На правах рукописи

Бебенин Вячеслав Геннадьевич

Образовательная деятельность

как средство исправления и

последующей социальной адаптации

осужденных к лишению свободы

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва - 2008

Работа выполнена на кафедре «Профессиональная педагогика и креативное образование» Московского государственного индустриального университета.

Научный консультант: доктор педагогических наук,

Официальные оппоненты: Член-корреспондент РАО,

Ведущая организация: Институт управления образованием РАО

Защита состоится «18» ноября 2008 г. в 16.00 на заседании диссертационного совета Д 501.002.07 при Московском государственном университете имени М.В.Ломоносова по адресу: 119991, Москва, ГСП-1, Ленинские горы, МГУ, 2-й учебный корпус, аудитория 5-А.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета педагогического образования Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова по адресу: 119991, Москва, ГСП-1, Ленинские горы, МГУ, 2-й учебный корпус, факультет педагогического образования.

Актуальность исследования. Демократизация российского общества, гуманизация всех сфер его деятельности затрагивает в полной мере и образовательную систему на всех уровнях ее функционирования. Данные две тенденции не могут не затрагивать и уголовно-исполнительную систему РФ, и те образовательные учреждения, которые находятся в ее структуре или взаимодействуют с ней. Сегодня построение основ российской государственности предполагает совершенствование деятельности всех звеньев пенитенциарной системы и, в том числе, образовательных учреждений, в которых обучаются лица, осужденные к различным видам уголовных наказаний.

С другой стороны, особую тревогу вызывают сегодня дальнейшая криминализация социальной среды, а также отсутствие действенных, реально функционирующих механизмов социальной адаптации лиц, возвращающихся из мест лишения свободы – это обусловливает достаточно значимый процент вторичной (рецидивной) преступности.

Вопросам педагогического подхода к процессу исправления осужденных посвящено достаточно много различных исследований: среди них работы Л.А.Высотиной, Ю.В.Гербеева, В.А.Елеонского, Н.И.Титова, В.А.Уткина, В.П.Голубева, А.И.Мокрецова, А.С.Михлина, В.А.Ласточкина и других авторов. Большой пласт работ выполнен по проблемам воспитательного воздействия на осужденных: это работы Г.П.Байдукова, Ю.А.Алферова, Л.И.Беляевой, Е.М.Данилина, А.В.Пищелко, в которых общие воспитательные задачи, решаемые образовательными учреждениями, конкретизируются применительно к пенитенциарным заведениям, вырабатываются и проверяются конкретные воспитательные технологии, учитывающие в полной мере специфику процесса воспитания в учреждениях исполнения наказаний. В ряде работ исследователей пенитенциарной педагогики подробно рассмотрен процесс социально-педагогической реабилитации осужденных и процесс постпеницитарной адаптации: это работы О.А.Лысягина, А.С.Михлина, В.М.Трубникова и других авторов.

Обострение проблем роста преступности, и, в том числе, сохранение высокого уровня рецидивной преступности, криминализация, принявшая в ряде случаев необратимый характер, обусловили необходимость усиления внимания государства к проблемам системы исполнения наказаний. Это выразилось в разработке и утверждении ряда важнейших законодательных и нормативных актов: Уголовно-исполнительного кодекса РФ, концепции развития уголовно-исполнительной системы и т.п.

Анализ литературы показал, что достаточно полно разработана проблема внеурочной социально-педагогической работы с осужденными, а также с лицами, вернувшимися на свободу из учреждений исполнения наказаний. Многими авторами особо отмечается актуальность разработки комплексных воспитательных воздействий на осужденных совместными усилиями учреждений уголовно-исполнительной системы, государственных и негосударственных организаций, общественности. Вместе с тем, анализ проблемы показывает также и то, что известных сегодня технологий, методик, подходов, методов и приемов работы с контингентом осужденных явно недостаточно для успешного решения проблем полноценного исправления лиц, отбывающих различные сроки наказания, а также их последующей социальной адаптации, и потому крайне актуален, с нашей точки зрения, поиск соответствующих дополнительных ресурсов.

Таким образом, налицо несоответствие между имеющимся у работников пенитенциарной системы арсеналом средств для решения задач исправления и социальной адаптации осужденных и тем уровнем решения этих задач, который соответствует реальной практике и не может удовлетворять современное российское общество.

Одним из упомянутых выше дополнительных резервов для решения указанных задач может стать углубленный анализ тех возможностей самого содержания образования в пенитенциарной системе, которые могли бы быть направлены на глубокую, системную, основательную работу по исправлению и социальной адаптации осужденных. Есть основания считать, что само содержание общего среднего, начального, среднего и высшего профессионального образования, реализуемого в пенитенциарной системе, имеет такой скрытый на сегодня потенциал, актуализация которого могла бы осуществить реальный, значимый шаг в процессе решения указанных выше задач.

Таким образом, выявляется противоречие между тем уровнем реализации исправительного и адаптирующего потенциала образовательных программ в пенитенциарных учебных заведениях, который реализуется сегодня в практике, и тем социально целесообразным уровнем, который мог бы в существенно большей мере решать задачи исправления контингента осужденных и его постпенитенциарной адаптации. Это противоречие обусловливает актуальность выбранной темы исследования.

Эти соображения позволяют сформулировать проблему исследования: какие недостаточно реализованные в современной практике пенитенциарной педагогики возможности для решения задач исправления и последующей социальной адаптации существуют, что объективно мешает их реализации, какие принципиальные (глобальные) и частные модификации в содержании реализуемых в пенитенциарной системе образовательных программ целесообразны и какие конкретные методические решения они предполагают?

Цель исследования: теоретическое обоснование и конструирование методики реализации содержания образования в учебных заведениях уголовно-исполнительной системы, способствующей эффективному решению исправительно-адаптационных задач.

Объект исследования: педагогические основы исправления осужденных и их постпенитенциарной адаптации в социуме.

Предмет исследования: содержание образования в учреждениях уголовно-исполнительной системы с точки зрения решения задач исправления и социальной адаптации осужденных.

ü Гипотеза исследования формулируется следующим образом: содержание образования в исправительных учреждениях будет эффективно решать задачи исправления и социальной адаптации осужденных, если:

ü образовательная деятельность будет сочетать в себе функции исправительной программы и средства постпенитенциарной адаптации, что обусловливает формирование у осужденного стратегий актора в процессе познания окружающей действительности, реализацию эффекта сопричастности в процессе освоения образовательных программ, осознание обучающимся категорий «быть» и «уметь» как стратегий деятельности взрослого человека, активно осваивающего окружающий мир и претендующего на достойное место в нем;

ü в процессе обучения происходит ориентирование на такие компоненты содержания образования, которые направлены на поддержание активности личности, предотвращение инволюционных и деградационных процессов;

ü содержание образовательных программ будет направлено на приобретение осужденным рациональной житейской мудрости, основанной на понимании необходимости глубокого и всестороннего анализа окружающего мира в различных его проявлениях, а также на поддержание психического равновесия личности и формирование умений преодоления жизненных трудностей;

ü в образовательных программах максимально полно реализуется информация о продуктивности и безальтернативности толерантных стратегий мышления и практической деятельности, а также широкий культурологический пласт учебного знания, способствующего постепенному отторжению ценностей криминальной среды и выходу из нее.

В процессе исследования использовались следующие методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, анализ литературы по проблеме исследования и выбор ориентиров для исследовательского поиска, формулировка гипотезы, ее теоретическая и экспериментальная проверка, построение педагогических моделей явлений, происходящих в учреждениях уголовно-исполнительной системы, констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный педагогический эксперимент, формулировка выводов.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Проанализировать принципиальные воспитательные подходы, применяемые в учреждениях исполнения наказаний с целью полноценной реализации исправительных функций, а также с целью обеспечения возвращения человека к социальной жизни в постпенитенциарный период.

2. Выявить принципиальные возможности исправления и последующей социальной адаптации лиц, отбывающих наказания, посредством включения их в активную образовательную деятельность в специализированных учреждениях.

3. Выявить, какое наполнение содержания профессионального образования, какие перестановки традиционных акцентов целесообразны с целью реализации исправительной и адаптирующей функций.

4. Определить, какие формы включения обучающихся заключенных в активную учебную и практическую деятельность способствуют продуктивному решению задач исправления и адаптации после окончания срока заключения.

5. Выявить показатели, которые могли бы свидетельствовать об эффективности образовательной деятельности в плане исправления и социальной адаптации заключенных; провести опытно-экспериментальную проверку гипотезы исследования.

Методологической основой исследования послужили диалектический метод познания объективной реальности и системный подход к изучению сложных объектов и процессов, предполагающий целостное, многоаспектное, структурированное рассмотрение объекта, а также анализ факторов, влияющих на протекание исследуемых явлений и определение их значимости.

Теоретическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых в области философии, социологии, общей, социальной, реабилитационной и пенитенциарной педагогики (Л.И.Беляева, Н.А.Бердяев, В.П. Беспалько, Б.С.Гершунский, А.В.Гордеева, В.А.Елеонский, И.П.Башкатов, М.П.Стурова, Е.Я.Тищенко, Н.И.Тюгаева), педагогики профессиональной деятельности (А.А.Вербицкий, А.В.Коржуев, А.М.Новиков, В.А.Попков), теории управления (Э.Берн, Д.Р.Карсон), криминологии, уголовного и уголовно-исполнительного права (Ч.Беккариа, А.И.Зубков, В.Н.Кудрявцев, А.С.Михлин, Н.А.Стручков, А.М.Яковлев), общей, педагогической и юридической психологии, относящиеся к проблеме исследования (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, А.Маслоу, В.И.Слободчиков,); работы о диалектическом единстве социального и индивидуального, о развитии личности как процессе, обеспечивающем усвоение социального опыта и общечеловеческих ценностей (Б.Г.Ананьев, Е.В.Бондаревская, Н.Ю.Посталюк, Д.Б.Эльконин), о возникновении личностных деформаций и их проявлении в форме девиантного поведения (М.В.Архипенко, И.П.Башкатов, Б.С.Братусь, Б.В.Зейгарник, М.Ю.Кондратьев, В.Ф.Пирожков, Э. Фромм).

Важное значение для формирования базисной концепции исследования имеет ряд сложившихся общепринятых психолого-педагогических теорий. При разработке концепции содержания образования в исправительных учреждениях использованы теория деятельностного подхода, теория целостного педагогического процесса, теория обучения взрослых (Г.М.Андреева, А.Г.Асмолов, С.Г.Вершловский, Л.С.Выготский, М.Т.Громкова, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, С.И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.В.Петровский, Н.Ф.Талызина). Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области формирования в процессе обучения толерантных стратегий мышления и деятельности (Б.С.Гершунский, А.А. Леонтьев, М.М. Рыбакова, Г.У.Солдатова), а также теории культуросообразного обучения (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Э.В.Ильенков, Ю.М. Лотман, В.М. Розин).

1 этап (1996-1998 гг.): изучение проблем, связанных с функционированием образовательных учреждений в системе исполнения наказаний, обобщение имеющегося практического опыта, формулировка рабочей гипотезы и проектирование методов ее проверки, определение программы исследования.

2 этап (1999-2001 гг.): разработка теоретической модели содержания образования, реализуемого в пенитенциарных учреждениях, констатирующий и поисковый педагогический эксперимент, формулировка концепции диссертационного исследования.

3 этап (2002-2005 гг.): корректировка разработанных моделей, разработка реализующего их методического инструментария, формирующий этап педагогического эксперимента.

4 этап (2006-2007 гг.): контрольный этап педагогического эксперимента, работа над текстом исследования, формулировка выводов.

Опытно-экспериментальная база исследования представляла собой учебный комплекс сформированный в мужской колонии общего режима в г. Зеленограде (учреждение УУ-162/2). Учебный комплекс включал:

1) учебный центр института дистанционного образования Московского государственного индустриального университета (создан в 1995 году);

2) учебный центр Московского индустриального колледжа при МГИУ;

3) профессионально-техническое училище колонии;

4) учебный центр средней общеобразовательной школы № 845 г. Москвы.

Научная новизна исследования определяется:

1. Разработкой концепции образовательной программы для учебных заведений, функционирующих в учреждениях исполнения наказаний, содержащей следующие положения:

· Образовательная деятельность в пенитенциарном учреждении имеет бинарную целевую структуру, сочетая в себе функции исправительной программы и средства, способствующего социальной адаптации осужденных после окончания исправительного срока. Это обуславливает необходимость акцентного представления традиционных элементов содержания образования – как конструктов, реализующих ряд специфических функций:

а) осознание обучающимся себя как субъекта и актора в познании и через это – в преобразовании себя и окружающего мира;

б) актуализацию эффекта сопричастности как проявления механизма активного освоения обучающимся окружающего мира и самого себя;

в) осознание обучающимся категорий «быть» и «уметь» как феноменов практической ориентации взрослого человека в жизни и деятельности;

г) осознание обучающимся того, что самообучение есть внутренний психологический механизм взаимодействия человека с окружающим миром и выработки индивидуальных самообразовательных стратегий;

д) формирование у обучающегося ряда стратегий мыслительной деятельности, позволяющих эффективно решать разнообразные по характеру и содержанию проблемы – эти стратегии формулируются в терминах: «открытость», «децентрированность», «умение видеть отдаленные последствия принимаемых решений», «конвергентность», «гибкость» и др.

е) формирование у обучающихся активного желания и способности к диалогу в широком смысле слова.

· Включение людей, отбывающих наказание, в учебную деятельность создает базу (основу) для развития и поддержания стратегий социальной активности, предотвращает инволюционные процессы и является компенсирующим механизмом по отношению к интеллектуальной и социальной деградации.

· Овладение отбывающими наказание людьми знаниями об окружающем мире, о своих возможностях и их реализации приобретает смысл саморегулирующего фактора; приобретаемая человеком мудрость, связанная с осмыслением окружающего мира и самопознанием, становится важнейшим основанием для поддержания психического равновесия личности и формирования умения выживать и бороться с превратностями судьбы.

· Образовательные программы, реализуемые в учебных заведениях на базе пенитенциарных учреждений, должны в качестве одной из наиболее значимых решать задачу, связанную с формированием у обучаемых толерантных стратегий мышления и деятельности.

При этом в качестве аналога толерантности в повседневной социальной и профессиональной деятельности используется широко и многосторонне представляемый в содержании обучения по различным учебным дисциплинам идеал научной толерантности, включающий:

а) нормы «взвешенного» научного спора, адресующегося к глубокому и всестороннему анализу позиций оппонента, предполагающему умение встать на его точку зрения;

б) неприятие экстремальных, волюнтаристских стратегий мышления и деятельности;

в) поиски возможностей рассмотрения полярных подходов (на первый взгляд абсолютно противоположных и несовмещающихся) в логике принципа дополнительности.

· Одним из важнейших является принцип культуросообразного обучения, «вовлекающего» учащихся в ранее недоступное пространство общечеловеческой и общецивилизационной культуры, выполняющего роль фактора, «извлекающего» осужденных из криминальной социальной среды, ориентирующего на неизвестные им ранее ценности, вводящего их в мир культуры, в котором нет места насилию как способу разрешения проблем и достижения конкретных целей.

2. Разработкой методик реализации основных положений данной концепции, содержащих покомпонентное представление:

· новых элементов учебного знания, включаемого в содержание образования, реализуемого в учебных заведениях, работающих в уголовно-исполнительной системе;

· основных характеристик деятельности преподавателя и обучающегося осужденного, реализованной в логике основных направлений исправительно-адаптационной работы, обозначенных в концепции;

· перечня целесообразных по каждому из выделенных в концепции направлений форм и методов организации учебно-познавательной деятельности лиц, отбывающих наказание.

3. Определением ряда диагностических показателей, которые можно использовать для оценки уровней социальной адаптации в постпенитенциарный период жизни бывших осужденных, которые в период пребывания в колонии осваивали образовательные программы исправительно-адаптационной направленности.

Теоретическая значимость исследования определяется:

1.Выявлением принципиальных подходов к отбору содержания образования, ориентированного на решение задач исправления и адаптации лиц, отбывающих наказания, и их представлением в виде компонентов соответствующей концептуальной модели.

2.Содержательным наполнением идей гуманизации и демократизации общего и профессионального образования – посредством определения тех компонентов содержания образования, которые максимально способствуют реализации идей акторства в обучении, эффекта сопричастности как способа познания осужденными себя и освоения окружающего мира, а также преодолению нравственной и когнитивной инволюции.

3.Выявлением потенциала содержания пенитенциарного образования, ориентирующего субъекта образовательного процесса на активное принятие и реализацию в своей деятельности стратегий толерантного мышления, позволяющих дистанцироваться от ценностей и традиций уголовной среды.

Практическая значимость исследования состоит в разработке ориентиров для исследователей и практиков, конструирующих образовательный процесс в пенитенциарной системе, - в контексте продуктивной реализации его важнейших социальных функций и индивидуально-личностной направленности адаптивного характера.

1. Образовательная деятельность в пенитенциарном учреждении с точки зрения социальной и педагогической целесообразности должна иметь бинарную целевую структуру, сочетая в себе функции исправительной программы и средства, обусловливающего возможность социальной адаптации осужденных в постпенитенциарный период. Это предполагает необходимость представления в содержании образования компонентов, ориентированных:

а) на осознание обучающимися себя в субъектно-акторской позиции в процессе учебного и практического познания;

б) на осознание и активную реализацию обучающимися категорий «быть» и «уметь» как векторов продуктивной реализации человека в жизни;

в) на осознание обучающимися того, что самообучение в течение всей жизни есть эффективный механизм взаимодействия человека с окружающим миром и выработки траекторий самоопределения в профессиональной и социальной сферах;

г) на формирование у обучающихся ряда стратегий мыслительной деятельности, позволяющих решать жизненные и практические проблемы, осуществлять стратегии обоснованного выбора;

д) на формирование у обучающихся активного желания и способности к диалогу как средству контакта с окружающим миром.

2.Вовлечение людей, отбывающих наказание, в активную и систематическую учебно-познавательную деятельность создает основу для формирования и поддержания у них социальной активности в последующие периоды их жизни, предотвращает интеллектуальную и социальную деградацию.

3.Овладение отбывающими наказание людьми знаниями об окружающем мире, о своих возможностях и их реализации выступает в качестве жизнестабилизирующего фактора; осмысление осужденными проявлений окружающего мира становится основой для поддержания психического равновесия и умения выживания в сложных условиях.

4.Образовательные программы, реализуемые в учебных заведениях уголовно-исполнительной системы, должны в качестве одной из наиболее значимых решать задачу, связанную с формированием у обучаемых толерантных стратегий мышления и деятельности – на основе представления идеала научной толерантности на примерах из истории научного познания и демонстрации непродуктивности силовых методов решения проблем различной масштабности.

5.Реализация образовательных программ в пенитенциарных учреждениях должна строиться с учетом принципа культуросообразности обучения, «вовлекающего» учащихся в ранее недоступное им пространство общечеловеческой культуры, выполняющего роль фактора, «извлекающего» осужденных из криминальной среды, ориентирующего на неизвестные им ранее общечеловеческие ценности, вводящего их в мир, в котором нет места криминальным способам разрешения проблем.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования неоднократно обсуждались в Федеральной службе исполнения наказаний (ранее в Главном управлении исполнения наказаний Министерства юстиции РФ) и в научно-исследовательском институте уголовно-исполнительной системы при обсуждении концепции развития и разработке рекомендаций по организации образовательной деятельности в исправительных колониях.

Основные положения и результаты исследования в течение 1999 – 2006 годов докладывались и были одобрены на международных конференциях:

III – VIII «Системные проблемы качества, математического моделирования, информационных, электронных и лазерных технологий» (1999-2004 гг.), VI Международной научно-практической конференции «Участие молодых ученых, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий»; на Всероссийской конференции «Образование осужденных» (Санкт-Петербург); на Всероссийской научно-практической конференции «Дополнительное профессиональное образование: достижения, проблемы, тенденции» (Кемерово); на Международном семинаре «Научно-технологическое обеспечение деятельности предприятий, институтов и фирм» (Москва).

Деятельность учебного центра МГИУ в учреждении УУ-163/2, руководителем которого с момента его создания в 1995 году является диссертант, неоднократно освещалась в центральных газетах («Комсомольская правда», «Советская Россия»), а также в телепередачах основных каналов российского вещания («Первый канал», «Россия», НТВ, «Шестой канал», REN TV).

Материалы диссертационного исследования, разработанная концепция образовательной программы и методики реализации ее основных положений, а также диагностические показатели оценки уровня социальной адаптации осужденных к постпенитенциарному периоду их жизни используются в практической деятельности учреждения УУ-163/2 и рекомендованы к внедрению в исправительных учреждениях Федеральной службы исполнения наказаний по Центральному федеральному округу.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической основой, включающей в себя общефилософские, психолого-педагогические, юридические работы и нормативно-правовые материалы по проблемам пенитенциарной педагогики. Достоверность результатов обусловлена также выбором методов, адекватных предмету исследования, репрезентативностью объема выборки участников эксперимента, статистической значимостью полученных результатов, длительностью (более десяти лет) и неоднократной повторяемостью результатов в опытно-экспериментальной части работы, позволяющей провести объективный анализ уровня исправления и социальной адаптации осужденных в постпенитенциарный период их жизни, внедрением основных положений исследования в практическую деятельность исправительных учреждений.

Структура диссертационного исследования включает: введение, шесть глав, заключение, библиографический список, содержащий 215 названий, и приложения. В тексте 3 рисунка и 31 таблица.

В первой главе «Система исправления осужденных к лишению свободы в Российской Федерации и реализация в ее структуре различных образовательных программ» анализируется уголовно-исполнительное законодательство РФ, основными целями и задачами которого являются: исправление и предупреждение совершения новых преступлений осужденными, а также, регулирование порядка и условий исполнения и отбывания наказаний, определение средств исправления осужденных, охрана их прав, свобод и законных интересов, оказание осужденным помощи в социальной адаптации.

При этом особый акцент делается на принципе соединения наказания с исправительным воздействием. Понятие наказания имеет в русском языке несколько толкований. Во-первых, наказание может рассматриваться как кара (возмездие) за совершенный проступок или преступление. Во-вторых, наказание рассматривается в педагогике как одно из важных средств воспитательного воздействия. Это воздействие может быть как педагогическим (положительным), так и антипедагогическим (отрицательным). Наказание может иметь педагогическое воспитательное воздействие, если оно законно и социально справедливо. Поэтому суть данного принципа состоит в необходимости соединения карательной и педагогической воспитательной функций наказания.

Эффективность воспитательного воздействия наказания и его направленность в значительной степени зависят от принципов реализации этого воздействия. В УИК РФ такими принципами являются принципы дифференциации и индивидуализации исполнения наказаний, рационального применения мер принуждения, средств исправления осужденных и стимулирования их правопослушного поведения. По своей сути эти принципы (наряду с принципами гуманизма и соединения наказания с исправительным воздействием) являются изложением на юридическом языке ряда широко известных в педагогике принципов воспитания, к которым относятся:

- принцип общественной направленности воспитания;

- принцип опоры на положительное в воспитании;

- принцип единства воспитательных воздействий.

Специальный параграф посвящается образовательным программам в исправительных учреждениях. Образование осужденных к лишению свободы представляет собой разновидность образовательной деятельности, реализуемой в режимных условиях исправительных учреждений со специфическим контингентом обучаемых, которая должна осуществляться в соответствии с принятой государственной политикой в области образования. При этом в Законе РФ «Об образовании» особо подчеркивается воспитательная функция образования и подтверждается, что право на образование является неотъемлемым конституционным правом граждан. При этом статья 5 Закона, посвященная государственным гарантиям граждан в области образования, в частности, гласит:

1. Гражданам Российской Федерации гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости.

Ограничения прав граждан на профессиональное образование по признакам пола, возраста, состояния здоровья, наличия судимости могут быть установлены только законом.

2. Государство обеспечивает гражданам право на образование путем создания системы образования и соответствующих социально-экономических условий для получения образования.

6. Государство создает гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.

Обратим внимание на несоответствие п.1 процитированной статьи статьям УИК РФ, посвященным профессиональному образованию осужденных к лишению свободы. В статье говорится о том, что законом могут быть установлены ограничения на профессиональное образование при наличии судимости, а в УИК РФ дается разрешение на определенные виды профессионального образования. Подобное противоречие норм уголовно-исполнительного законодательства и законодательства в области образования должно быть разрешено. Вместе с тем указанная норма Закона служит юридическим основанием, позволяющим реализовывать в исправительных учреждениях различные профессиональные образовательные программы и в частности, программы среднего профессионального образования, которые не в полной мере нашли отражение в уголовно-исполнительном законодательстве.

В п.2 рассматриваемой статьи государственным органам вменяется в обязанность создание соответствующей системы образования, учитывающей запросы граждан в области образования. Следовательно, соответствующая система образования должна существовать и в учреждениях исполнения наказаний.

Получение осужденными общего образования и их профессиональная подготовка являются еще одним мощным и эффективным средством их исправления. Особенное значение оно имеет для лиц, отбывающих наказание в виде лишения свободы. Здесь речь идет не просто о получении осужденным того или иного уровня образования, специальности или ее усовершенствовании, а об учебно-педагогическом процессе, имеющем исключительно высокую воспитательную направленность.

Особое значение имеет образование и для социальной адаптации осужденных после освобождения. Важность последней задачи не вызывает сомнений, так как ежегодно места лишения свободы покидает около 290 тысяч человек.

В России в соответствии с действующим законодательством осужденные могут получить в колонии образование любого уровня - от общего среднего до высшего профессионального, а современные технологии обучения позволяют при сравнительно небольших затратах реализовать качественный учебный процесс непосредственно в стенах колонии. При этом в образовательную деятельность могут быть вовлечены при желании все осужденные.

Во многих исправительных учреждениях образованы филиалы высших и средних профессиональных учебных заведений, где осужденные по вечерней и заочной формам получают соответствующее образование. Следует отметить, что в рассмотренной статье нет прямого указания администрации исправительного учреждения об оказании содействия осужденным в получении среднего профессионального образования.

Вопросам общего образования осужденных к лишению свободы посвящена ст. 112 УИК РФ:

1. В исправительных учреждениях организуется обязательное получение осужденными к лишению свободы, не достигшими возраста 30 лет, основного общего образования. Осужденным, желающим продолжить обучение в целях получения среднего (полного) общего образования, администрацией исправительного учреждения и соответствующими органами местного самоуправления создаются необходимые условия.

2. Осужденные старше 30 лет и осужденные, являющиеся инвалидами первой и второй группы, получают основное общее или среднее (полное) общее образование по их желанию.

3. Осужденные, отбывающие пожизненное лишение свободы, к общему образованию не привлекаются. Им создаются условия для самообразования, не противоречащие порядку и условиям отбывания наказания.

В настоящее время требования закона об обязательности обучения осужденных в возрасте до 30 лет, не имеющих основного общего образования, реализуются далеко не в полной мере – из-за отсутствия материальной базы не организовано общеобразовательное обучение осужденных почти в половине исправительных колоний; количество осужденных, желающих учиться, в 2-3 раза превышает число реально обучающихся.

Указанные в статьях 108 и 112 УИК РФ требования законодательства являются общими, но в зависимости от режима исправительного учреждения и условий содержания на них могут накладываться существенные ограничения. Осужденные, отбывающие наказание в строгих условиях в колониях строгого и особого режимов, имеют существенные ограничения на передвижение в пределах колонии, потому они не выводятся на занятия в образовательные школы и профессионально-технические училища.

Аналогичная ситуация имеет место в случае с осужденными, отбывающими наказание в тюрьмах. При этом следует иметь в виду, что при отсутствии взысканий за нарушение установленного порядка отбывания наказания осужденные могут быть переведены на обычные условия отбывания наказания и получить доступ к образованию.

Обратная ситуация возникает в случае, когда осужденные отбывают наказание в колониях-поселениях, где они содержатся без охраны. В соответствии с ч. 4, ст. 129 УИК РФ осужденным разрешается заочно обучаться в образовательных учреждениях высшего и среднего профессионального образования, расположенных в пределах территории соответствующего административно-территориального образования. Однако это право обусловлено разрешением администрации передвигаться вне пределов колонии-поселения.

Наконец, существенные отличия имеет образовательный процесс в воспитательных колониях, который регулируется ст.141 УИК РФ:

1. В целях исправления осужденных к лишению свободы и подготовки их к самостоятельной жизни организуется единый учебно-воспитательный процесс, направленный на формирование у осужденных законопослушного поведения, добросовестного отношения к труду и учебе, получение начального профессионального образования, профессиональной подготовки, повышения образовательного и культурного уровня.

2. Основное (полное) общее образование, начальное профессиональное образование и профессиональная подготовка осужденных осуществляется на базе вечерней образовательной школы, профессионально-технического училища и предприятия воспитательной колонии.

Школа колонии является государственной, содержится за счет средств федерального бюджета, выделяемых на содержание УИС Минюста РФ. Профессиональное училище является государственным образовательным учреждением начального профессионального образования и не входит в структуру воспитательной колонии.

Таким образом, существующее законодательство позволяет осужденным реализовать свое конституционное право на образование в широком диапазоне: от основного общего до высшего профессионального образования.

В тексте работы специальный параграф посвящен анализу отношения осужденных к процессу получения образования и автор делает вывод о том, что основная масса осужденных положительно относится к продолжению своего образования. При этом значительная часть (43,3%) всех опрошенных хотела бы продолжить образование уже в колонии.

Все это обусловливает актуальность разработки и практического внедрения различных по уровню и содержательной направленности образовательных программ для пенитенциарных учреждений – таких, которые способствовали бы эффективному осуществлению программ исправления осужденных и их последующей социальной адаптации.

Во второй главе «Образовательная среда современных пенитенциарных учреждений с точки зрения реализации исправительных программ и последующей социальной адаптации лиц, отбывающих наказание» анализируются возможности пенитенциарных учреждений в плане реализации исправительных программ и программ перспективной социальной адаптации осужденных.

В тексте анализируются особенности личности осужденных, описываемые термином «отклоняющееся поведение», характеризуемое устойчиво проявляемым нарушением социальных норм и попаданием в содержательное уголовного законодательства. Оно включает отклонения агрессивной ориентации, проявляющиеся в действиях, направленных против личности: оскорблениях (хулиганстве, драках, побоях, изнасилованиях, убийствах), в отклонениях корыстной направленности и т.п.

Отклоняющееся поведение выражается не только во внешней поведенческой стороне, но и в изменениях ценностных ориентаций и представлений, то есть в деформации системы внутренней регуляции поведения личности. Это выражается, в частности, в том, что среди ценностей у таких людей преобладают материальные, а среди средств достижения этих ценностей – противоправные, силовые методы, связанные с ущемлением прав, интересов и достоинства других людей.

Указывается, что исправление – это сложный социально-психологический процесс, с точки зрения системного подхода включающий в себя различные аспекты, а именно: деятельность, процесс и результат этой деятельности. При этом цель исправления осужденных – это коррекция отклонений в развитии личности, представляющих потенциальную опасность для общества, социально-психологическая реабилитация (личностный аспект) и социальная реадаптация (социальный аспект) осужденных в результате целенаправленной деятельности.

Результат исправления осужденных – это изменение отклонений в развитии личности, представляющих потенциальную опасность для общества, формирование у осужденных личностных качеств и ценностных ориентаций, позволяющих им изменить свое поведение и приблизить его к общепризнанным нормам и правилам данного общества.

В тексте второй главы обсуждаются перспективные возможности модернизации образовательных программ для пенитенциарных учебных заведений. Следует отметить, что традиционные образовательные программы, в большинстве случаев реализуемые сегодня в пенитенциарных учреждениях, обладают рядом недостатков, пока ещё далеко не в полной мере реализуют тот внутренний потенциал, который может быть востребован для исправления осужденных.

Многие из пенитенциарных образовательных программ (скорее всего, по сохранившейся с советских времен традиции) ориентируются преимущественно на усвоение обучаемыми усеченного (по сравнению с тем, который реализуется в обычном государственном образовании) «объема» учебного знания, и эта усеченность обусловлена объективными причинами: крайне ограниченным бюджетом времени, недостаточной эффективностью организационных компонентов пенитенциарных образовательных структур, относительно низкой мотивированностью лиц, отбывающих наказание, к продолжению образования. При этом сам процесс образования рассматривается обучающимися в качестве «обузы», дополнительной нагрузки к тем компонентам режима жизни, которые непосредственно составляют процесс «отбывания наказания».

Сам учебный процесс пока еще по преимуществу монологичен: в нем доминирует преподавательский монолог и традиционные формы контроля, в большинстве своем имеющие принудительный характер и потому малоэффективные. Деятельность обучающихся выстроена на репродуктивной основе, в ней преобладает усвоение предлагаемого преподавателем учебного материала с элементами его закрепления. При этом предлагаемое обучающимся, отбывающим наказание, знание и формы его представления в большой степени повторяют те, которые используются для лиц, обучающихся «на свободе». Тем самым учебное знание обезличивается (отсутствует «эффект сопричастности»), не находит отклика ни в сознании, ни в душе обучающихся и потому очень быстро забывается; кроме того, лица, покидающие пенитенциарные учреждения, очень редко продолжают свое образование.

Образовательные программы пенитенциарных учреждений практически никак не учитывают того, что заключенное в них знание предназначено людям, вынужденно пребывающим в изоляции от значительной «части» окружающего мира, в большинстве случаев озлобленных и агрессивных: имеется в виду, что учебное знание не реализует активной (акторской) позиции, необходимой для его полноценного усвоения обучающимся; не предусматривает актуализации «эффекта сопричастности» как проявления механизма активного освоения обучающимися окружающего мира и в том числе – самих себя; наконец, обсуждаемое учебное знание не ориентировано на формирование у обучаемых толерантных стратегий мышления и деятельности.

Помимо всего этого, многие лица, отбывающие наказание в пенитенциарных учреждениях, вообще не охвачены образовательным процессом – тем самым игнорируется имеющий сегодня огромное значение принцип непрерывности образования.

Анализ заявленной в заглавии работы проблемы позволил нам сформулировать основные пути ее обобщенного решения и представить соответствующую концепцию, содержание которой представляет собой совокупность ряда тезисов:

1. Образовательная деятельность в пенитенциарном учреждении имеет бинарную целевую структуру, сочетая в себе функции исправительной программы и средства, способствующего социальной адаптации осужденных после окончания исправительного срока. Это обусловливает необходимость акцентного представления традиционных элементов содержания образования – как конструктов, реализующих ряд специфических функций:

д) формирование у обучающегося ряда стратегий мыслительной деятельности, позволяющих эффективно решать разнообразные по характеру и содержанию проблемы – эти стратегии формулируются в терминах: открытость, децентрированность, умение видеть отдаленные последствия принимаемых решений, конвергентность, гибкость и др.

е) формирование у обучающихся активного желания и способности к диалогу в широком смысле слова.

2. Включение людей, отбывающих наказание, в учебную деятельность создает базу (основу) для развития и поддержания социальной активности, предотвращает инволюционные процессы и является компенсирующим механизмом по отношению к интеллектуальной и социальной деградации.

3. Овладение отбывающими наказание людьми знаниями об окружающем мире, о своих возможностях и их реализации приобретает смысл саморегулирующего фактора; приобретаемая человеком мудрость, связанная с осмыслением окружающего мира и самопознанием, становится важнейшим основанием для поддержания психического равновесия личности и формирования умения выживать и бороться с превратностями судьбы.

4. Образовательные программы, реализуемые в учебных заведениях на базе пенитенциарных учреждений, должны в качестве одной из наиболее значимых решать задачу, связанную с формированием у обучаемых толерантных стратегий мышления и деятельности.

б) неприятие экстремальных, волюнтаристских стратегий мышления и деятельности;

5. Одним из важнейших является принцип культуросообразного обучения, «вовлекающего» обучающихся в ранее недоступное пространство общечеловеческой и общецивилизационной культуры, выполняющего роль фактора, «извлекающего» осужденных из криминальной социальной среды, ориентирующего на неизвестные им ранее ценности, вводящего их в мир культуры, в котором нет места насилию как способу разрешения проблем и достижения конкретных целей.

В третьей главе «Методические оcновы реализации образовательных программ как средства исправления и последующей социальной адаптации осужденных» расшифровываются представленные в концепции общие положения.

Одним из них является реализация в учебном процессе пенитенциарного учреждения «эффекта сопричастности» как проявления механизма активного освоения человеком окружающего мира и созидания самого себя.

Раскрывая данную проблему, отметим, что она тесно связана с формированием и фиксацией определенной позиции человека по отношению к окружающему миру, а также к его непосредственному окружению (ближайшему и отдаленному). В любом случае такое отношение проявляет небезразличие человека к окружающему миру, в котором он живет, и к тем людям, с которыми он непосредственно или опосредованно общается.

Для обсуждаемой в работе пенитенциарной среды данный тезис очень важен и означает необходимость такой организации образовательного процесса, при которой его участники максимально осознают свою сопричастность окружающему миру и социуму, принимают самих себя (на уровне мироощущения) как непосредственных участников тех процессов, которые осуществляются не только «здесь и рядом», но и «там далеко». Это крайне важно в условиях физической изоляции от многих проявлений окружающего мира.

Проектируя эскиз образовательной системы для пенитенциарных учреждений, отметим, что сопричастность, о которой только что шла речь, может иметь разные формы: от мысленного принятия «на себя» определенной роли или позиции – до реального, зримого ее воплощения – именно воплощение замысла в реальность дает особо ценные плоды и они только тогда представляют истинную ценность для личности, когда сама личность осознает ценность этих «плодов» - как для себя, так и для окружающих.

В работе приводится методическое «наполнение» эффекта сопричастности (см. табл.1).

Представим теперь перечень форм организации учебно-познавательной деятельности лиц, отбывающих наказание – в логике представленной выше адаптирующей направленности реализуемых образовательных программ (табл.2).

К числу конкретных примеров, иллюстрирующих то, какие последствия могут возникать от непродуманных, недостаточно просчитанных, скоропалительных решений, можно привести тот, который связан с включением в курс «Экономическая география» информации о последствиях строительства Каракумского канала. С его открытием резко уменьшилось поступление воды из рек Сырдарья и Амударья в Аральское море. В результате резко уменьшилась площадь его зеркала, что погубило большое количество здравниц и курортов, находившихся на его берегу (многие из которых не уступали европейским), привело к гибели огромного количества рыбы ценных видов, к безработице в населенных пунктах, находившихся на берегу Аральского моря (а море «отступило» от старых границ в среднем на 100 км), в образовании больших по площади пустынь, подверженных солевым бурям и абсолютно непригодных для жизни, в изменении климата огромного региона.

С точки зрения иллюстрируемой на этом примере идеи «взвешенности» преподавателю целесообразно указать своим студентам, что обмелевший и сократившийся по площади Арал – живой памятник варварского поведения человека по отношению к природе, отсутствия заботы о жизни на Земле последующих поколений.

В работе также исследуются категории «быть» и «уметь» как феномены практической ориентации человека в жизни и деятельности – предлагаются методические решения проблемы в пенитенциарных учебных заведениях.

Для обсуждаемых в работе учреждений пенитенциарной системы очень важно то, что у отбывающих наказание людей формирование позиции «быть», кроме реальной ответственности человека за все свои действия, его внутренней уверенности в сделанных им выборах в любых сферах его поведения и деятельности по основным «аспектам бытия», означает открытие «окна в мир», в которое осужденный человек в будущем должен быть готов выйти на равных с остальными людьми, живущими в этом мире.

Если позиция «быть» означает реальный «прорыв» человека в окружающий мир и участия во всем, что в нем происходит, на паритетных началах с другими людьми, то позиция «уметь» означает прежде всего стремление человека реально обеспечить себе позицию «быть»: он действительно может стать полноценным членом сообщества взрослых людей, реализующих свои жизненные планы и идеалы, если он будет уметь это делать. При этом «уметь» относится ко всем сферам жизни человека и в основе позиции «уметь» лежит феномен ориентированного мышления. Таким образом, «уметь» означает способность не только реалистично подойти к прогнозированию, но и реализовать свою программу в действии.

Представим теперь целесообразный с нашей точки зрения вариант методического решения и обсудим содержательное наполнение учебных программ в контексте реализации в учебном материале диалектического единства категорий «быть» и «уметь».

- включение в содержание учебного материала такой информации, которая наглядно иллюстрировала бы обучающимся идею ответственности за свои действия, решения и их последствия, в частности, иллюстрировала тот реальный или потенциальный вред, который приносят волюнтаристские непродуманные решения;

- усиление в теоретическом обучении ценностно-ориентировочных, преобразовательных, коммуникативных, эстетических компонентов учебно-воспитательного процесса за счет включения в него подготовки рефератов, докладов и сообщений обучающихся; коренного изменения лабораторных практикумов, которые из набора примитивных работ по готовым образцам должны преобразоваться в совокупность лабораторно-исследовательских заданий; выполнения междисциплинарных исследовательских работ, поощрение и развитие компьютерного творчества, которое в различных формах возможно сегодня во всех без исключения учебных циклах и курсах, применения различных игровых форм учебных занятий (деловые игры, игровое имитационное моделирование и т.п.), а также значительное насыщение всех форм учебных занятий эмоциональными компонентами;

- реализацию в практическом обучении и учебном проектировании собственного опыта обучаемых в осуществлении интегративной трудовой, профессиональной деятельности в процессе выполнения практических работ (заданий), которые должны отвечать следующим требованиям:

· задания должны быть сформулированы в достаточно общем виде, их решение должно требовать от обучаемых активного применения теоретических знаний с привлечением дополнительной научной, справочной и другой литературы, экономических расчетов, самостоятельной разработки проекта создания продукта (в том числе программного), технологии его получения и плана действий по его реализации с учетом имеющихся возможностей;

· задания должны быть посильны для обучающегося, но при этом отличаться высоким уровнем сложности (который определяется с учетом индивидуальных особенностей конкретного обучающегося), а получаемый продукт (материальный или духовный) – высоким качеством и степенью совершенства;

· результаты работы должны иметь общественно-полезную значимость (рыночную стоимость, конкретных потребителей и т.п.);

· задания должны предусматривать возможность коллективной производственной деятельности обучающихся, в том числе, в составе реальных производственных или научных коллективов.

Приведем ряд конкретных примеров. Так при изучении в пенитенциарных учебных заведениях курса «Экономическая география» целесообразен в связи с реализацией отмеченных выше стратегий «взвешенного» мышления фрагмент учебной информации, связанный с интенсивно разрабатывавшимся в советской экономике в 70-80-е годы ХХ века проектом переброски части стока сибирских рек в южные области СССР, бедные пресной водой, – посредством прорытия канала протяженностью около 2000 км и шириной около 200 м. Проект был настолько близок к началу реализации, что даже в Уголовный кодекс СССР были внесены ужесточения по многим статьям – с тем, чтобы иметь практически бесплатную рабочую силу для осуществления того гигантского объема работ, который планировался.

С точки зрения иллюстрируемой при помощи данного примера идеи «взвешенности» принимаемых решений, серьезной ответственности за их последствия важно отметить, что к огромному счастью в конце 80-х годов работы по данному проекту были прекращены. Отчасти это явилось результатом титанической борьбы известных ученых (например, группы академика А.Л.Яншина), писателей (Сергей Залыгин) и многих других людей, сумевших доказать правительству, что реальное осуществление всего намеченного грозит необратимыми последствиями и неисчислимыми бедствиями: увеличением солености воды Северного Ледовитого океана и сдвигом в среднем на 50 км на материк зоны вечной мерзлоты; необходимостью затопления ряда населенных территорий (среди которых и те, на которых находились исторические памятники, архитектурные ансамбли и т.п.); гибелью большого количества рыбы; пересечением веками сложившихся путей сезонной миграции животных, что могло бы привести к гибели целые виды (например, олень); превращением в заболоченные территории многих местностей и ряду других.

Отмеченная выше деятельностная направленность теоретического обучения должна выражаться в тесной связи излагаемого теоретического материала с его практическими приложениями и реализовываться через тщательно продуманную и взаимосвязанную систему разъясняющих теоретический материал примеров и закрепляющих практических заданий. К сожалению, на практике мы часто встречаемся с иным подходом.

Так, при изложении в курсе «Математический анализ» понятия «производная функции» упоминаются ее физический (механический) и геометрический смыслы. Геометрический смысл производной в последующем используется для определения интервалов монотонного возрастания (убывания) функции, нахождения ее экстремальных значений и закрепляется практическими заданиями на исследование функции и построение ее графика. При этом имеющий важнейшее значение для практического применения физический смысл производной как мгновенной скорости изменения некоторого сигнала, который описывает изучаемая функция, зачастую остается в тени. В результате, с одной стороны, упускается прекрасная возможность показать обучающимся связь изучаемого материала с его важнейшими приложениями, а с другой стороны, у них возникают дополнительные трудности при изучении других дисциплин (например, физики, теоретической механики).

Важная роль в повышении эмоционального насыщения теоретических занятий отводится дополняющим и разъясняющим теорию примерам. Они должны быть яркими и интересными для обучающихся и в то же время давать возможность для анализа процесса при изменении условий его протекания. Так в курсе «Теоретическая механика» принцип Д’Аламбера можно рассматривать на примере движения некоторого абстрактного твердого тела, а можно для решения задачи об условиях опрокидывания автомобиля при повороте. Во втором случае появляется возможность не только заинтересовать слушателей, но и проанализировать влияние положения центра масс автомобиля, его колесной базы и диаметра шин на значение максимальной допустимой скорости движения. Хотелось бы отметить, что автомобильная тематика может и должна широко использоваться при изложении различных разделов как технических, так и естественнонаучных и экономических дисциплин (себестоимость перевозок при различных скоростях движения на различные расстояния с учетом грузоподъемности автомобиля, типа двигателя и расхода топлива; разряд автомобильного аккумулятора при работе автомобильной акустической системы и неработающем двигателе) и она, безусловно, будет популярна среди обучающихся в пенитенциарных образовательных учреждениях.

В четвертой главе «Формирование толерантности в образовательном процессе пенитенциарных учебных заведений» анализируются идеи толерантности и возможности их преломления в образовательной среде, раскрываются те обстоятельства, которые обусловливают возможность формирования толерантности, опираясь на те или иные особенности содержания образования.

Первое, на что следует обратить внимание, – это принципы научности и фундаментализации вузовского обучения, согласно которым основу содержания той или иной учебной дисциплины составляют некоторая область научного знания (или несколько близких друг другу по содержанию областей), на которые проектируется эта дисциплина. Поэтому очевидно, что в содержании образования должна быть представлена адаптированная к конкретным особенностям учебного процесса система научных знаний, а также (и это, с нашей точки зрения, очень важно) система знаний о методах их получения и фрагменты историко-научного знания.

Эти обстоятельства предполагают анализ ряда тенденций развития современного научного знания, на которые указывают философы и методологи науки.

Одной из таких особенностей является укрепление парадигмы целостности – об этом говорит, в частности, известный методолог В.П. Кохановский. Автор указывает на то, что целостность означает и осознание необходимости глобального всестороннего взгляда на мир и выявляет ряд составляющих этой целостности, среди которых, с точки зрения формирования толерантности у студентов, наиболее важны следующие:

1. Для конца ХХ века характерно объединение различных естественных наук, а также сближение естественных и гуманитарных наук, науки и искусства. Это выражается, в частности, в том, что естествознание длительное время ориентировалось на постижение «природы самой по себе» – безотносительно к субъекту деятельности, а гуманитарные науки – на достижения человека, человеческого духа, культуры. Для последних приоритетное значение приобрело раскрытие смысла, не столько объяснение, сколько понимание, выявление ценностно-целевых структур в объекте изучения.

С точки зрения обсуждаемой в работе толерантности сегодня важно следующее: идеи и принципы, получающие развитие в современном естествознании, все шире внедряются в гуманитарные науки, однако, имеет место и обратный процесс: освоение наукой саморазвивающихся «человекоразмерных» систем постепенно стирает прежние непроходимые границы между методологией естествознания и социальным познанием. Это обстоятельство обусловливает и конвергенцию двух культур – научно-технической и гуманитарно-художественной, науки и искусства.

На языке обсуждаемой в работе идеи толерантности все отмеченное в данном пункте можно выразить так: совмещение, нахождение точек соприкосновения при использовании разных подходов к описанию окружающего мира, традиционно противопоставлявшихся друг другу.

2. Следует отметить и тот факт, что сегодня все более широко распространяется убеждение не только о силе и значимости, но и о слабости европейского рационализма и лежащих в его основе методов – сегодня все более часто ученые-европейцы обращаются к традициям и подходам восточного мышления.

Ориентацию европейской науки ХХ века на восточное мышление четко зафиксировал В.И. Вернадский в книге «О науке»: «Едва ли можно сомневаться, что выдержавшая тысячелетия, оставшись живой, слившись с единой мировой наукой, мудрость и мораль конфуцианства скажутся глубоко на ходе мирового научного мышления, так как этим путем в него входит круг новых лиц более глубокой научной традиции, чем западноевропейская цивилизация».

В связи с этим И.Р. Пригожин и И. Стенгерс отмечают: «Мы считаем, что находимся на пути к новому синтезу, новой концепции природы. Возможно, когда-нибудь нам удастся слить воедино (выделено авт.) западную традицию, придающую первостепенное значение экспериментированию и количественным формулировкам и китайскую традицию – с её представлениями о спонтанно изменяющемся самоорганизующемся мире».

Обобщая всё это, отметим, что конкретной иллюстрацией методологических основ толерантности является то, что в современной науке уже нельзя ограничиваться лишь логикой, диалектикой и эпистемологией, а ещё более, чем раньше, следует привлекать интуицию, фантазию, воображение и другие аналогичные средства постижения действительности. В естествознании ХХ века все чаще говорят об эстетической стороне процесса познания, о красоте как эвристическом принципе применительно к теориям, законам, концепциям. Все чаще красота рассматривается не только как отражение гармонии материального мира, но и как характеристика теоретических построений и конструкций.

3. Обсуждая методологические основы формирования толерантности у студентов пенитенциарных учебных заведений, следует отметить ещё одну важную особенность постнеклассического этапа развития научного знания. Как отмечают исследователи проблем методологии науки, такой особенностью являются некоторое ослабление требований, предъявляемых сегодня в сообществе ученых к нормативам научного дискурса (логического, понятийного компонента и т.п.) и усиление роли внерационального компонента (конечно, не за счет принижения роли разума). Эту важную особенность подчеркивал ещё академик В.И. Вернадский, отмечавший, что научная творческая мысль выходит иногда за пределы логики (включая в логику и диалектику в разных её пониманиях), личность опирается в своих научных достижениях на явления, логикой не охватываемые. Интуиция, вдохновение – основы величайших научных открытий, в дальнейшем опирающихся на рациональность и идущих строго логическим путем, не вызываются ни научной, ни логической мыслью, но связаны со словом и с понятием в своем генезисе.

В.И. Вернадский в связи со всем этим призывал усилить внимание к на первый взгляд вненаучным, внерациональным формам знания и представления, не отвергать их категорически – этот тезис должен полноценно реализоваться в структуре содержания профессионального образования в пенитенциарной среде.

Раскрывая эту мысль, отметим, что всё большее число современных философов, методологов и представителей частных наук приходят к выводу о том, что то, что воспринималось ещё недавно как нарушение границ научности, сегодня всё более широко включаются в научное знание; всё громче сегодня звучат голоса тех, кто отказывается от проведения демаркации «наука – не наука», подчеркивает социокультурную обусловленность содержания теоретического знания, роль ненаучных (в традиционном понимании) элементов в нём. Научное сообщество, еще вчера достаточно строго относившееся к нарушителям норм и регулятивов традиционного научного дискурса, сегодня всё убедительнее сомневается в незыблемости рациональных норм и принципов, соглашается с внерациональным.

Таким образом, современный этап развития науки и необходимость его отражения в содержании обучения предоставляют достаточно широкие и пока ещё слабо исследованные возможности в формировании толерантности у субъектов пенитенциарного образовательного пространства, и это связано с интеграцией различных отраслей наук, традиционно считавшихся абсолютно несовместимыми и неправомерно противопоставлявшихся друг другу, с ослаблением требований к жестким (нетолерантным) нормативам научного дискурса, с «приближением» рационального к иррациональному. Эта методологическая основа является слабо разработанным полем исследовательской деятельности, которое заслуживает пристального внимания педагогики.

В работе подробно обсуждается так называемый «идеал научной толерантности», включающий информацию о принципе дополнительности. В пенитенциарных образовательных учреждениях данный общеизвестный методологический принцип имеет специфическое наполнение, связанное с тем, что многие объекты, явления и процессы неживой природы не могут быть однозначно и полно описаны теми или другими моделями и подходами. При этом мы настаиваем на том, чтобы сделать акцент на принципиальной невозможности попыток склониться и использовать какую-либо одну модель, какой либо один подход – всячески подчеркивая при этом необходимость сочетания разных моделей, разных подходов, разных способов описания, на первый взгляд кажущихся абсолютно несовместимыми, полярными, а реально дающими полную картину исследуемого только при совместном применении.

В связи с этим следует сделать особый акцент на доступных примерах из естественнонаучных областей знания. Мы предлагаем включить в содержание обучения подробное обсуждение исторической панорамы развития взглядов на природу света: более чем двухвековая борьба сторонников корпускулярной и волновой теории света не увенчалась и не могла увенчаться победой какой-либо одной из сторон, и в начале ХХ века это нашло отражение в формулировании научным сообществом своеобразного примиряющего начала, названного корпускулярно-волновым дуализмом и зафиксировавшего продуктивность совместного использования обоих подходов (или моделей) к описанию световых явлений.

Этот и другие аналогичные примеры призваны проиллюстрировать обучающимся идеал научной толерантности: возможность совмещения того, что раньше казалось несовместимым, продуктивность использования различных (порой кажущихся противоположными) подходов, моделей и способов описания, своеобразное диалектическое единство противоположностей.

Таким образом, синонимируя научную толерантность с диалектикой, мы создаем основу для формирования в сознании лиц, отбывающих наказания, представлений о том, что и при решении жизненных, социальных и профессиональных проблем продуктивно не противопоставление, а поиск объединяющего начала и согласия, основанного на всегда имеющейся общности у объектов и феноменов, которые поначалу представляются абсолютно противоположными и не схожими.

Однако, для формирования толерантности, с нашей точки зрения, важны не только положительные примеры, но и отрицательные, иллюстрирующие, к каким трагическим последствиям может привести нетолерантное решение вопроса о приоритетах в научном познании. К таким «отрицательным» примерам, которые, несомненно, следует включить в содержание обучения, относится тот, который связан с разгромом в 1948 году на сессии ВАСХНИЛ отечественной генетики, выродившееся в трагедию как целого научного направления, так и во множество трагедий отдельных судеб. К числу отрицательных примеров относятся и те, которые связаны с «похоронами» в 30-е годы отечественной педологии.

Однако, очевидно, что одни только иллюстрации толерантности явно недостаточны для овладения студентом соответствующими мыслительными умениями и возможностями их самостоятельного применения - потому всё представленное выше есть лишь начальный, но абсолютно необходимый мотивирующий этап в формировании толерантного мышления студента высшего учебного заведения. Поэтому представляется естественным обсудить проблему формирования толерантности в процессе включения обучающегося в самостоятельную познавательную деятельность, способствующую формированию и развитию заявленного качества личности.

Среди форм включения в активную учебно-познавательную деятельность интересующей нас направленности следует специально отметить необходимость представления студентам специально сконструированных задач на анализ противоречий, несообразностей и т.п. различной масштабности и содержательной направленности. При этом следует отметить, что главный акцент в процессе конструирования таких задач должен быть сделан на возможности в процессе их решения не столько склониться к какой-нибудь одной составляющей предложенного противоречия, отвергнув другую, сколько на возможности разрешить эти противоречия в логике «и то, и другое одновременно». Представим классификацию таких задач и приведем иллюстрирующие примеры того, что в каждом конкретном случае означает указанное выше «и то, и другое».

К первому типу таких задач относятся задачи, требующие разрешить противоречия между теми или иными заявленными в условии противоположностями, которые можно отнести к типу противоположностей на уровне взаимоперехода (по классификации В.П. Кохановского). Например, на семинарском занятии или практикуме по социологии обучающимся может быть предложена такая задача: в 2001 году была принята Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005гг.)», что предполагает определенную расстановку акцентов в процессе обучения студентов. С другой стороны, во многих философских, педагогических, психологических исследованиях декларируется необходимость формирования у современного студента такого важного для будущего успешного профессионального и социального функционирования качества как критический стиль мышления. Не противоречат ли эти два требования друг другу и как на практике реализовать возможность одновременного решения одной и другой задачи?

В процессе решения целесообразно прийти со студентами к выводу о реальной возможности решения данной задачи, исходя из особого характера «взаимоотношений» двух сторон противоречия – в нём представлены противоположности на уровне взаимоперехода. Далее целесообразно привести анализ, результатом которого будет вывод о непротиворечивости и взаимодополнительности двух приведенных в тексте задач.

Второй тип задач предлагает студентам разрешить то или иное противоречие путем поиска вытекающего из принципа единства симметрии и асимметрии тождественного в различном. Их можно представить такой обобщенной формулировкой: абсолютно различные по внутреннему содержанию и смыслу подходы А и В в … (таком-то реальном процессе) приводят к результатам: а) слабо различающимся; б) различающимся лишь по ряду пунктов; в) имеющим много сходных результатов. Чем это обусловлено?

Из представленного в тексте очевидно, что множество таких задач может быть составлено на материале самых разнообразных учебных курсов, изучаемых на различных ступенях обучения в пенитенциарных учебных заведениях. Различной может быть и конкретная форма представления таких задач: например, в условии задачи можно представить два «полярных» мнения, высказанных различными людьми по какому-либо вопросу, с предложением студенту найти то, что могло бы в какой-то степени примирить высказанные точки зрения, попытаться найти невидимую и невыявляемую первоначально степень их сходства. Возможны и другие варианты: например, автор условия задачи может предложить студенту оценить степень истинности (ложности) того или иного высказывания. Можно также предложить студенту некоторое утверждение и оценку автора, оборванную на той или иной фразе – студент должен закончить мысль оценивающего по своему усмотрению.

В диссертации также отмечается, что умение подавить негативные эмоции, проявить терпимость присуще не всем и не в равной степени – это результат философского осмысления жизни, проявления удивительной по простоте и в то же время сложнейшей мудрости, включающей понимание того, что насилие над собой - это меньшее зло (которое имеет меньший негативный резонанс) чем насилие над другими. Обучающимся в учреждениях исполнения наказаний следует осознать, что понятие толерантности в системе этнокультурных ценностей тесно связано и с понятием добра, которое трактуется как проявление сдержанности, терпимого отношения к другим: «сделаешь добро – получишь добро», «сделаешь другому зло, не жди от него добра», «сделанное добро не пропадает». Таким образом, толерантность можно квалифицировать и как умение делать добро, которое присуще не каждому: «добром на добро может ответить каждый, добром на зло – только истинный мужчина», «ударившего тебя камнем одари угощением», «помоги даже врагу, если ему нужна помощь», «если бы люди не прощали друг друга, то не было бы конца убийствам» и т.п.

Студент должен понять также и то, что идеал толерантности в той или иной культурной традиции, как правило, исходит из трезвой и реалистичной оценки сущности человека, его противоречивой природы, признания того, что в мире нет ничего совершенного, идеального, что идеал и совершенство – понятия относительные. Поэтому признание противоречивости и несовершенства моральной природы человека предполагает двоякое к нему отношение: либо осуждение, обвинение, (т.е. насилие), либо проявление понимания (ненасилие). Именно второй тип отношения к человеку был традиционно характерен для философий и культур многих народов и выступал залогом устойчивого равновесия, мира и согласия.

Важной мыслью, которую стоит донести до сознания обучающихся, является народная мудрость, гласящая: «палка, которой замахнёшься на другого, ударит по твоей голове», «будешь рыть яму другому, сам в неё попадёшь», «кто делает зло, тот от зла и умирает», «кто пожар разводит, тот на нём и сгорает», - залогом сохранения равновесия и гармонии становится соблюдение принятых в обществе норм, поступков, суждений, действий. Многие народы в течение многих веков в результате философского осмысления жизни пришли к предпочтению меры во всём как средству, исключающему конфликт в зародыше и тем самым предотвращающему ситуации, которые требуют проявления терпимости. Таким образом, мера выступает как средство превентивного характера, а чувство меры дает повод для возникновения напряженности, требующей сдержанности, терпимости, самообладания.

В результате обучающимся становится понятным, что толерантность есть как бы вторая ступень в цепи общественных отношений: необходимость её проявления возникает в ситуациях, когда конфликт уже возник или тех, которые близки к конфликтным. Чувство меры во всём – в словах, в поведении, в действиях людей – это та «золотая середина», которой отдается предпочтение в толерантных стратегиях, всякое превышение меры (нормы) получает негативную оценку в языке и культуре.

И, наконец, ещё одной важной мыслью, которую следует донести до обучающихся в учреждениях исполнения наказаний, является такая: возвеличивание собственной культуры, восприятие своего стиля поведения как единственно возможного, правильного, априори более высокого, чем культурные стандарты других народов, противоречит идеи и природе толерантности. Наиболее продуктивен «культурный релятивизм» – понятие, принятое в теории межкультурной коммуникации, согласно которому не существует высокоразвитых и низкоразвитых культур - их нельзя подвергать оценочному сравнению. В поликультурном обществе только отказ от притязаний превосходства одной культуры над другой и взаимное признание различий между народами, их религиями и культурами создает необходимые предпосылки для предотвращения конфликтов, для взаимопонимания и сохранения социальной гармонии – этот тезис является стержневым во внутренней логике толерантности.

Приведенные мысли и идеи целесообразно, по нашему мнению, в той или иной последовательности отражать в курсах философии и культурологии, стремясь наполнить то или иное общее звучание конкретикой – как в самих этих курсах, так и во всех остальных, изучаемых в образовательных программах, реализуемых в системе исполнения наказаний. Эти идеи – как в общем понимании, так и в разных по значимости и масштабности конкретных своих проявлениях – помогают обучающемуся осваивать трудное искусство успешно жить в мире и согласии (как с самим собой, так и с окружающими), вырабатывать навыки позитивного взаимодействия, решения конфликтных ситуаций, способствуют отработке методов успешной коммуникации, формированию социальной адекватности и компетентности, социально-психологической устойчивости, способности к эмпатии, сочувствию, сопереживанию, корректировке самооценки и многих других.

Однако, мы особо хотим подчеркнуть, что все обсужденные выше «глобальные» аспекты и составляющие толерантности недостаточно только продекларировать и проиллюстрировать студенту в курсах философии и культурологии – их необходимо попытаться спроектировать на конкретную образовательно-воспитательную среду, которую в том или ином приближении можно назвать толерантной при выполнении ряда условий. Представим последние в виде тезисов с расшифровкой.

1. Важнейшей характеристикой такой толерантной среды является то, что преподаватель признает за студентом абсолютно законное право на совершение ошибки, рассматривая последнюю как абсолютно необходимый и естественный этап для познания истины, а также в процессе нравственного совершенствования. Тем самым во главу угла ставится тезис: «никто не обязан быть совершенством, каждый имеет право на недостаток и ошибку». Воспитывая у студента обычное и естественное отношение к его ошибке, преподаватель тем самым «зарабатывает» и себе право на ошибку, – во всяком случае, осуждающая или насмешливая реакция обучающегося будет проявляться гораздо реже.

2. Преподаватель терпимо относится к «еретичному» на первый взгляд образовательному продукту обучающегося, неожиданному вопросу, мнению, содержащему высокую степень «инаковости»; несмотря на очевидность для него самого ошибки студента, стремится построить обсуждение и привести обучающегося к выводу об ошибочности его мнения; в любом случае не берет на себя роль верховного судьи, выносящего окончательные безапелляционные приговоры и оценки – тем самым реализуется «формула Вольтера»: «Я не разделяю Ваших взглядов, но я готов умереть за то, чтобы Вы могли их высказывать».

3. На лекциях, а также при проведении других форм учебных занятий, высказывая те или иные свои суждения, преподаватель всячески избегает категоричности, однозначности, однолинейности; формулируя то или иное высказывание, суждение, предполагает возможность существования точек зрения, не совпадающих, отличающихся от им высказываемой; в ходе изложения и представления различных критических оценок преподаватель не резок в суждениях и высказываниях, оставляет студенту возможность сомневаться, возражать.

4. Преподаватель понимает, что студент в большинстве случаев гораздо моложе его и не имеет достаточного жизненного опыта, и потому априори дает ему ряд дополнительных «степеней свободы», понимает (по крайней мере, всеми силами старается понять) причины тех или иных негативных поведенческих проявлений и отрицательных реакций со стороны студента; имеет в своем арсенале варианты ответной реакции, которая не свидетельствует о том, что он идет на поводу у студента и всё ему разрешает, но и не унижает достоинства обучающегося; владеет приемами такой реакции, которая направлена не на усугубление конфликта, а на его разрешение – преподаватель служит в некоторой степени «эталоном» толерантности.

5. Толерантная вузовская воспитательно-образовательная среда предполагает исключение феномена страха – это предполагает формирование такого стиля взаимоотношений, при котором в ходе педагогического взаимодействия преподаватели ориентируются в большинстве случаев на убеждение, а не на принуждение, прибегают к методам административного, силового решения проблем лишь в крайних случаях; в процессе обучения практикуются такие формы совместной деятельности преподавателя и студентов, как «круглые столы» по тем или иным злободневным проблемам, горячие линии (студент«администрация), где студенты имеют возможность высказать ту или иную точку зрения, заявить о своих правах и пожеланиях.

6. В толерантной воспитательно-образовательной среде организуется совместная учебно-познавательная деятельность преподавателя и студентов – её конкретными формами являются совместная разработка и внедрение различных проектов, споры, диалоги, дискуссии на импровизированных учебных конференциях, в которых сам преподаватель заранее не знает результата обсуждения, и потому не является истиной в последней инстанции, а соавтором и союзником студента. В качестве специфической формы организации аудиторной деятельности предполагается написание студентами рецензий на те или иные продукты с последующим их обсуждением, в ходе которого преподаватель пытается задать вопросы типа: в чем конкретно вы не согласны с мнением автора рецензируемого вами проекта, видите ли пути «примирения»; всегда ли, по вашему мнению, неверно то, что предлагает автор рецензируемого проекта; не есть ли то, что вы предлагаете взамен точки зрения автора лишь перефразирование, изложение другими словами одного и того же по сути и смыслу утверждения или высказывания? Особо следует отметить в связи с этим актуальность такой формы работы, как рецензия рецензии, в которой уже представлено какое-либо критическое осмысление некоторого продукта – при этом главный акцент также следует сделать на выявлении сходного в нетождественном, о чем подробно написано во фрагменте, посвященном методологическим основам толерантного мышления.

В пятой главе «Культуросообразное обучение как средство нравственного оздоровления лиц, отбывающих наказание, и их последующей социальной адаптации» освещаются основные составляющие поликультурного образования, а также проблема «принцип культуросообразности и содержание образования в пенитенциарных учебных заведениях».

1. Взаимосвязь и взаимообусловленность науки и культуры: общекультурное значение естественных и гуманитарных наук в современных условиях.

2. Естественные и гуманитарные науки в познавательной и преобразовательной деятельности.

3. Взаимосвязь естественных наук и искусства.

4. История естественных и гуманитарных наук как составная часть культуры.

5. Научное творчество; жизнь и деятельность великих ученых.

6. Естественнонаучное и гуманитарное познание и проблема сохранения культурного наследия.

Обозначенные выше тезисы позволяют обосновать содержательную сторону среднего профессионального и вузовского образования, определяющую его общекультурное значение – все представленные тезисы вытекают из известных на сегодня линий взаимосвязи науки и культуры, а также представленных в работах философов содержательных элементов, раскрывающих эту взаимосвязь (В. С. Библер, Ю. М. Лотман и др.). Исходя из этого, необходимо определить более детально те компоненты, которые входят в общекультурную составляющую естественнонаучного и технического образования на младшей ступени вузовского обучения и на старшей ступени среднего профессионального образования. К этим компонентам относятся:

1. Основания естественных наук: идеалы и нормы научного исследования, философские представления, учения, доктрины, концепции, подходы, научные картины мира и их связь с культурой.

2. Познавательная деятельность субъекта познания, отражаемая в содержании образования; тип научной рациональности, стиль мышления.

3. Фундаментальные понятия той или иной области знания как основные категории культуры. Ценностные аспекты научного знания.

4. Эстетические категории и принцип красоты в естественных науках.

5. Эволюционно-синергетическая парадигма как основа изучения разнообразных явлений и процессов в различных областях человеческой деятельности; синергетика как объект изучения естественных и гуманитарных наук.

6. Методы естественнонаучного познания, методы математических, физических, химических, биологических исследований, их проникновение в другие научные области.

7. Научное наследие как феномен, культурный диалог научного и художественного познания.

8. Сохранение культурного наследия и естественные и технические науки.

9. Естественные, технические науки и искусство: их взаимное влияние, естественнонаучные основы создания произведений искусства, анализ произведений искусства с точки зрения науки, отражение в современном искусстве основных тенденций и достижений современной науки, соединение научной и художественной проблематики в интеллектуальных продуктах.

10. Творческая деятельность в области естественных и технических наук, ее особенности, история естественнонаучного и технического познания как элемент истории науки и культуры в целом.

Представим теперь схематично возможные направления модернизации традиционных учебных курсов младшей ступени вузовского обучения и старшей ступени среднего профессионального образования в пенитенциарных учебных заведениях:

1. К ним прежде всего относится насыщение изучаемого материала гуманитарной информацией. Это может быть корректировка содержания материала по ходу изучения соответствующих вопросов без нарушения логики рассмотрения основного учебного материала, а также специфические включения (вставки) в занятия – к таким относятся так называемые гуманитарные паузы.

2. Следует также отметить возможность и целесообразность выделения на заключительных этапах обучения обобщающих тем общекультурного содержания и разделов, за счет имеющегося в программе резерва учебного времени без ущерба для усвоения основного учебного материала. Сюда также относится выделение определенного круга вопросов, раскрывающих различные стороны и аспекты взаимосвязи техники, науки и культуры для обобщающих занятий в рамках какого-либо конкретного раздела или темы – например, вводные, заключительные занятия и т. д.

3. Также следует отметить возможность свободного выбора преподавателем проблем взаимосвязи науки, техники и культуры для обсуждения на отдельных занятиях – например, занятиях по типу творческих отчетов студентов, выступлений с сообщениями, докладами, рефератами, а также занятия по решению учебных задач.

Культуросообразное обучение в данном случае способствует компенсации того неизбежного негатива, который обусловлен изоляцией осужденного от значительной части окружающего мира. Культуросообразное обучение способствует включению, «вживанию» обучающегося в пространство культуры, приобщению к культурным достижениям различных эпох и осознанию на этой основе:

а) непродуктивности решения своих жизненных проблем криминальными, насильственными способами – это способствует декриминализации сознания обучаемых, возвращению к цивилизованным ценностям и установкам;

б) формированию у осужденного собственных культурных интересов, предпочтений и т. п., а также осознанию возможностей и путей их конкретной реализации в собственной жизни;

в) необходимости «извлечения» себя из криминальной среды, вживания в декриминализированную систему ценностей, в которой нет места феномену насилия.

В шестой главе «Реализация образовательных программ исправительных учреждений и экспериментальное решение исследуемой проблемы» обсуждаются результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов экспериментального исследования, проводившегося в 2000-2007 г.г.

Целью констатирующего этапа (2000-2002 г.г.) было выявление и количественное представление различных характеристик лиц, отбывающих наказания в учреждениях пенитенциарной системы, - главным образом ориентированное на анализ степени готовности к получению (продолжению) образования в период отбывания наказания.

В процессе планирования констатирующего эксперимента мы исходили из того, что применительно к образовательной деятельности, в которой обучаемые выступают и как субъекты этой деятельности, огромную роль играет их отношение к этой деятельности. Изучению этих вопросов и был посвящен выполненный на констатирующем этапе эксперимента социологический опрос осужденных к лишению свободы, который проводился в октябре-ноябре 2002 года в учреждениях исполнения наказания, расположенных на территории 7 субъектов Российской Федерации, относящихся к Центральному Федеральному округу.

Особой проблемой, решавшейся на констатирующем этапе экспериментального исследования, было выявление отношения осужденных к участию в образовательных программах. Среди основных задач, которые были сформулированы при подготовке опроса, ключевой была задача определения доли осужденных, заинтересованных в повышении уровня своего образования. Общие результаты исследования в этом направлении приведены в таблице 3.

В таблице приведены результаты ответов на три связанных между собой вопроса, касающихся оценки текущего уровня образования и отношения к его продолжению. Представлены ответы на эти вопросы для четырех категорий опрошенных. В столбце «Итог» представлены результаты ответов для всего массива опрошенных. В столбце «1.2» приведены результаты для категории опрошенных, ответивших «Нет» (ответ 2) на вопрос 1, а в столбцах «2.1» и «3.1» - результаты для опрошенных, ответивших «Да» на 2 и 3 вопросы, соответственно.

Только 27,9% всех опрошенных (менее трети) ответили отрицательно на 2 вопрос анкеты. Следовательно, можно сделать вывод о том, что основная масса осужденных положительно относится к продолжению своего образования.

Очень важно, что только треть опрошенных (34,7%) не желает продолжать обучение в колонии, а 22% ответили на 32 вопрос «Не знаю». Вполне резонно предположить, что при определенных условиях часть колеблющихся может принять участие в образовательных программах, реализуемых в стенах колонии. И во многом это будет определяться видом образовательных программ и конкретными способами их реализации.

Принципиально важным является и то обстоятельство, что среди желающих продолжить свое образование в колонии только 10,4% ответили отрицательно на 8 вопрос анкеты. Потому можно констатировать, что абсолютное большинство осужденных этой категории осознанно стремятся к продолжению образования в колонии, а не из чисто прагматических побуждений, связанных, например, с тем, что участие в образовательных программах положительно их характеризует, дает дополнительные льготы и повышает шансы на условно-досрочное освобождение.

В 2002-2005 г.г. на базе Крюковской исправительной колонии Московской области (учреждение УУ-163/2) проводился формирующий этап педагогического эксперимента, в процессе которого на практике реализовывались выдвинутые и подробно представленные в основном тексте работы педагогические идеи и подходы: культуросообразное обучение, широкое представление в содержании обучения идей толерантности, «эффекта сопричастности» как проявления механизма активного освоения человеком окружающего мира и созидания самого себя, а также реализация методик формирования у обучающихся стратегий продуктивного мышления – посредством применения проблемно-методологического подхода как основы доверия собственному и чужому опыту.

Все эти идеи реализовывались в процессе обучения лиц, отбывающих наказание, различным социально-гуманитарным дисциплинам, представленным в образовательных стандартах (философия, культурология, концепции современного естествознания, отечественная история, психология и педагогика и др.), а также физике и высшей математике.

Для оценки эффективности разработанных методик был проведен контрольный эксперимент.

Поскольку процесс исправления по существу состоит из двух принципиально отличающихся этапов – пенитенциарного, когда осужденный отбывает наказание, и постпенитенциарного, который начинается с его освобождения, то для оценки эффективности разработанных методик в плане исправления и последующей социальной адаптации осужденных использовались две группы диагностических параметров.

Для первого, пенитенциарного этапа в качестве диагностических показателей в контрольном эксперименте использовались: 1) наличие поощрений и взысканий; 2) общая характеристика осужденных.

Для второго (постпенитенциарного) этапа в качестве диагностических показателей в контрольном эксперименте использовались:

- количество обучавшихся, которые после окончания срока отбываемого наказания вновь (повторно) были осуждены и приговорены к различным срокам;

- количество обучавшихся, которые после окончания срока наказания продолжили освоение тех образовательных программ, которые были ими начаты в учреждениях пенитенциарной системы;

- количество обучавшихся (из числа закончивших ту или иную образовательную программу в колонии), которые после окончания срока наказания смогли трудоустроиться в соответствии с профилем полученного в пенитенциарном учреждении образования, а также в соответствии с полученной квалификацией.

В таблице 4 представлены результаты изменения распределения осужденных по наличию поощрений и взысканий, а в таблице 5 по изменению их общей характеристики. В обеих таблицах приведены результаты для трех выборок осужденных: экспериментальная группа, контрольная группа и общая, в которой представлены результаты по всему контингенту осужденных учреждения УУ-163/2. В таблице 4 результаты представлены в двух столбцах (для имеющих поощрения и для имеющих взыскания), а в таблице 5 в трех столбцах, отражающих основные виды характеристики осужденных (положительная, нейтральная и отрицательная). В свою очередь, каждый из упомянутых столбцов этих таблиц разбит на три позиции, которые помечены цифрами от нуля до двух. В позиции, отмеченной цифрой «0», приведены значения соответствующего показателя на момент зачисления осужденных. В позиции, отмеченной цифрой «1», приведены значения того же показателя после первого года обучения, а в позиции, отмеченной цифрой «2», - после второго года обучения. Для общего контингента осужденных значения показателей приведены только для позиции «0».

В процессе обучения как в экспериментальной, так и в контрольной группах происходило увеличение доли осужденных, имеющих поощрения и снижение доли осужденных, имеющих взыскания, но темпы этих изменений в экспериментальной и контрольной группах существенно отличаются. Особенно наглядно это видно по результатам, полученным после двух лет обучения (позиция «2»). В экспериментальной группе после двух лет обучения имели поощрения 94,2% и имели взыскания 3,8% осужденных, а в контрольной группе 75,4% и 8,8%, соответственно. Рассмотрим, как эти результаты коррелируют с результатами исследования общей характеристики осужденных.

В процессе обучения распределения осужденных в контрольной и экспериментальной группах в зависимости от общей характеристики качественно изменяются аналогично. Происходит увеличение доли осужденных, характеризуемых положительно, и одновременно снижаются доли осужденных, которые характеризуются нейтрально и отрицательно. Однако скорость протекания этого процесса в экспериментальной и контрольной группах отличается весьма существенно. Через два года обучения в экспериментальной группе положительно характеризуются 82,7% осужденных, а в контрольной - только 68,4%. При этом доля отрицательно характеризуемых осужденных в экспериментальной группе сокращается до 3,8%, а в контрольной – только до 8,8%.

Перейдем к оценке эффективности процесса исправления и социальной адаптации осужденных в постпенитенциарном периоде. Некоторые результаты экспериментального исследования в этом направлении представлены в таблицах 6 и 7.

Важнейшим показателем, характеризующим эффективность исправительной деятельности и имеющим важнейшее практическое значение, является уровень рецидивной преступности. Понятно, что уровень рецидивной преступности определяется не только эффективностью исправительных программ, используемых в пенитенциарных учреждениях, но и теми социально-экономическими условиями, в которых окажется вышедший на свободу человек (наличие устойчивых семейных связей, места жительства, возможность трудоустройства и т.д.). И в этом плане чрезвычайно важным является то, что образовательная деятельность не просто является видом исправительной программы, но и средством социальной адаптации. Так, например, наша многолетняя практика убедительно доказывает, что учеба осужденного способствует восстановлению и укреплению семейных связей, являясь в глазах родственников свидетельством устойчивого стремления осужденного к изменению своей жизни. В свою очередь через семью решаются проблемы прописки и трудоустройства. Решению проблем трудоустройства, безусловно, способствует и освоение осужденным профессиональных образовательных программ, реализуемое в колонии.

В таблице 6 приведены данные о рецидивной преступности лиц, обучавшихся в колонии – для экспериментальной и контрольной групп. Таким образом, для определенности примем, что в общем контингенте вышедших на свободу новое преступление совершают около 50%. Следует иметь в виду, что по имеющимся статистическим данным около 30% повторных преступлений совершается лицами, отбывшими наказание в учреждениях уголовно-исполнительной системы, в течение первых трех месяцев после освобождения. Поскольку этот показатель удобно фиксировать, то он тоже был введен в таблицу 6.

Следовательно, получается, что в экспериментальной группе рецидивная преступность (50%) уменьшилась в 4 раза, а в контрольной в 2,4 раза. По второму показателю (15%) имеем уменьшение соответственно в 5 и 2,5 раза. Конечно, следует понимать, что полученные результаты обусловлены в первую очередь специфическими, благоприятными отличиями контингента обучавшихся осужденных от среднестатистических (более высокий уровень образования, наличие устойчивых связей с семьей и т.п.). Тем не менее, даже учитывая это обстоятельство, можно констатировать два важных факта.

Во-первых, образование осужденных способствует снижению рецидивной преступности. Во-вторых, реализация в образовательных программах предложенной концепции способствует повышению эффективности работы по исправлению осужденных и их последующей социальной адаптации.

В таблице 7 приведены данные для двух оставшихся диагностических параметров, характеризующих эффективность исправления и социальной адаптации в постпенитенциарный период.

Анализируя результаты, приведенные в таблице 7, следует иметь в виду следующие обстоятельства.

Во-первых, существенные различия в сроках обучения осужденных в колонии (от полугода до 5 лет). Как правило, осужденные, проучившиеся более полутора лет, продолжают учебу после освобождения.

Во-вторых, ограниченный набор специальностей, предлагаемых в колонии (менеджмент и юриспруденция). После освобождения у бывшего осужденного появляется возможность перейти на другую специальность и (или) в другой ВУЗ.

Учитывая эти обстоятельства, отраженные в 1 строке таблицы 7 результаты (79% и 58%) следует признать высокими.

При оценке результатов, содержащихся в 5 строке таблицы 7, необходимо учитывать, что многие осужденные обучались по специальности юриспруденция (особенно это касается контрольной группы), а найти работу по этой специальности с их биографией очень проблематично.

Давая общую оценку полученным результатам, следует, во-первых, отметить, что они являются подтверждением положительного влияния образовательной деятельности на решение задач исправления и последующей социальной адаптации осужденных к лишению свободы, а, во-вторых, убедительно подтверждают эффективность предложенной методики при соответствующем уровне ее реализации.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ диссертации подведены общие итоги исследования и сформулированы основные ВЫВОДЫ:

1. Образовательная деятельность в пенитенциарном учреждении может быть построена таким образом, чтобы органично и взаимоопосредованно сочетать собственно исправительные и перспективно-адаптирующие функции, что возможно реализовать посредством акцентного представления содержания образования:

а) включая в него наполненные внутренним смыслом компоненты, иллюстрирующие отбывающему наказание в общем и частных проявлениях продуктивность субъектно-акторской позиции в учебной и практической деятельности;

б) формируя у отбывающих наказание обучающихся стремление к широкому диалогу с окружающим миром, высказыванию собственных суждений и точек зрения, к полноценному глубокому осмыслению окружающего мира и переосмыслению собственных идеалов, ценностей, норм поведения, нравственных приоритетов, сложившихся в социально девальвированной среде;

в) включая в это содержание примеры и иллюстрации, связанные с непродуктивностью интолерантных стратегий поведения, волюнтаристских непродуманных проектов, силовых методов решения различных проблем.

2. Данное акцентное представление вписывается в рамки, задаваемые традиционным предметным содержанием вузовских учебных дисциплин, определенные государственными образовательными стандартами, и не требует коренного переструктурирования учебных и рабочих программ и планов.

3. Важным в рассматриваемом ключе является ориентирование содержания пенитенциарного образования на формирование у его субъектов толерантности – посредством сочетания в этом содержании идеала научной и социальной толерантности с вовлечением обучающегося в активные формы познавательной деятельности, имитирующие социальное взаимодействие, ожидающее субъекта после отбытия срока наказания.

4. В пенитенциарной образовательной среде и в самом содержании образования должен быть реализован культуросообразный «стимул», активно и систематически «извлекающий» человека из его предшествующей жизненной среды – посредством погружения в мир прекрасного, реализованного в жестких рамках учреждения исполнения наказания.

5. Анализ рецидивной преступности, а также потенциальных и реализованных образовательных траекторий лиц, отбывших сроки наказания и обучавшихся в колонии по экспериментальным образовательным программам, выявляет значимую и устойчивую положительную динамику, что дает основания считать выдвинутую в исследовании гипотезу подтвержденной.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора.

1. Бебенин, В.Г. Образование глазами осужденных (Итоги социально-педагогического обследования): монография / В.Г.Бебенин. – М.:МГИУ, 2005. – 132 с. (8,25 п.л.).

2. Бебенин, В.Г. Педагогика в системе исполнения наказаний: факты, проблемы, решения: монография / В.Г.Бебенин. – М.:МГИУ, 2007. – 204 с.(12,75 п.л.). Рекомендовано УМО по ППО.

3. Бебенин, В.Г. Общественно-профессиональная аккредитация экономи-ческих специальностей: монография / Л.В.Кожитов, П.А.Златин, В.А.Демин, А.П.Лунев, В.В.Усманов, Ю.С.Авраамов, Н.П.Калашников, В.Г.Бебенин. – М.: МГИУ, 2008. – 148 с. (авторских -24 с.; 1,5 п.л.)

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК для публикации результатов докторских иссследований

4. Бебенин, В.Г. Толерантность как условие согласования содержания образовательных стандартов / В.Г.Бебенин, Н.Ю.Липатова // Стандарты и мониторинг в образовании № 3 – М.: 2007. – с. 30-32 (авторских – 2 с.; 0,2 п.л.).

5. Бебенин, В.Г. «Быть» и «уметь» - измерения образовательной деятельности / В.Г.Бебенин // Высшее образование в России №6 – М.: 2007. – с. 79-82 (0,35 п.л.).

6. Бебенин, В.Г. Образование взрослых – фактор социокультурной идентификации / В.Г.Бебенин // Высшее образование в России № 7 – М.: 2007. – с. 168-171 (0,3 п.л.).

7. Бебенин, В.Г. Модернизация образовательных программ для пенитенциарных учреждений / В.А.Попков, В.Г.Бебенин // Педагогика №9 – М.:2007. – с. 32-39 (авторских – 4 с.; 0,35 п.л.).

8. Бебенин, В.Г. Категории «быть» и «уметь» как феномены образовательного процесса в пенитенциарных учебных заведениях / В.Г.Бебенин // Вестник Московского университета МВД России № 10 – М.: 2007. – с. 83-85 (0,3 п.л.).

9. Бебенин, В.Г. Исследование толерантности в образовательном пространстве средней профессиональной и высшей школы / Л.Е.Багдасарян, В.Г.Бебенин // Среднее профессиональное образование № 1 – М.: 2008. – с. 73-76 (авторских – 2 с.; 0,2 п.л.).

10. Бебенин, В.Г. Эффект сопричастности как проявление механизмов активного, осознанного усвоения окружающей действительности в образовательной среде пенитенциарных учреждений / В.Г.Бебенин // Вестник Московского университета МВД России №2 – М.: 2008. – с. 128-131 (0,5 п.л.).

11. Бебенин, В.Г. Категории «быть» и «уметь» как феномены практической ориентации человека в жизни и деятельности – методические решения проблемы в пенитенциарных учебных заведениях / В.Г.Бебенин // Вестник МГУ, серия 20, педагогическое образование № 2 – М.: 2008. – с. 60-65 (0,3 п.л.).

12. Бебенин, В.Г. Проблемы высшей школы. Дистанционное обучение / Ю.Н.Демин, В.Г.Бебенин, С.С.Клеников, В.А.Кленикова // В мире права № 1 – М.: 2000. – с. 14-20 (авторских – 2 с.; 0,3 п.л.).

13. Бебенин, В.Г. Правовые основы образовательной деятельности в учреждениях уголовно-исполнительной системы России / В.Г.Бебенин // Актуальные проблемы гуманитарных, социальных и экономических наук: Межвузовский сборник научных и научно-методических трудов. Вып.1 / Под ред. д.п.н., проф. Н.Г.Хохлова. – М.: МГИУ, 2002. – с. 91-100 (0,6 п.л.).

14. Бебенин, В.Г. Концепции применения CALS-технологий к процессу дистанционного обучения / В.Г.Бебенин //Актуальные проблемы гуманитар-ных, социальных и экономических наук: Межвузовский сборник научных и научно-методических трудов. Вып.1 / Под ред. д.п.н., проф. Н.Г.Хохлова. – М.: МГИУ, 2002. – с. 58-63 (авторских - 3 с.; 0,2 п.л.).

15. Бебенин, В.Г. Отношение осужденных к образованию (некоторые итоги социологического опроса) / В.Г.Бебенин //Актуальные проблемы гуманитарных, социальных и экономических наук: Межвузовский сборник научных и научно-методических трудов. Вып. 2. Т.1 / Под ред. д.п.н., проф. Н.Г.Хохлова. – М.: МГИУ,2003. – с. 138-154 (0,4 п.л.).

16. Бебенин, В.Г. Об опыте работы вузов в учреждениях уголовно-исполнительной системы / В.Г.Бебенин // Научно-технологическое обеспечение деятельности предприятий, институтов и фирм: Материалы семинара в МГИСиС. – М.: МГИУ, 2003. – с.645-656 (0,7 п.л.).

17. Бебенин, В.Г. Образование взрослых в учреждениях исполнения наказаний как фактор социокультурной самоидентификации личности / В.Г.Бебенин // Вопросы гуманитарных наук № 1. – М.: 2008. – с. 247-249 (0,25 п.л.).

18. Бебенин, В.Г. Педагогика сотрудничества в образовательной деятельности пенитенциарных учреждений / В.Г.Бебенин // Педагогические науки № 1 – М.: 2008. – с. 8-9 (0,15 п.л.).

19. Бебенин, В.Г. Идеи толерантности и воспитательно-образовательная среда в пенитенциарных учреждениях / В.Г.Бебенин // Аспирант и соискатель № 1 – М.: 2008. – с. 56-59 (0,3 п.л.).

20. Бебенин, В.Г. Перспективные возможности модернизации образовательных программ для пенитенциарных учреждений в контексте социальной адаптации осужденных / В.Г.Бебенин // Педагогические науки № 1 – М.: 2008. – с. 10-15 (0,45 п.л.).

21. Бебенин, В.Г. Категории «быть» и «уметь» как феномены практической ориентации человека в жизни и деятельности – методические решения проблемы в пенитенциарных учебных заведениях / В.Г.Бебенин // Вопросы гуманитарных наук № 1 – М.: 2008. – с. 242-246 (0,4 п.л.).

22. Бебенин, В.Г. Принцип культуросообразности и содержание образования в пенитенциарных учебных заведениях / В.Г.Бебенин // Аспирант и соискатель № 1. – М.: 2008. – с.60-61 (0,2 п.л.).

23. Бебенин, В.Г. Выбор партнера для реализации образовательных программ в учреждениях исполнения наказаний / В.Г.Бебенин // Современные гуманитарные исследования № 1 – М.: 2008. – с. 266-267 (0,1 п.л.).

24. Бебенин, В.Г. Диалог в образовательном процессе пенитенциарных учебных заведений / В.Г.Бебенин // Современные гуманитарные исследования № 1 – М.: 2008. – с. 268-271 (0,3 п.л.).

25. В.Г.Бебенин. Исправление осужденных как педагогический процесс / В.Г.Бебенин // Вопросы гуманитарных наук № 2. – М.: 2008. – с. 195-202 (0,6 п.л.).

26. Бебенин, В.Г. Образование в пенитенциарных учебных заведениях в контексте идеи поликультурализма / В.Г.Бебенин // Педагогические науки № 2 – М.: 2008. – с. 12-15 (0,3 п.л.).

27. Бебенин, В.Г. Формирование толерантности на базе содержания образования, реализуемого в пенитенциарных учебных программах / В.Г.Бебенин // Вопросы гуманитарных наук № 2. – М.: 2008. – с. 143-146 (0,6 п.л.).

28. Бебенин, В.Г. Теория и практика дистанционного образования (опыт Московского государственного индустриального университета) / В.Г.Бебенин, В.Е. Бочков, Ю.Н. Демин // Системные проблемы качества, математического моделирования и информационных технологий: Материалы Международной конференции и Российской научной школы. Ч. 7. – М.: НИИ “Автоэлектроника”, 1999. – с. 75-81 (авторских – 3 с.; 0,2 п.л.).

29. Бебенин, В.Г. Дистанционное образование осужденных / В.Г.Бебенин // Системные проблемы качества, математического моделирования и информационных технологий: Материалы Международной конференции и Российской научной школы. Ч. 7. – М.:НИИ “Автоэлектроника”, 1999. – с. 83-85 (0,15 п.л.).

30. Бебенин, В.Г. Некоторые алгоритмы прикладной семантики / В.Г.Бебенин, А.Н. Иванов, Б.В.Кириличев // Системные проблемы качества, математического моделирования и информационных технологий: Материалы Международной конференции и Российской научной школы. Ч. 2. – М.:НИИ “Автоэлектроника”, 2000. – с. 102-105 (авторских – 2 с.; 0,1 п.л.).

31. Бебенин, В.Г. Организация контроля знаний и текущей успеваемости в системе дистанционного образования / В.Г.Бебенин, Б.В. Кириличев // Системные проблемы качества, математического моделирования, информационных, электронных и лазерных технологий: Материалы Международной конференции и Российской научной школы. Ч. 3. – М.:МГИЭМ, 2001. – с. 81-86 (авторских – 2 с.; 0,1 п.л.).

32. Бебенин, В.Г. Организационно-методические особенности дистан-ционного образования в пенитенциарных учреждениях / В.Г.Бебенин // Системные проблемы качества, математического моделирования, информационных, электронных и лазерных технологий: Материалы Международной конференции и Российской научной школы. Ч. 3. – М.:МГИЭМ, 2001. – с. 86-89 (0,2 п.л.).

33. Бебенин, В.Г. Опыт работы учебного центра МГИУ в учреждении УУ-162/3 / В.А.Аносов, В.Г.Бебенин, Ю.Н.Демин, Н.Г.Хохлов // Обучение осужденных: Сб. материалов к Всероссийской конференции 15-16 ноября 2001. – СПб.: СЗГУ, 2001. –с. 74-76 (авторских – 2 с.; 0,1 п.л.).

34. Бебенин, В.Г. Сетевая компонента дистанционной формы обучения как универсальная основа образования / В.Г.Бебенин, Б.В.Кириличев // Системные проблемы качества, математического моделирования, информационных, электронных и лазерных технологий: материалы Международной конференции и Российской научной школы. Ч. 5. – М.: Радио и связь, 2002. – с.88-91 (авторских – 2 с.; 0,1 п.л.).

35. Бебенин, В.Г. Концепция применения CALS-технологий к процессу обучения / В.Г.Бебенин, Б.В.Кириличев, А.Н.Иванов // Системные проблемы качества, математического моделирования, информационных, электронных и лазерных технологий: материалы Международной конференции и Российской научной школы. Ч. 5. – М.: Радио и связь, 2002. – с.93-96 (авторских – 2 с.; 0,1 п.л.).

36. Бебенин, В.Г. Дидактические особенности дистанционного образования осужденных / В.Г.Бебенин // Системные проблемы качества, математического моделирования, информационных, электронных и лазерных технологий: материалы Международной конференции и Российской научной школы. Ч. 5. – М.: Радио и связь, 2003. – с. 29-34 (0,25 п.л.)

37. Бебенин, В.Г. Образование в учреждениях уголовно-исполнительной системы России: мнение осужденных / В.А.Аносов, В.Г.Бебенин // Системные проблемы качества, математического модели-рования, информационных, электронных и лазерных технологий: материалы Международной конференции и Российской научной школы. Ч. 5. – М.: Радио и связь, 2003. – с. 34-37 (авторских – 3 с.; 0,15 п.л.).

38. Бебенин, В.Г. Математическая модель образовательной системы для пенитенциарных учреждений России / В.Г.Бебенин // Системные проблемы качества, математического моделирования, информационных, электронных и лазерных технологий: материалы Международной конференции и Российской научной школы. Ч. 5. – М.:Радио и связь, 2004. – с. 48-50 (0,15 п.л.).

39. Бебенин, В.Г. Отношение обучаемых к различным технологиям обучения / В.Г.Бебенин // Системные проблемы качества, математического моделирования, информационных, электронных и лазерных технологий: Материалы Международной конференции и Российской научной школы. Ч. 5. – М.:Радио и связь, 2004. – с.54-57 (0,2 п.л.).

40. Бебенин, В.Г. Психолого-андрогогические особенности дополни-тельного профессионального образования взрослых в исправительных учреждениях / В.Г.Бебенин // Дополнительное профессиональное образование: достижения, проблемы, тенденции: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч. 2. – Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2005. – с. 112-114 (0,3 п.л.).