заданий между участниками рабочей группы; консультации учителя в процессе обучения; обсуждение и оценка полученных результатов членами рабо¬чей группы; письменный или устный отчет учащихся о выполнении зада¬ния; контрольное собеседование учителя с представителями рабо¬чих групп.
Как правило, все лабораторные работы по определенной учеб¬ной дисциплине объединяются в единую систему и носят назва¬ние «лабораторный практикум», что позволяет говорить о суще¬ствовании значительного сходства между лабораторными и прак¬тическими формами проведения занятий.
Игра (педагогическая или дидактическая) — это форма орга¬низации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом на основе целенаправленно организо¬ванной деятельности учащихся по специально разработанному игровому сценарию с опорой на максимальную самоорганиза¬цию учащихся при моделировании опыта человеческой деятель¬ности.
В образовательной практике игровые формы обучения реализу¬ются, как правило, посредством деловой игры, имеющей цель уси¬ления практической направленности обучения, творческого при¬менения полученных научных знаний и их закрепления.
Современные исследования показывают, что значение педаго¬гических и дидактических возможностей игры достаточно вели¬ко, так как: активизируется и интенсифицируется процесс обучения по¬средством стимуляции мотивов учебной деятельности; воссоздаются межличностные отношения, моделирующие ре¬альные условия социальной жизни; варьируется проблемкость учебного материала за счет ниве¬лирования сложностей его освоения; расширяется и углубляется процесс творческого самоопреде¬ления учащихся.
Основными признаками деловой игры как формы обучения яв¬ляются:
1. Наличие проблемы, требующей решения.
2. Моделирование игровой ситуации, аналогичной социальной, профессиональной или научной проблеме.
3. Наличие участников игры, выполняющих игровые роли.
4. Активное взаимодействие игроков между собой и с педаго¬гом.
5. Использование дополнительной игровой атрибутики.
6. Высокое эмоциональное напряжение участников.
7. Импровизационный характер действий игроков.
Самостоятельная учебная работа представляет собой овладе¬ние научными знаниями, практическими умениями и навыками во всех формах организации обучения, как под руководством учи¬теля, так и без него. При этом необходимо целенаправленное управление самостоятельной деятельностью учеников посредством формулировки темы-проблемы, ее расшифровки через план или схему, указания основных и дополнительных источников, вопро¬сов и заданий для самоконтроля осваиваемых знаний, заданий для развития необходимых умений и навыков, сроков консульта¬ций и форм контроля.
Самостоятельную работу учащихся классифицируют: по дидактической цели ее применения — познавательная, практическая, обобщающая; по типам решаемых задач — исследовательская, творческая, познавательная и др.; по уровням проблемности — репродуктивная, репродуктивно-исследовательская, исследовательская; по характеру коммуникативного взаимодействия учащихся — фронтальная, групповая, индивидуальная; по месту ее выполнения — домашняя, классная; по методам научного познания — теоретическая, экспери¬ментальная.
Все виды самостоятельной работы учащихся зависят от формы организации обучения, что представлено в таблице.
Виды самостоятельной работы учащихся в зависимости от формы организации обучения

Форма организации обучения Виды и особенности самостоятельной работы учащихся

Уроки
Работа с учебной литературой, самостоятельное решение задач, выполнение упражнений, зада¬ний, подготовка к уроку рефератов, докладов, самостоятельная работа с применением ТСО, компьютерных обучающих и контролирующих программ, самостоятельная работа со всевозможными карточками-заданиями
Лекции
Активное слушание и конспектирование лек¬ций, самостоятельная работа над предложе¬нием, литературой в контексте лекции
Семинары Работа с литературой по теме семинара, напи¬сание реферата, подготовка тезисов для выступ¬ления на семинаре
Лабораторно-практические занятия Экспериментально-исследовательская работа, изучение учебной и справочной литературы, оформление результатов экспериментально-исследовательской работы
Экскурсии
Работа с десной и справочной литературой на этапе подготовки к экскурсии, написание обоб¬щенных, аналитических отчетов по результатам экскурсии, сбор и систематика новой информа¬ции в процессе экскурсии
Игры
Работа по решению ситуативных задач и заданий, самостоятельная работа с компьютер¬ными играми, самостоятельная работа с разда¬точным дидактическим материалом
Домашняя самостоятельная работа Выполнение упражнений, задач, подготовка рефератов, докладов, выполнение заданий, в том числе творческих

Гибкое сочетание разнообразных форм и
технологий обучения Гибкое сочетание и разнообразное применение всех перечисленных выше видов самостоятель¬ной работы учащихся


В свою очередь, внешние формы организации обучения детер¬минируют внутренние формы (вводное занятие, занятие по углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению зна¬ний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбини¬рованная форма организации занятий) и определяют их специ¬фику.
Рассмотренные общие, внешние и внутрен¬ние формы организации обучения, как правило, используются преподавателями вариативно, интегративно, творчески в зависимости от собственных профессиональных установок, целей, задач и со¬держания образовательного процесса, с учетом возрастных и ин¬дивидуальных особенностей студентов (учащихся).