Управление формированием среды

Добавил(а) Социология

31.08.10 21:05

На правах рукописи

Ярулов Александр Анатольевич

Интегративное управление

формированием среды образования в школе

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва - 2008

Работа выполнена на кафедре управления развитием школы

факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО,

заслуженный деятель науки РФ Шамова Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО,

заслуженный деятель науки РФ Новиков Александр Михайлович

доктор педагогических наук, профессор,

Путилин Валерий Дмитриевич

доктор педагогических наук, профессор,

Остапенко Андрей Александрович

Ведущая организация: Государственное научно-исследовательское учреждение «Институт управления образованием» РАО

Защита состоится 16 июня 2008 г. в___часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «____»_______________________2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Плешаков В.А.

Актуальность исследования. На современном этапе взаимодействия общества, государства и человека в качестве настоятельной необходимости выступает потребность в интеграции – объединении усилий и включенности всех субъектов и объектов социального управления в продолжающиеся процессы преобразований российской действительности. Дело в том, что, несмотря на позитивные изменения в жизни россиян, на всех уровнях управления происходит постепенное осознание того факта, что избранная стратегия и тактика проводимых реформ требует своего серьезного переосмысления и коррекции.

Это связано, прежде всего, с тем обстоятельством, что во многих сферах социального управления в ходе осуществления реформ доминирующими факторами выступали явления дезинтеграции, выраженной характеристикой которых является кризис взаимодействия, рассматриваемый, как кризис управления. Суть данного кризиса состоит в том, что оказался не соблюденным принцип разумного сочетания интересов и потребностей общества ↔ государства ↔ человека.

Самым существенным образом кризис взаимодействия сказался на деятельности одной из ключевых сфер социального управления – образовании, и, прежде всего, на деятельности образовательных учреждений, так как в ходе реформирования системы управления образованием был нарушен разумный баланс функционирования и развития. Школе, как основному институту управления процессами образования, было предложено резко отказаться от привычной платформы функционирования и включиться в бесконечную кампанию формального реформирования, выстроенную на политике деидеологизации образования, дискредитации советской науки и практики управления обучением и воспитанием, а также неадаптированном заимствовании зарубежных концепций и технологий.

В то же время кризис взаимодействия способствовал активизации поиска оптимальных путей управления образовательными учреждениями в новых для них условиях. Одним из таких направлений предлагается путь интеграции, основанный на объединительных тенденциях науки и практики, культуры и образования, приоритетной ценности жизни и значимости человека как основной цементирующей единицы общества и государства.

Подчеркивается, что интеграция культуры, науки и образования является одним из существенных факторов социальной модернизации России, одним из магистральных путей, направленных на восстановление и развитие функционального, структурного, культурного и организационного единства всех систем управления данными процессами (В.В. Краевский, А.В. Миронов, В.С. Швырев и др.).

Отмечается, что, выступая результатом и условием качественного воспроизводства общества, государства и человека, интеграция призвана противостоять разрушительным дезинтеграционным тенденциям, выступить ключевой цементирующей идеей согласования провозглашенных целей и за-

дач реформирования, способов и средств их достижения и решения (В.А. Энгельгардт).

При этом речь идет не о восстановлении единства на прежних идеологических основаниях уравниловки, унификации, подчинения личностных интересов общественным, а о формировании взаимной консолидированной способности субъектов взаимодействия нести ответственность за единое «целое» – человека, государство, общество.

В данной связи следует отметить, что в отечественной науке управления образованием сложилась благоприятная ситуация поливариативности, теоретического и методологического плюрализма в построении моделей и программ перехода образовательных учреждений на путь интегративного управления.

Ведущей во многих концепциях выступает идея целостного управления, которому свойственны: внутренняя упорядоченность и системность; разрешение противоречий в единстве всех компонентов; опора на объективные закономерности целостного развития; интеграция методов, средств и организационных форм; согласованность целей и задач развития общеобразовательных учреждений с заказом общества и перспективными целями развития (Ю.В. Васильев, В.С. Ильин, Т.В. Орлова, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

С позиции целостного педагогического процесса рассматривают цели и задачи управления школой В.И. Григорьев, В.А. Сластенин, Г.Ф.Федорец, Е.Н. Шиянов и др. Они подчеркивают, что целостность выступает синтетическим качеством педагогического процесса, характеризующим высший уровень его развития, являющимся результатом стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем.

В качестве стержневого звена реализации идеи интеграции в практику школ рассматривается педагогическое управление, предусматривающее включение в процессы управления педагога в качестве его основного субъекта (В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Е.А.Леванова, М.М.Левина, Н.Е. Мажар, И.Г. Шамсутдинова и др.).

Также прослеживается тенденция включения школьников в качестве субъекта управления (Е.Д. Божович, Э.Г. Газиев, Л.А. Головей, В.Н. Карандашев, Е.И. Машбиц, В.П. Одинцова, В.Д. Путилин, А.И. Савенков и др.).

Позицию совместной субъектности педагогов и школьников в управлении активно разрабатывают В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.А. Ситаров и другие.

С позиции социализации рассматривают проблемы педагогической интеграции Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, М.И. Шилова, Л.В. Филиппова и др. В своих исследованиях они раскрывают закономерности взаимодействия взрослеющего человека и социума, рассматривают социализацию как интегрированный процесс становления и развития человека во всех его ипостасях и значениях.

С позиций педагогизации среды как системы условий, способов и средств, содействующих взрослеющему человеку в процессах его образования как индивида, личности и индивидуальности, предлагают действовать Е.В. Бондаревская, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.Д. Семенов, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова и другие.

В современной науке также стала устойчиво проявляться тенденция к интеграции, осуществляемой на уровнях взаимопроникновения и взаимообогащения научных направлений и школ (В.В. Давыдов, А.Н. Джуринский, В.С. Мухина, А.М. Новиков, А.А. Остапенко и др.).

Но проблема заключается как раз в том, что данные модели и программы преобразования управленческой практики школы находятся в распыленном, рассредоточенном по отдельным отраслям научного знания состоянии.

Кроме того, каждый из предлагаемых подходов восстановления целостного управления целостным педагогическим процессом избирательно и фрагментарно реализуется в практической деятельности школ, так как многие из них оказались не готовыми действовать в условиях диатропичности, поливариативности, самостоятельности, управлять обстоятельствами, изменять их, находить ключевое звено в разрешении множества имеющихся взаимосвязанных проблем-противоречий:

– между существующим заказом общества, государства и педагогической науки на гармонично развитого целостного человека, умеющего управлять собой и обстоятельствами своей жизни, и фрагментарным, мозаичным решением на уровне школы совокупного ряда задач: социализации и индивидуализации; обучения, воспитания и развития; воздействия и взаимодействия; со- и самоорганизации; со- и самообразования;

– между требованиями обеспечения включенности всех участников образовательного процесса в совместное и самостоятельное управление и отсутствием системы их оптимального воплощения в повседневную жизнь образовательных учреждений;

– между существующей тенденцией отрицания субъект-объектных отношений, замене их на субъект-субъектную позицию взаимодействия и необходимостью сохранения и гармонизации субъект-объектных отношений, когда взрослеющий человек одновременно выступает объектом целенаправленного системно выстроенного педагогического управленческого воздействия и субъектом собственной преобразовательной деятельности познания, общения и самосознания;

– между истинным пониманием и ложным воплощением ценностей свободы, выбора и ответственности, особенно в педагогическом управлении;

– между реально существующей умственной, физической и психологической перегрузкой школьников и нерациональным использованием и задействованием внутренних ресурсов человека;

– между требованиями правильного, по Л.С. Выготскому, соединения взрослеющего человека со средой своего образования и отсутствием инте-

гративной программы формирования таковой среды в пространстве управленческих влияний школы.

Данные проблемы-противоречия варьируются, формулируются и уточняются в зависимости от специфики деятельности каждой школы в виде вопросов. Но главное заключается не в способности ставить вопросы, а в способности их разрешать.

Такой потенциальной способностью разрешения проблем-противоречий обладают наука и практика управления образовательными системами.

Именно от управления, от его интегративной способности генерировать, побуждать, стимулировать, организовывать и воплощать в практику плодотворные научные идеи и концепции во многом зависит реализация поставленных перед школьной системой целей и задач образования качественно нового поколения граждан.

Именно школьное управление, с помощью специально сформированной и, следовательно, управляемой культурной среды образования как совокупности условий и средств обучения, воспитания, может организовать целенаправленное развитие взрослеющего человека как совокупного субъекта и объекта своего развития, знающего, умеющего и обладающего способностями со- и самоорганизации, со- и самоуправления, со- и самообразования.

В связи с этим объективно возникает потребность в повышении праксиологического уровня управления школой, в уточнении его функционального содержания, исходя из качественного определения управления как интегративного, то есть ценностно-целевым, системным и непрерывным образом направленного на создание системы условий, способов и средств, поддерживающих и обеспечивающих интеграционные процессы в человеке, государстве, обществе.

Отсюда проблема исследования сформулирована следующим образом: с каких теоретико-методологических позиций, на основе соблюдения каких закономерностей и принципов, посредством каких механизмов и условий, с помощью каких управленческих способов и программ становится возможным осуществить переход на более качественный интегративный уровень управления школой и тем самым обеспечить созидательную включенность взрослеющего человека в интеграционные процессы со- и самоуправления, со- и самоорганизации, со- и самообразования?

Решение данной проблемы составляет цель исследования и определяет выбор темы – «Интегративное управление формированием среды образования в школе».

Объектом исследования является система управления формированием среды образования в школе.

Предметом исследования выступает процесс интегративного управления формированием среды образования в школе.

Задачи исследования:

1. Раскрыть теоретико-методологические предпосылки и основания осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе.

2. Выявить и обосновать закономерные связи, принципы, критерии и условия интегративного управления формированием среды образования в школе.

3. Уточнить и при необходимости сформулировать систему понятий, описывающих специфику организации интегративного управления формированием среды образования в школе.

4. Разработать концепцию интегративного управления формированием среды образования в школе.

5. Спроектировать и обосновать модель организации системы взаимодействующего управления между основными участниками образовательного процесса в пространстве управленческих влияний школы.

6. Разработать и апробировать технологию осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе.

7.Обосновать эффективность предложенной концептуально-инструментальной системы интегративного управления формированием среды образования в школе и показать качественную зависимость среды образования человека от организации в пространстве школы системы взаимодействующего управления.

Ведущая идея исследования – интегративное управление, целенаправленно, системно и непрерывно обеспечивающее в пространстве управленческих влияний школы формирование среды образования взрослеющего человека как совокупного субъекта и объекта своего развития.

Гипотеза исследования основана на предположении, что управление формированием среды образования в школе будет характеризоваться с позиций интеграции, если:

1) в основу разработки системы интегративного управления формированием среды образования в школе будут положены:

– интегративная мировоззренческая модель гармоничного многомерного взаимодействия взрослеющего человека с внутренне ↔ внешней средой своего образования;

– аксиологически направленная, системно выстроенная, синергетически ориентированная, акмеологически организованная и праксиологически выверенная совокупная линия требований-условий, содержащая в себе принципы, методы, способы и средства управления процессами содействия взрослеющему человеку в обогащении его внутренне ↔ внешней программы взаимодействия с самим собой и окружающей его действительностью;

2) система интегративного управления формированием среды образования в школе будет:

– опираться на главный, внутренний преобразовательный ресурс – человеческий, который необходимо не только включить, но и профессионально задействовать – развить, обогатить, умножить;

– обеспечивать содержательную практическую интеграцию целей и задач: социализации и индивидуализации; обучения, воспитания и развития; со- и самоуправления; со- и самоорганизации; со- и самообразования;

3) методы, способы и программы осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе:

– учитывают и обогащают индивидуальный стиль: компетентного взаимодействия взрослеющего человека с самим собой и окружающей его действительностью; профессионально-организованной деятельности педагогов и руководителей;

– обеспечивают целостность, преемственность и непрерывность процессов развития познавательной, волевой и коммуникативной внутренне ↔ внешней активности школьников;

– содействуют явным образом формированию учебно-познавательной, социально-нормативной и управленческой самостоятельности как ключевых компетентностей взрослеющего человека;

– направлены на оптимизацию и устранение психоэмоциональных, умственных и физических перегрузок школьников;

4) доминирующей формой организации интегративного управления становится структурно-логическая система построения учебных занятий, обеспечивающая на ценностной основе практический синтез:

– информационно-знаньевого, личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов организации учебно-познавательной деятельности школьников;

– субъектного (управляющего) и объектного (управляемого) развивающего образования;

– коллективных форм организации обучения и индивидуального характера присвоения школьниками знаний, умений и навыков;

– урочной и внеурочной деятельности школьников.

Методологические основы и теоретическая база исследования:

В качестве философской основы исследования выступают:

мета-парадигмы: экологизации (В.И.Вернадский, И.Р.Пригожин, Тейяр де Шарден, А. И. Субетто, В.И. Панов и др.); гуманизации (Ш.А. Амонашвили, Н.Б. Ромаева, Е.Н. Шиянов и др.); антропологизации (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим - Бад, М.Я. Виленский, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.) образования;

диалектические основы: методы диалектического познания и логики, позволяющие осуществить взаимодействующий анализ и синтез, вскрыть механизмы перехода на новый качественный уровень управления образовательными системами; принципы: единства и многообразия мира; единства

онтологии и гносеологии; причинной взаимообусловленности процессов и явлений; перехода количественных явлений в качественные; целостности; диатропичности; дополнительности и соответствия.

Общенаучный уровень исследования включает совокупный ряд методологических подходов: аксиологический (Г.П. Выжлецов, В.П. Зинченко, Б.Т. Лихачев, П.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.); системный (Ю.А. Конаржевский, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков и др.); синергетический (В.Г. Буданов, Н.М.Таланчук, И.Р. Пригожин, и др.); акмеологический (А.А. Бодалев, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, Н.В.Кузьмина и др.), направляющих современную методологическую мысль на поиск интегративных оснований организации управленческой деятельности в системах образования.

Конкретно-научный уровень исследования определяют:

концепции: феноменологии развития бытия личности (В.С. Мухина); культурно-генетическая (Л.С. Выготский); субъекта деятельности, познания, общения и самосознания (С.Л. Рубинштейн); целостного управления образовательными системами (А.С. Батышев, В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, В.И.Загвязинский, Н.М.Яковлева и др.);

концептуально-иструментальные системы: развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.), интерактивного обучения и воспитания (В.В. Гузеев, А.М. Кушнир, Л.И. Маленкова, И.П. Поласый, А.С. Прутченков, В.М. Шепель, Н.Е. Щуркова и др.); компетентностного управления (В.А. Болотов, С.В. Воровщиков, О.А. Шклярова и др.); личностно-профессионального управления (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.В. Маркова и др.).

Методы исследования. Интегративный (мировоззренческий ↔ методологический ↔ праксиологический) характер исследования обусловил необходимость совокупного использования:

– методов науковедческого характера: анализа текстов; логического анализа, интерпретации и синтеза стержневых понятий; целенаправленного построения системы общих теоретических представлений, синтезированных на совокупности элементов знаний гуманитарных и естественных наук; восхождения от абстрактного к конкретному (теоретически и, следовательно, интегративно осмысленному); мысленного прогнозирования, моделирования, проектирования и эксперимента; идеализации и конкретизации; редукционизма и интегратизма;

– методов изучения практического опыта и системного научно-методического сопровождения: наряду с традиционными методами эксперимента, наблюдения, тестирования, в исследовании используются методы пилотажной разработки и экспериментального апробирования комплекса программ интегративного управления формированием среды образования в различных типах образовательных учреждений; индивидуального и коллективного рефлексивного анализа полученных результатов, дальнейшей коррекции и совершенствования программ; повышения квалификации и подго-

товки управленческих и педагогических кадров к тиражированию полученного опыта программного управления школой на интегративных основаниях.

Этапы исследования. Хронологические рамки исследования вбирают в себя 37-летний опыт практической педагогической, управленческой, а в последующем и научно-исследовательской деятельности диссертанта в различных типах образовательных учреждений и системах социального управления. Оценивая с современных методологических позиций пройденный исследовательский путь, его можно охарактеризовать как системно-синергетический подход, признающий приоритеты: открытости, нелинейности, неопределенности, условности, дополнительности, смыслового значения управленческих действий; тонких, мягких, гибких, открытых и скрытых технологий созидающего управления и регулирования деятельности управленческого сознания в поиске смысла, построения собственной мировоззренческой картины и программы действий в ней и т.д.

В рамках хронологии исследования как основные выделяются следующие этапы, совокупно вбирающие в себя прогностическую, поисковую, проектировочную, исследовательскую и внедренческую деятельность:

1989–1996 гг. – работа диссертанта директором школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, г. Канска Красноярского края.

Результатом исследовательской и управленческой деятельности на данном этапе явились:

– создание новой интегративной управленческой модели образовательного учреждения внесемейного воспитания – педагогического комплекса «Дом детства», включающего в себя дошкольное отделение, начальную и основную среднюю школу, разновозрастные сообщества;

– пилотажная разработка и апробирование технологии индивидуально-ориентированной системы обучения (ИОСО), системы экономического и трудового воспитания, программы самовоспитания «Ориентир», техник и приемов коррекции негативной психической напряженности воспитанников, находящихся в условиях семейной депривации;

– подготовка и защита диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.

1997–2007 гг. Результатом исследовательской и управленческой деятельности на данном этапе явились:

– научное руководство Красноярским краевым инновационным комплексом по разработке новой образовательной практики на основе индивидуально-ориентированной системы обучения (с 1997 г. и по настоящее время);

– создание и руководство на базе Красноярского государственного педагогического университета новой интегративной научно-педагогической структуры – Института психологии, педагогики и управления образованием (ИППУО), включающего в себя факультеты: психолого-педагогический и повышения квалификации и профессиональной переподготовки менеджеров образования (1999 - 2003гг);

– научное и управленческое руководство проектом «Интегративное управление процессами созидания субъектно-развивающей среды лицея» на базе негосударственного лицея-интерната «Подмосковный» - филиала НОУ «Межотраслевой технологический институт», расположенного в Московской области (2002 - 2007гг.).

Данный период, начиная с 1998 года, включает в себя программу подготовки диссертационного исследования по проблеме «Интегративное управление формированием среды образования в школе», в которой выделяются:

1998 – 2001гг. – подготовительный этап, в ходе которого были определены исходные параметры исследования, его проблема, тема, цели, задачи, гипотеза, современное состояние, категориальный аппарат, методология и методы исследования;

2002 – 2003гг. – организационный этап, в рамках которого осуществлялась разработка проектов и программ осуществления исследовательской и экспериментальной деятельности;

2004 – 2007гг. – экспериментально-внедренческий этап, представляющий собой пилотажное апробирование всего комплекса программ организации и осуществления интегративного управления формированием среды образования на базе конкретного образовательного учреждения – лицея-интерната «Подмосковный»;

2007 – 2008гг. – обобщающий этап, когда были обобщены результаты экспериментально-внедренческой деятельности, осуществлено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

1. Обоснована востребованная теорией и практикой парадигма интегративного управления, в ходе осуществления которой в специально спрогнозированном, смоделированном и организованном управленческом пространстве взаимодействия:

– решаются задачи стратегического характера, позволяющие школе стать генератором и организатором осуществления объединительных процессов в обществе и государстве посредством опережающего образования взрослеющего человека, как совокупного субъекта и объекта своего развития;

– обеспечивается интегративная включенность всех участников образовательного процесса в совместную созидательную деятельность выстраивания новой, обогащающей их опыт, системы управленческих отношений и образцов взаимодействия;

2. Разработана и обоснована концептуально-инструментальная система интегративного управления формированием среды образования школы, которая характеризуется:

– в теоретическом значении как концепция организации интегративного управления школой посредством среды целенаправленного профессионально организованного содействия взрослеющему человеку в процессах

его становления как совокупного субъекта и объекта своего развития;

– с методологических позиций как структурно-содержательная модель специально спроектированного и организованного пространства конструктивного гармоничного многомерного взаимодействия образовательной среды школы с внутренне ↔ внешней средой образования взрослеющего человека;

– с практико-ориентированной значимости как технология целостного управления процессами позитивной социализации и индивидуализации; обучения, воспитания и развития; воздействия и взаимодействия; внешней и внутренней активности; управления → соуправления →самоуправления; организации → соорганизации → самоорганизации;

3. Разработаны и апробированы структурно и содержательно согласованные:

3.1. управленческий способ организации взаимодействующего управления формированием среды образования в школе, интегративно вбирающий в себя:

– прием возложения полномочий, который позволяет организовать интегративные связи и отношения между субъектами управления – по горизонтали и вертикали;

– прием управленческого заказа, когда основные положения образовательной программы школы оформляются особым образом в повседневные нормы культуры взаимодействия между администрацией, педагогами, школьниками, родителями и сотрудниками;

– формы планирования системной деятельности не только коллективов школы, но и человека, как организатора собственной жизни. Отсюда любой план, реализуемый в школе, прежде всего, содержит в себе опору, ориентир реализации стратегии и тактики организации взаимодействующего управления и представляет собой заранее намеченный порядок и систему их осуществления;

– метод совместного управленческого заказа, когда транслируемые образцы, нормы, приемы, формы и способы деятельности переводятся в индивидуальные планы-программы деятельности школьников и педагогов;

3.2. программа индивидуально-ориентированной системы обучения (ИОСО), которая в своей совокупности созидает систему условий, благодаря которой взрослеющий человек, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей, вначале под руководством педагогов, а в последующем самостоятельно, определяет успешную индивидуальную программу своего развития, обогащает данный ему природой индивидуальный стиль жизнедеятельности. Тем самым, происходит ориентация школьника на его самоценную образовательную деятельность, выстраиваемую на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями, умениями, навыками;

3.3. программа структурно-логического способа организации учебных занятий, основанная на соблюдении и практической реализации: трехуров-

невой психологической закономерности организации обучения, смысловая суть которой заключается в последовательной реализации в структуре учебных занятий этапов понимания, усвоения и применения; психолого-педагогической закономерности совокупной последовательности и взаимосвязанности действий учителя и учащихся, посредством введения в структуру учебных занятий смены стилевых и коммуникативных видов деятельности;

3.4. программа содействия процессам самостановления индивидуальности личности взрослеющего человека «СИЛА», суть которой заключается в том, что каждому взрослеющему человеку, согласно его возрасту, задаются ориентиры самодеятельности по нескольким направлениям образования, которые ему предлагается прожить, прочувствовать, понять и приобрести индивидуальный опыт.

Программа содействия включает в себя разнообразные специально разработанные и апробированные формы ее воплощения:

– «индивидуальная план-программа школьника» на учебный год, содержащая в себе индивидуальный познавательный, физкультурно-спортивный и творческий стартовые нормативы;

– интегрированный цикл формирования ключевых компетентностей школьников «Жизневедение», в структуре которого предусмотрены: учебные курсы федерального и школьного компонентов; социально-ролевая игра «Школьная демократическая республика»; волонтерская практика; социальные практикумы «Гражданин», «Семьянин», «Спасатель», «Эколог»; циклы «Девиз недели», «Рецепты и сценарии успешной жизнедеятельности», «Культура самоорганизации» и т.д., позволяющие обеспечить практическую интеграцию урочной и внеурочной деятельности школьников;

3.5. программа научно-методического сопровождения инновационной деятельности, направленная на содержательное изменение форм взаимодействия научно-методических организаций с образовательными учреждениями различного уровня по совместному построению инновационной деятельности;

3.6. программа мониторинга осуществления интегративного управления формированием среды образования и экспериментальной деятельности, построенная с опорой на позитивные тенденции в развитии взрослеющего человека в присущей только ему динамике «зоны ближайшего развития». Отличительной особенностью программы выступают: опора на позитивное; наполнение методик функциями прогнозирования, моделирования и управления; включенность в ее осуществление педагогов и школьников в системе: проблема – прогноз – управление.

Теоретическое значение исследования:

Осуществлено дальнейшее развитие теории и методологии управления образовательными системами:

1.1. раскрыты взаимосвязанные теоретические основания осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе, что позволило:

– с позиций философских значений, избрать в качестве базового основания интегративную модель многомерного (природного, социального, культурного и т.д.) единства человека и среды его образования и установить, что человек является интегрирующей сложной многоуровневой со- и самоуправленческой системой, открытой для взаимодействия с внешней средой и обладающей потенциальной способностью производить во внутренней среде своего образования многообразие связей, способов и отношений;

– с позиций психологического знания, подчеркнуть равноценность, равнозначимость и равнозависимость внутренних (природных) и внешних (средовых) факторов психического развития человека;

– с позиций педагогического знания, уточнить, что образовательная программа школы становится развивающим фактором лишь в случае организации активного взаимодействия взрослеющего человека с внутренне-внешней средой своего образования в качествах совокупного субъекта и объекта своего развития;

– с позиций управления образовательными системами, применить в качестве ориентиров совокупный ряд идей: эволюционного развития, когда прогрессивное сохраняется, «растворяясь» в новом содержании, методах и способах организации образовательного процесса; опоры на объективные закономерности целостного развития; интеграции способов, средств и организационных форм управления; перехода на гибкое, косвенное управление, когда воздействие осуществляется опосредованно через среду, как систему условий, способов и средств, в которых взрослеющий человек сам во взаимодействии с другими организует, контролирует, совершенствует способы своего образования; обогащения профессионально организованной управленческой позиции педагога, благодаря которой он способен обогащать субъект-объектный опыт школьников;

1.2. обоснованы методологические основы интегративного управления формированием среды образования в школе, содержащие в себе в качестве ценностного интегратора:

– аксиологический компонент, определяющий, что при построении управленческих программ в центре внимания должны быть ценности, которые не разъединяют, не отчуждают человека от других людей, от природы и от самого себя, а напротив, объединяют человека, государство, общество. Для чего создаются условия, содействующие тому, чтобы ценности были пропущены через внутренний мир взрослеющего человека, стали объектом его деятельности;

– системный компонент, ориентирующий на ценности организации взаимодействия систем: человека и среды; субъекта с объектом; субъекта с субъектом и т.д., подчеркивающий, что всякая система может и должна быть использована во благо человеку;

– синергетический компонент, возводящий в ранг управленческих ценностей ценности со- и самоорганизации управленческих систем школы и взрослеющего человека. При этом ценность синергетической методологии

состоит в том, что она позволяет рассматривать управление в целостности, не в воздействии извне или изнутри, а в инициировании внутренних возможностей системы, интегративности нравственных и эстетических критериев, отражающих духовность мира;

– акмеологический компонент, направляющий теорию и практику управления образованием на восстановление приоритетности и реализации ценности системного саморазвития любой сложно организованной социальной системы. Подобное саморазвитие, идущее изнутри, от самого субъекта, рассматривается в нем как главный фактор устойчивой успешности человека, организации, системы.

1.3. выявлены закономерные связи построения системы интегративного управления формированием среды образования с опорой на управленческую закономерность устойчиво развивающегося функционирования, при котором функционирование, выполняя задачи сбережения, сохранения, совершения и исполнения, не только динамически и адекватно реагирует на изменения, но и, руководствуясь ими, решает задачи развития. В свою очередь, развитие, выступая результатом измененного и обогащенного функционирования, одновременно становится средством (инструментом) для осуществления следующего шага развития, направленного на качественное обогащение системы функционирования;

1.4. установлены механизмы воздействия на систему взаимодействия взрослеющего человека со средой своего образования: культивируемые школой способы субъективирования и объективирования, которые предусматривают включение взрослеющего человека в программы взаимодействующего образования в соответствии с его индивидуальностью, и тем самым содействуют выработке собственного индивидуального способа жизни;

1.5. обоснованы принципы осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе:

– принцип сообразности, вбирающий в себя и представляющий собой совокупный ряд взаимосвязанных критериев-ориентиров ценностной, целевой, природной, психологической, социальной, культурной и педагогической сообразности организации и реализации управленческих действий;

– принцип содействия, который в организуемом пространстве совместного действования выполняет задачи функционального и содержательного наполнения и обеспечения процессов со- и самоорганизации взрослеющего человека;

– принцип универсальной дифференциации, когда универсальность реализуется путем создания условий открытости, доступности, многообразия программ, предоставляемых взрослеющему человеку школой, а дифференциация осуществляется им самостоятельно, исходя не только из своих потребностей и желаний, но и с учетом предъявляемых ему требований;

1.6. определены критерии конструирования способов введения взрослеющего человека в миры человеческой культуры, которые своим содержанием: направлены на развитие индивидуальности человека, как показателя

качества и глубины развития его личности, на учет и обогащение природного уникального своеобразия взрослеющего человека (индивидуальный стиль жизнедеятельности); включают посредством разнообразных видов деятельности внутренние ресурсы и резервы взрослеющего человека, позволяющие ему быть совокупным субъектом и объектом управления собой и обстоятельствами своей жизни; действуют в зоне ближайшего развития взрослеющего человека;

1.7. обоснованы требования к программам интегративного управления формированием среды образования в школе, которые всегда должны: отсчитываться от человека, от его потребностей и интересов; проявляться в деятельности познания, общения и самосознания. Их действие должно быть системным, то есть непрерывным и не фрагментарным; создаваемые ими ситуации и обстоятельства выступают не как результат принуждения или насилия, а обеспечивают необходимый внутренний контроль над происходящим. Они также должны быть направлены на поддержку определенных действий и стилей жизни, содержать в себе способы выделения и проявления индивидуальности, а также выбор;

1.8. раскрыта органически целостная трактовка интегративного управления формированием среды образования в школе, которая создает теоретические предпосылки для формирования качественно новой системы управления, интегративным объектом которой становится среда образования человека, взятого во всем богатстве своих связей и отношений.

Таким образом, обосновано, что ключевая идея перехода на путь интеграции способствует созданию целостной научной картины управления формированием среды образования в школе, углубляет и обогащает научные представления о различных ее составляющих, служит в качестве мировоззренческо-методологического средства дальнейших теоретико-прикладных исследований в области управления образовательными системами.

Практическая значимость исследования состоит в том, что положения и выводы теоретико-экспериментального исследования подтверждены практикой, и они:

– позволяют: руководителям и коллективам школ осмыслить необходимость перехода на интегративное управление формированием среды образования; повысить уровень изучения проблем управления образовательными системами; обратить внимание исследователей на необходимость дальнейшего теоретического, экспериментального и опытного изучения проблем интегративного управления формированием среды образования в школе; осуществить управленческую оптимизацию образовательного процесса школы за счет интеграции урочной и внеурочной деятельности, рационального использования имеющихся в распоряжении каждой школы человеческих ресурсов;

– могут быть использованы: в управлении образовательными учреждениями различных типов и видов, на всех возрастных ступенях образования, в различных географических и ресурсных условиях; выступать ориентиром

выстраивания собственной программы управленческих действий с учетом имеющейся специфики деятельности конкретной школы; реализовываться как целостным образом, так и по отдельным ее составляющим.

Обоснованная в исследовании технология интегративного управления формированием среды образования также может выступать в качествах: опережающей подготовки студентов, будущих педагогов, на базе педагогических колледжей и ВУЗов; повышения квалификации и переподготовки кадров руководителей и педагогов образовательных учреждений; организации системы научно-методического сопровождения опытной и экспериментальной деятельности в различных типах и видах образовательных учреждений.

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

–методологической обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, связанных с аксиологическим, системным, синергетическим и акмеологическим подходами;

– единством общенаучных концептуальных методов исследования, адекватных его задачам и логике; репрезентативностью источниковой базы исследования; методами исследования; длительным изучением управленческого опыта; сравнением эмпирических результатов, полученных на разных массивах;

–высоким уровнем решения управленческих проблем в опытно-экспериментальной работе;

– возможностью повторения экспериментальной работы.

База исследования. Изучение состояния проблемы проводилось на базе:

– факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета (ФПК и ППРО МПГУ);

– региональной системы общего образования Красноярского края, в рамках краевого инновационного комплекса по разработке новой образовательной практики на основе индивидуально-ориентированного подхода в образовании. В исследовании участвовали 52 школы различного типа.

Заключительный этап опытно-экспериментальной деятельности проводился на базе негосударственного образовательного учреждения – лицея-интерната «Подмосковный» (Московская область, Одинцовский район, п. Кораллово).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-внедренческой деятельности.

Основные идеи докладывались и получили одобрение:

– на международных конференциях, проводимых Министерством образования РФ и Российской академией образования в Москве и Красноярске (1993,1994, 1995, 1997,1999, 2000, 2002 и 2004 гг.);

– на 7 региональных научно-внедренческих конференциях в г. Красноярске (2000-2007 гг.);

– на заседаниях ученых советов Института развития личности РАО (1995, 1996 гг.), Института психологии, педагогики и управления образованием Красноярского государственного педагогического университета (1999-2003 гг.), Красноярского института повышения квалификации педагогических кадров (1997-2003 гг.), заседаниях кафедр Красноярского государственного педагогического университета, факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета (1998-2007 гг.).

По проблемам исследования опубликовано 40 работ объемом 112,7 п.л., в том числе, в журналах, рекомендуемых ВАК, – 9 публикаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интегративное управление формированием среды образования в школе рассматривается:

1.1. как стержневое направление реализации в управлении образовательными системами парадигмы интеграции:

– базирующейся на объединительных тенденциях науки и практики, культуры и образования, приоритетной ценности жизни и значимости человека как основной цементирующей единицы общества и государства;

– способствующей созданию целостной научной картины управления формированием среды образования в школе, углублению и обогащению научных представлений о различных ее составляющих;

– служащей в качестве мировоззренческо-методологического средства дальнейших теоретико-прикладных исследований в области управления образовательными системами;

1.2. как интегративный подход к организации управленческой деятельности школы, позволяющий с позиций:

– целостности, - согласовать и задействовать все многообразие функций управленческих систем школы, взрослеющего человека и педагога - от прогнозирования, целеполагания и планирования до оценивания достигнутых результатов и тем самым включить в процессы совместного и самостоятельного управления всех участников образовательных процессов и, в первую очередь, школьников;

– преемственности, - организовать содержательно деятельностную интеграцию целей и задач обучения, воспитания и развития, урочной и внеурочной деятельности, институциональных и общественных форм управления школой;

– непрерывности, - обеспечить умножение и обогащение внутренних потенциалов взрослеющего человека;

При этом делается акцент на обеспечении преемственности и непрерывности процессов формирования ключевых компетентностей у взрослеющего человека, которые должны не только присутствовать у него при выходе из школы, но и совпадать, т.е. обладать качествами интегративности с жизненно важными компетентностями человека как профессионала и личности.

1.3. как система целенаправленных опосредующих воздействий, направленных: на организацию конструктивного взаимодействия взрослеющего человека с внутренне-внешней средой своего образования; на обеспечение включенности всех участников взаимодействующего управления в преобразовательные процессы на совместном и индивидуальном уровнях;

1.4. как процесс перевода управленческих систем школы и взрослеющего человека в новое качественное состояние развивающегося функционирования посредством упорядочения, согласования и объединения ценностей, целей и интересов участников образовательного процесса.

2. Среда характеризуется:

– на индивидуальном уровне как среда образования и оформления: человеческого в человеке (философский аспект); внутреннего мира (психологический аспект); гармонично развитого человека (педагогический аспект); совокупного субъекта и объекта своего развития (управленческий аспект);

– на уровне школы как образовательная среда содействия взрослеющему человеку в обогащении и оформлении индивидуального стиля взаимодействия со средой своего развития;

– на совместном уровне как специально спрогнозированное, смоделированное и спроектированное управленческое пространство созидания и реализации программ обогащения культуры взаимодействия с духовно-нравственной, образно-знаковой, социальной, коммуникативной, предметно-вещной и природной реальностью как на совместном, так и индивидуальном уровне.

3. Образование, являясь особой культурной сферой присвоения и осуществления программ человеческой деятельности, поведения и общения в качествах стержневой, связующей управленческой категории и выступающее в качестве многозначного понятия, представляет:

– интегративную ценность-цель совместного образования качественно нового человека, государства и общества;

– интегративную сферу совместной социокультурной практики общества, государства и человека по удовлетворению ключевых, их объединяющих, потребностей и интересов;

– интегративную иерархически взаимосвязанную отраслевую систему согласованного управления, призванную содействовать ключевому институту управления процессами образования – школе – в качественном осуществлении возложенных на нее полномочий;

– интегративную организационную структуру управления, призванную на уровне школы организовывать и обеспечивать процессы успешного образования взрослеющего человека как совокупного субъекта и объекта своего развития;

– интегративную область совместной и самостоятельной деятельности по оформлению и обогащению внутреннего мира (среды) взрослеющего человека.

4. Достижение поставленных целей раскрытия и оформления внутреннего мира взрослеющего человека, расширения его возможностей компетентного выбора и осуществления жизненного пути станет результативным в том случае, если:

– осуществлена смысловая реинтеграция Человека, благодаря которой он рассматривается с позиции ключевой управленческой категории, позволяющей представить его совокупным образом во всех его ипостасях (индивид, личность, индивидуальность), ролях (гражданин, семьянин, профессионал, исполнитель и т.д.) и управленческих значениях (ценность, смысл, цель, субъект, объект, предмет);

– содержанием образования выступает не только педагогически адаптированная система знаний, навыков и умений, но и опыт творческой деятельности, эмоционально-волевого отношения, усвоение которого призвано обеспечить формирование гармонично развитой личности взрослеющего человека, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества;

– содержание деятельности школы по обогащению программ взаимодействия человека с внутренним и внешним миром (средой образования) определяется через призму культуры, когда взрослеющий человек, будучи творением (объектом) культуры, вместе с тем станет и ее творцом (субъектом);

– программы управленческой деятельности школы совокупным образом вбирают в себя гармоничное многомерное взаимодействие человека с самим собой и окружающей действительностью.

5. Сущностные, содержательные, структурные и критериальные характеристики организации интегративного управления формированием среды образования в школе включают в себя:

– систему ценностно-целевых ориентиров управления школой, направленных на экологизацию, гуманизацию, антропологизацию среды образовательного учреждения;

– систему принципов организации интегративного управления формированием среды образования в школе: сообразности; содействия; универсальной дифференциации;

– систему требований-условий созидания дружественной по отношению к взрослеющему человеку среды, основанную на соблюдении его прав и обязанностей быть совокупным субъектом и объектом своего развития;

– систему критериев организации и результативности интегративного управления формированием среды образования в школе, базирующуюся на критерии экологичности, который, в свою очередь, вбирает в себя и определяет собой ряд совокупных функций: созидательную – взрослеющий человек в современной школе должен стать не потребителем экологических знаний и ценностей, а их созидателем; нормативно-регулирующую – в образовательной среде школы действует система нравственных, правовых и эстетических

принципов, а также норм и правил экологического характера, определяющих характер взаимоотношений между всеми участниками образовательных процессов; защитно-охранительную – в образовательной среде школы создается система условий, препятствующая безнравственному отношению к человеческим и природным ресурсам.

6. Модель организации взаимодействующего управления представляет собой и включает в себя:

– целостную субъект ↔ объект ↔ субъектную управленческую систему школы, совокупно объединяющую и решающую задачи информационно-знаньевого, личностно-ориентированного, субъектно-деятельного и компетентностного образования взрослеющего человека;

– субъект ↔ объектную управленческую систему человека, в которой условно выделяются два вектора взаимодействия человека со средой своего образования: первый – субъект → объектный, – направлен на созидание человеком своей личности; второй – объект → субъектный, – предусматривает созидание человека как самостоятельной управленческой системы. Но только в условиях их интегративного сочетания, объединения в единый вектор успешного образования человека, становится возможным утверждать, что личность - это человек, выступающий как совокупный субъект и объект собственной жизни, ответственный за взаимодействие как с внешним, так и с внутренним миром. А зрелая личность – это целеустремленность, самостоятельность, динамичность, целостность, конструктивность, индивидуальность;

– пространство взаимодействующего управления между управленческими системами школы и человека, преследующего цель позитивных изменений не только в человеке, но и в самой воздействующей системе, т.е. школе. В связи с этим усиливается смысловая нагрузка управленческой категории воздействия – опосредованное, т.е. предоставляющее средства, внешнее воздействие образовательного учреждения «для» и «во имя» конструктивного взаимодействия человека со средой своего образования.

7. В качестве взаимосвязанных и согласованных элементов структуры взаимодействующего управления выступают:

– сквозные уровни взаимодействия – административный, совместный, индивидуальный;

– стратегия – организация для совместной организации и во имя самоорганизации взрослеющего человека;

– тактика – управление через совместное управление для самостоятельного управления взрослеющим человеком средой своего образования.

– сквозные компоненты организации пространства взаимодействия человека и школы: аксиологический (ценностный) компонент организации взаимодействия, посредством которого достигаются цели обогащения (присвоения культуры) духовно-нравственного пространства его личности; познавательный (образно-знаковый) компонент, решающий задачи обогащения учебно-познавательной компетентности и, тем самым, расширяющий позна-

вательное пространство его возможностей; социально-регулирующий компонент, обеспечивающий расширение границ его социально-нормативного пространства; компонент обогащения коммуникативного пространства в общении с самим собой и другими; компонент формирования культуры потребления предметно-вещного мира, которая, в отличие от потребительского отношения к жизни, расширяет ценностно-компетентное пространство взаимодействия с данной реальностью; компонент обогащения культуры взаимодействия с миром природы (внутренней и внешней), расширяющий психологическое пространство его личности;

– программы совместного и самостоятельного действия;

8. Технология осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе:

– выстраивается и содержит в себе целевую направленность на обеспечение целостного педагогического процесса, которому присущи: внутренняя упорядоченность и системность; опора на объективные закономерности целостного развития; интеграция методов, средств и организационных форм; согласованность целей и задач развития с заказом общества, а также стремление к качественному развивающемуся функционированию на административном, совместном и самостоятельном взаимосвязанных уровнях действования;

– учитывает и обогащает индивидуальный стиль: компетентного взаимодействия взрослеющего человека с самим собой и окружающей его действительностью; профессионально-организованной деятельности педагогов и руководителей;

– обеспечивает целостность, преемственность и непрерывность процессов развития познавательной, волевой и коммуникативной внутренне ↔ внешней активности школьников и педагогов;

– содействует явным образом формированию ключевых компетентностей взрослеющего человека;

– оптимизирует и устраняет психоэмоциональные, умственные и физические перегрузки не только школьников, но и педагогов, руководителей;

– в качестве доминирующей формы организации интегративного управления в ней используется структурно-логическая система построения учебных занятий, обеспечивающая на ценностной основе практический синтез: информационно-знаньевого, личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов организации учебно-познавательной деятельности школьников; субъектного (управляющего) и объектного (управляемого) развивающего образования; классно-урочных форм организации обучения и индивидуального характера присвоения школьниками знаний, умений и навыков; урочной и внеурочной деятельности школьников.

9. Результаты опытно-экспериментального апробирования и тиражирования концептуально-инструментальной системы интегративного управления формированием среды образования в школе показывают:

9.1. качественную зависимость среды образования взрослеющего человека как совокупного субъекта и объекта своего развития от организации в пространстве школы системы взаимодействующего управления, когда:

– непрерывно задействованы механизмы интериоризации ↔ экстериоризации, построенные на присвоении (идентификации) взрослеющим человеком позитивных норм и образцов социально приемлемой организованной жизнедеятельности, их обособлении (отстаивании и соблюдении) и отчуждении (неприятии, отказа) от непродуктивных форм взаимодействия с самим собой и окружающей взрослеющего человека действительностью;

– реализуемые программы носят индивидуально-ориентированный характер организованного взаимодействия взрослеющего человека со средой своего образования;

– создаются условия для стабильного устойчивого развивающегося функционирования взрослеющего человека в школьном коллективе, а сам коллектив выступает и развивается в качествах своеобразной модели гражданско-правового общества, в которой воспроизводятся желательные для всех и каждого интегративные связи и отношения, обеспечивающие: пространство безопасности и защиты, организованности и порядка; атмосферу дела и творчества; климат нравственных отношений и сотрудничества;

– происходит отказ от: нерациональной и формальной загрузки школьников и педагогов непродуктивными формами деятельности; соревновательности с другими в пользу сравнения и соревнования с самим собой; от методов публичного и коллективного порицания и оценки; от мероприятийных форм отвлекающего и развлекающего образования в пользу педагогики отношений; от функций тотального контроля и опеки в пользу внутренней мотивации, самоорганизации и самоконтроля;

9.2. эффективность профессионально-организованного управленческого стиля выстраивания системы интегративного управления формированием среды образования в школе, когда администрация и педагоги согласованно:

– руководствуются: ценностно-целевыми смыслами и значениями выработки и принятия управленческих решений; научно обоснованными закономерностями, принципами и методами организации собственной и совместной деятельности; высокими профессионально-личностными стандартами, нормами, правилами и требованиями;

– владеют или овладевают: современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач; профессиональной этикой и культурой организации управленческой деятельности; знаниями, умениями и навыками актуализации творческого потенциала, проектирования и регуляции способов саморазвития во всех компонентах и позициях управления.

– организуют систему условий, способов и средств, содействующих процессам со- и самоорганизации, со- и самоуправления, со- и самообразования школьников, и тем самым обогащают не только свой профессионально-организованный стиль руководства, но и индивидуальный стиль взаимодей-

ствия взрослеющего человека с внутренне-внешней средой своего образования и жизнедеятельности;

9.3. сделанные в исследовании акценты на становлении взрослеющего человека в специально спроектированном пространстве учебных занятий в качествах самостоятельной управленческой системы содействуют целостным образом развитию познавательной, волевой, коммуникативной и внутриличностной активности школьников, чему свидетельством являются формальные и качественные показатели, полученные в результате исследования.

Тем самым, в ходе исследования последовательно достигнута поставленная цель, решены задачи и подтверждены выдвинутые гипотезы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретико-методологические основания интегративного управления формированием среды образования в школе» осуществляется поисковый прогноз общих оснований, экстраполяция которых в настоящее и будущее управления школой и их соблюдение предоставляет возможности управлению образованием радикально повлиять на негативные тенденции, активно действовать в проблемном поле и принимать научно обоснованные управленческие решения.

Первый параграф первой главы посвящен выявлению теоретических оснований интегративного управления формированием среды образования в школе посредством обращенности к интегративному философскому мировоззрению, психологическому, педагогическому и управленческому знанию.

Проведенный анализ интегративного философского мировоззрения позволил применительно к целям и задачам исследования избрать в качестве философской основы собирательную, но в то же время, интегративную модель многомерного единства человека и среды его образования, в которой:

– обосновывается, что жизнедеятельность в своей основе имеет важнейшую потребность в воспроизводстве своего субъекта, которая осуществляется по линиям взаимодействия «человек – внешняя среда» и «человек – внутренняя среда». Показывается, что в обоих звеньях среда человека является той системой, в рамках которой он может реально воспроизводить себя и, следовательно, быть не только объектом, а, прежде всего, субъектом, то есть действительным, а не абстрактным человеком (Д.И. Дубровский, Р.С. Карпинская, И.Т. Фролов и др.);

– в человеке выделяются три относительно самостоятельные и взаимосвязанные начала, раскрывающиеся в его самоопределении своего бытия в мире: природное (биологическое), – в качестве индивида; социальное, – в качестве личности; культурное, – в качестве индивидуальности, которые в своей «слоистой» совокупности образуют вполне определенную интегративную целостность (М.С. Каган);

– культура характеризуется как система развивающихся программ человеческой деятельности, поведения и общения, которые обеспечивают воспроизводство в человеке многообразия форм социальной жизни, видов деятельности, социальных связей и типов личностей присущей ему предметной среды (B.C. Степан);

– на уровне человека усвоение культурных программ осуществляется посредством социализации, обучения и воспитания, в ходе которых он приобщается к исторически сложившимся ценностям, целям, к конструктивной напряженности, лежащей в основе способности человека воссоздать общество, все типы человеческих отношений, формировать смыслы.

Во взаимодействии с культурой, в освоении ее программ человек одновременно выступает в нескольких ипостасях, где он, будучи творением (объектом) культуры, вместе с тем, является и ее творцом (субъектом): существующая разность потенциалов между культурой и человеком порождает движущие силы его развития (А.Я. Флиер).

Но эти движущие силы находятся не в культуре и не в индивиде, а между ними, в их взаимоотношениях.

Данную систему взаимоотношений человека с культурой определяет множество факторов, среди которых, в рамках исследования, выделяется образование, как особая культурная сфера присвоения и осуществления программ человеческой деятельности, поведения и общения.

В данной связи в параграфе анализируются:

– позиция В. П. Зинченко, считающего, что мир образования предназначен для образования человека и его назначение состоит в образовании мира у своего субъекта (субъектов);

– концепция С.И. Гессена, в которой образование трактуется как раскрытие и оформление «внутреннего человека», духовное созревание личности, формирование им собственного «Я» на основе законов морали. Содержание деятельности школы заключается, по его мнению, в ориентации на культуру, на самостоятельный творческий труд, обеспечивающий самоактуализацию личностных потенций детей, для чего он предложил реализовать идею восхождения к самообразованию путем создания возможностей актуализации интеллектуального потенциала через «заражение» творчеством;

– точки зрения И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина на проблему определения содержания образования - оно выступает не только как педагогически адаптированная система знаний, навыков и умений, но и как основа опыта творческой деятельности, эмоционально-волевого отношения, усвоение которого призвано обеспечить формирование гармонично развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.

Проведенный анализ интегративного психологического знания позволил установить, что проблема взаимодействия человека и среды его образования представлена в нем через многомерное соотношение «природное ↔ социальное ↔ индивидуальное».

В концепциях, исследующих проблему «наследственность и среда», подчеркивается равноценность, равнозначимость и равнозависимость внутренних и внешних факторов психического развития человека.

В концепциях, исследующих проблему «социальное ↔ индивидуальное», акцент делается на механизмах взаимодействия человека с окружающей его средой. Л.С. Выготский в качестве пути согласования, соединения двух источников активности в единый источник психического развития ребенка определяет интериоризацию как механизм превращения внешнего (опосредованных языком социальных отношений познавательного характера в широком смысле слова, включая общение, обучение и воспитание) опыта во внутренний опыт взрослеющего человека.

Особое внимание в параграфе обращается на открытый и обоснованный В. С. Мухиной системно действующий двуединый механизм идентификации и обособления. При этом идентификация выступает как механизм присвоения отдельным индивидом всесторонней человеческой сущности, а обособление – как механизм отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности. Обращается внимание, что от тех или иных жизненных условий человека находится в зависимости программа его личностного развития – идентификации, обособления или отчуждения (крайней формы обособления) ребенком норм и образцов, культивируемых в той или иной окружающей его среде. Если же учесть, что идентификация в психосоциальном развитии ребенка занимает доминирующее положение, то необходимо организовать такую программу взаимодействия ребенка со средой, его образовывающей, чтобы он, благодаря создаваемой системе условий, получил опыт и приобрел способность идентифицироваться с лучшим, отстаивать и культивировать в себе это лучшее и отчуждаться от худшего не только в себе, но и окружающей его действительности.

Реализация взятой в качестве базовой в исследовании программы введения взрослеющего человека в мир человеческой культуры, разработанной В.С. Мухиной, обосновывается в параграфе на основе предложенного С.Л. Рубинштейном способа включения индивида в общество, позволяющего стимулировать его активность в качестве совокупного субъекта и объекта жизнедеятельности.

Отмечается, что система условий, создаваемая школой, должна строиться на способах субъективирования и объективирования психосоциокультурной активности ребенка, благодаря чему взрослеющий человек посредством системного действия механизма идентификации ↔ обособления получает опыт компетентностного взаимодействия с самим собой и окружающим его миром.

Определяются содержательные взаимосвязанные характеристики культивируемого школой способа введения взрослеющего человека в мир человеческой культуры:

– включающего в себя его направленность на развитие у взрослеющего человека культуры индивидуальности, которая, в свою очередь, направля-

ет развитие индивида, личности и субъекта в общей структуре человека, стабилизирует ее, взаимосвязывает свойства и явления, является свидетельством «глубины» развития его личности (Б.Г. Ананьев). Выступает высшим синтезом и интегральным результатом жизненного пути человека (В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев);

– учитывающего, реализующего и тем самым обогащающего собой индивидуальный стиль взаимодействия взрослеющего человека с миром. В.С. Мерлин отмечает, что все практические проблемы оптимизации деятельности человека в обучении, труде, спорте, организации коллектива наиболее успешно разрешаются тогда, когда в качестве субъекта активности рассматривается вся интегральная индивидуальность человека, а не отдельные ее уровни, и когда должным образом учитывается много-многозначность разноуровневых связей индивидуальных свойств;

– представляющего собой субъект-объектную организацию взаимодействия взрослеющего человека с образовательной средой школы, в которой он одновременно выступает как объект обучения, воспитания и субъект деятельности познания, общения и самосознания (С.Л. Рубинштейн). Для чего предлагается по-иному расставить акценты управления современными образовательными институтами, отказаться от управленческого диктата по отношению к школе, а в школе – по отношению к взрослеющему человеку. Тем самым взращивать культуру сотворчества (освоения и созидания) духовных ценностей в ходе совместной деятельности (А.В. Брушлинский);

– системно обеспечивающего интегративную линию управления развитием взрослеющего человека: превращение зоны его ближайшего развития (этапа сотрудничества) в уровень актуального развития (этап самостоятельности), и на основе приобретенного актуального (имеющегося в опыте) выстраивать дальнейшую линию его развития (Л.С. Выготский).

Проведенный в параграфе анализ интегративного педагогического знания позволил отметить, что в педагогике накоплен значительный научно-обоснованный потенциал, предоставляющий возможности с позиций целостности, системности, преемственности, непрерывности и гармоничного сочетания процессов: социализации и индивидуализации; обучения, воспитания и развития; интеграции и дифференциации; многомерности и универсальности рассматривать среду образования взрослеющего человека как:

– совокупность педагогически организованных взаимодействий, обеспечивающих жизнедеятельность взрослеющего человека на всех уровнях его развития;

– систему педагогически интегративных условий, содействующих приобретению и обогащению нравственного, социального, субъектно-деятельностного опыта взаимодействия взрослеющего человека с внутренне ↔ внешней средой своего образования как личности, и качественной глубины ее развития, выражающейся в индивидуальности;

– педагогически организованное пространство поликультурного образования взрослеющего человека, в котором, в силу возрастной специфики,

под целенаправленным руководством педагогов интегративно решаются задачи общекультурного, социального и личностного образования школьников;

– универсальный ресурс развития и совершенствования образовательных процессов, позволяющий любой школе, вне зависимости от материальных ресурсов и степени развитости инфраструктуры, обеспечить качественное решение множества поставленных перед ней целей и задач.

Тем самым, в параграфе отмечается, что в межпредметном, стремящемся к целостности, мировоззренческом знании выявляется ключевая позиция, определяющая основные тенденции в созидании управленческой политики образовательными системами, а именно, стремление научных школ и концепций к интеграции.

Второй параграф главы посвящен выявлению базовых, взаимно интегрирующих и тем самым обогащающих методологию управления образованием оснований, направляющих и содержащих в себе совокупность правил, норм, предписаний, регулятивов и ориентиров, которыми следует руководствоваться при построении многомерной программы организации управленческих действий в условиях школы.

Подчеркивается важность доминирования в системе организации интегративного управления формированием среды образования в школе методологии аксиологического подхода. Отмечается, что применительно к управлению средой образования в школе, ценности играют особую ключевую роль, так как здесь, прежде всего, мы имеем дело с взрослеющим человеком – отроком, юношей, у которого время пребывания в школе совпадает с годами его душевно-духовного оформления внутренней среды (мира; второй природы) – самосознания, системы личностных смыслов, мировоззрения.

Делается акцент на том, что управленческие программы должны:

– базироваться: на не подвластных времени высших духовных ценностях (добро, истина, красота, а главное – другой человек), выступающих критериями любых ценностных ориентаций; культурно-исторических стандартах, содержащих в себе морально-нравственную нормативность (образец, эталон, идеал) (Г.П. Выжлецов);

– создавать условия, содействующие тому, чтобы ценности были пропущены через внутренний мир человека, стали объектом его деятельности. Только в этом случае ценность может выступать как личностно окрашенное отношение к миру, возникающее не только на основе знания и информации, но и собственного жизненного опыта человека.

Вместе с тем отмечается, что науке управления образованием еще предстоит на основе аксиологии разработать собственную смысловую структурно-логическую систему управленческих ценностей.

В качестве такой интегрирующей ценности в исследовании избирается ценность жизни, которая с аксиологических позиций рассматривается как: ценность ценностей, их мерило; форма форм ценностного существования и

действия; критерий критериев качества и культуры избранного образа и стиля жизни.

В качестве стержневого компонента базовых принципов интегративного управления средой образования в школе, в исследовании избирается критерий экологичности, в соответствии с которым ни одна управленческая проблема школы не должна решаться без знания природы человека, человековедения, без изменения места человека в мире и повышения его ответственности за динамику социоприродной гармонии (А.И. Субетто).

Введение в структуру анализа методологии системного подхода позволило установить в параграфе позиции, ориентирующие управление образовательными системами на ценности организации взаимодействия систем: человека и среды; субъекта с объектом; субъекта с субъектом и т.д.

Далее в параграфе отмечается, что в условиях изменений, происходящих в отечественных системах управления образования, когда доминирующей идеей становится «идея самоорганизации», применение методологии системного подхода в управлении образованием требует своей коррекции с привлечением инновационных для практики управления образованием методологических подходов. Среди них в качестве неотъемлемого компонента организации интегративного управления в школе выделяется методология синергетического подхода, которая возводит в ранг управленческих ценностей ценности со- и самоорганизации.

Отсюда синергетическая суть управленческих программ должна заключаться в стимулирующем или пробуждающем образовании как открытии себя или сотрудничестве с самим собой. Поэтому процедура обучения, способ связи обучаемого и обучающего должны предусматривать нелинейные ситуации открытого диалога, прямой и обратной связи, ситуации пробуждения собственных сил и способностей взрослеющего человека.

Вместе с тем диссертант считает, что методология синергетического подхода в управлении образовательными системами может дать интегративный эффект только в случае ее совместного применения с методологией системного подхода.

В этой связи с учетом взаимной интеграции методологий системного и синергетического подходов в управлении образованием в параграфе приводятся следующие признаки-критерии организации системно-синергетического управления образованием:

– приоритетность управленческого взаимодействия партнеров, когда по мере развития образовательного учреждения управление трансформируется в со- и самоуправление коллективов и отдельных индивидуумов;

– системность, целостность, обусловливаемая индивидуальной управленческой деятельностью различных субъектов управления, их скоординированными, согласованными управляющими действиями. При этом внутреннее управление также систематизируется в соответствии с целями внешнего управления и внутренними целями образовательной системы;

– интегративная целостность психолого-педагогических, распорядительно-правовых, экономико-стимулирующих, персонально-преобразующих средств, выполняющих образовательно-воспитывающую, нормативно-предписывающую, социально-стимулирующую функции;

– направленность на развитие образовательных систем и на созидание системной организации пространства образовательной среды (Г.Н. Сериков).

В качестве вершинного компонента методологии интегративного управления формированием среды образования в школе, в параграфе рассматривается методология акмеологического подхода. В нем содержится ряд понятий, целая совокупность ориентиров, направляющих теорию и практику управления образованием на восстановление приоритетности и реализации ценности саморазвития любой сложно организованной социальной системы. Подобное саморазвитие, идущее изнутри, от самого субъекта, рассматривается как главный фактор устойчивой успешности человека, организации, системы.

В качестве основной управленческой задачи здесь решается проблема вооружения субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими его возможность успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе, и в области избранной профессии.

В качестве научных критериев управления выступают принципы: восходящего развития человека как личности и как субъекта деятельности и жизнедеятельности в целом; соразмерности социальных и жизненных изменений личностным и субъектным свойствам человека; самоуправления и самореализации личности для достижения соразмерности своих качеств сверхсложному социуму; рассмотрения объективных и субъективных условий развития индивидуальности человека вне жестко заданных идеологических установок.

В параграфе анализируются особенности применения в работе с детьми акмеологического подхода, который обращает внимание на решение таких практических проблем, как: прочное и органичное усвоение детьми ценностей; разработка стратегий построения жизни, предполагающей постоянное движение к осуществлению все новых, более трудных, чем прежде, замыслов, результаты которых нужны не только развивающемуся человеку, но всему человечеству; создание самим человеком среды для своего развития.

Показывается, что весьма перспективной для практики управления образованием является идея о том, что «акме» человека имеет возрастные характеристики и, следовательно, в каждом возрасте у ребенка имеются разные возможности самореализации. Приводятся также размышления ученых о том, что развитие взрослого человека, и особенно вершины его достижений, напрямую зависят от того, как складывалось его развитие в каждую пору его развития в детстве. Отсюда важно осознание «малой» акме – развитие ребенка должно идти через выход на вершины, типичные для каждого возраста.

Вторая глава исследования «Система организации интегративного управления формированием среды образования в школе» посвящена разработке концептуально-инструментальной системы организации пространства взаимодействующего управления взрослеющего человека и школы.

В первом параграфе второй главы решается задача разработки модели организации в условиях школы системы взаимодействующего управления взрослеющего человека со средой своего образования.

Отмечается, что избрание пути интеграции, созидательной включенности всех и каждого в процессы проводимых преобразований, требует осмысления деятельности образовательного учреждения с позиций ее характеристики как целостной субъект ↔ объект ↔ субъектной управленческой системы, когда школа:

– во взаимодействии с обществом, руководствуясь стремлением общественных сил к построению гражданского общества, созидает среду, стимулирующую разумную общественную активность и обогащающую человека в его стремлении быть гражданином, умеющим нести ответственность за общество и за себя в обществе. Тем самым, школа возлагает на себя ответственность не только за соблюдение прав и обязанностей, но и за развитие так называемой общественной составляющей в управлении совместной деятельностью по созиданию среды образования человека как гражданина;

– во взаимодействии с участниками образовательных процессов – педагогами, сотрудниками, учащимися и родителями (законными представителями), делает акцент на созидании системных условий, способов и средств, содействующих умножению и обогащению главного ресурса управления – человеческого. При этом в смысловое понимание человеческого ресурса диссертант вкладывает значения и резерва (лат. reservere — сберечь, сохранить), и потенциала (лат. potentia — сила). Тем самым управление ориентируется на одновременное решение задач по сбережению и сохранению, а также задействованию имеющихся в распоряжении школы человеческих ресурсов с целью их умножения и обогащения.

Отсюда целевой задачей становится не стремление вовлечь (формальный, количественный показатель), а включить ресурсы человека в управленческие процессы и тем самым качественно обогатить его опыт совместно-самостоятельного управления. То есть следует обратить внимание на то, что раньше рассматривалось как «вторичный результат», «побочный продукт», «скрытое содержание образования», а теперь должно стать явным, приоритетным направлением в деятельности систем управления образованием (В.А. Болотов, В.В. Сериков).

Включить ресурсы человека в управленческие процессы означает обеспечить условия, обогащающие его компетентность, представляющую собой систему базовых характеристик, определяющих успех в различных сферах его жизнедеятельности.

Делается акцент на обеспечении преемственности и непрерывности процессов формирования ключевых компетентностей у взрослеющего человека, которые должны не только присутствовать у него при выходе из школы, но и совпадать, т.е. обладать качествами интегративности с жизненно важными компетентностями человека как профессионала и личности.

В качестве объединяющей и интегрирующей все компоненты компетентности взрослого и взрослеющего человека диссертант вводит в их структуру компетентность в сфере совместного и самостоятельного управления, представляющую собой и включающую в себя все аспекты управления человеком своей внутренне-внешней средой образования.

В этой связи в параграфе обосновывается модель управленческой системы человека на том основании, что человеку самой природой дана способность к внутреннему (самостоятельному) и внешнему (совместному) управлению. При этом внутреннее управление неустранимо, оно сопровождает любые действия человека. Внешнее управление представляет собой регулирующие и организующие взаимоотношения человека с самим собой и с социумом. В своей же нерасторжимой целостности внутренне ↔ внешнее управление человека представляет собой его субъект ↔ объектную управленческую систему.

Будучи субъектом, человек потенциально способен быть объектом сознательного управления своими биопсихическими свойствами (темпераментом, половыми и возрастными свойствами), психическими процессами (волей, чувствами, восприятием, мышлением, ощущениями, эмоциями, памятью), опытом (привычками, знаниями, умениями и навыками), направленностью своей личности (убеждениями, мировоззрением, стремлениями, интересами, желаниями) (К.К. Платонов). Благодаря таким субъект → объектным управленческим отношениям человека к самому себе, он созидает себя как индивид, как личность и посредством качественного усвоения программ человеческой культуры восходит к своей индивидуальности.

Но для того, чтобы осознанно и оптимально управлять собой, человек должен стать и быть системным объектом своей субъектности (управляющей подсистемы). В параграфе обосновываются смыслы, которые диссертант вкладывает в понятийную установку быть объектом своей субъектности. Для чего соискатель вновь обращается к смысловым характеристикам субъекта, но уже с управленческих позиций подчеркивает, что для того, чтобы человек был способен нести ответственность за самого себя, он должен уметь грамотно управлять процессами развития своей личности, а именно: поставить цель, оптимально организовать процесс решения выдвинутой задачи и оптимально управлять процессом в соответствии с этой задачей и т.д. Кроме того, он должен уметь согласовывать свои цели, мотивы, действия с программами других субъектов, переводить внешние по отношению к себе социальные нормативы в программу собственных действий, уметь жить в постоянно изменяющихся условиях и требованиях.

Таким образом, в управленческой системе человека диссертантом условно выделяются два вектора взаимодействия человека со средой своего образования: первый – субъект → объектный – направлен на созидание человеком своей личности; второй – объект → субъектный - предусматривает созидание человека как самостоятельной управленческой системы. Но только в условиях их интегративного сочетания, объединения в единый вектор успешного образования человека мы можем действительно утверждать, что личность - это человек, выступающий как совокупный субъект и объект собственной жизни, ответственный за взаимодействие как с внешним миром,

включая и других людей, так и с внутренним миром, с самим собой. А зрелая личность – это целеустремленность, самостоятельность, динамичность, целостность, конструктивность, индивидуальность.

Далее в параграфе обосновывается модель организации системы взаимодействующего управления в школе. Идет речь об организации продуктивного взаимодействия между управленческими системами школы и взрослеющего человека. При этом диссертант расширяет смысловые границы управленческого воздействия и преследует цель позитивных изменений не только в человеке, но и в самой воздействующей системе, т.е. школе.

Поэтому в русле исследования взаимодействие рассматривается через призму взаимного субъект ↔ объект ↔ субъектного влияния всех участников взаимодействующего управления, посредством среды, как пространства их совместного и самостоятельного действования. В связи с этим усиливается смысловая нагрузка управленческой категории воздействия – опосредованное, т.е. предоставляющее средства, внешнее воздействие образовательного учреждения «во имя» конструктивного гармоничного взаимодействия человека со средой своего образования.

Для характеристики организации конструктивного гармоничного взаимодействия между управленческими системами школы и человека в параграфе приводится структура, представляющая собой интегративную матрицу, на основе которой, с помощью совокупного применения методов прогнозирования, целеполагания, моделирования, проектирования, конструирования и технологизации, разрабатывается программа организации взаимодействующего управления в условиях школы.

В ней представлены все горизонтальные и вертикальные управленческие связи и отношения, позволяющие выстроить взаимосвязанные программы действования на административном, совместном и индивидуальном уровнях и тем самым обеспечить внутреннюю упорядоченность и согласованность взаимодействия входящих в нее структур.

В параграфе подчеркивается, что для того, чтобы управлять объективными, вроде бы не зависимыми от нас сложившимися обстоятельствами, нужно их изменять, обогащать в необходимом для всех нас интегративном направлении. Для этого необходимо избрать стратегию перспективного, то есть созидающего, а не разрушающего человека и общество, управления.

В качестве такой стратегии перспективного действования предлагается стратегическая линия управленческого содействия процессам конструктивной со- и самоорганизации всех партнеров взаимодействующего управления. Уточняется, что управленческая деятельность взрослеющего человека во многом зависит от организующих его начал – той системы условий, способов и средств обучения и воспитания, благодаря которым он приобретает умения и навыки продуктивной самоорганизации, а высокий уровень самоорганизации достигается в том случае, когда в школе, как организации, существует устойчивая система отношений, актуализирующая деятельность в данном направлении.

Исходя из вышеозначенных определений и принимая их в качестве оснований-ориентиров, диссертант видит смысл избранной стратегии организации (административный уровень) для соорганизации (коллективный уровень) и во имя самоорганизации (индивидуальный уровень) в формировании в стенах школы обогащающей культуры отношений и связей между всеми звеньями взаимодействующего управления.

При этом тактика организации взаимодействующего управления направлена на приобретение и обогащение опыта совместного и самостоятельного управления жизнедеятельностью, как на коллективном, так и индивидуальном уровнях. Такая постановка тактической задачи организации управленческих действий потребовала восстановления роли и значения коллектива как субъекта и объекта совместного управления на ценностных основаниях. Отмечается, что развитие коллектива может осуществиться только в рамках социально стабильной среды, которую, по мнению диссертанта, может и должна обеспечить школа, создавая условия для стабильного устойчивого развивающегося функционирования человека в школьных коллективах. С этой целью школе предлагается предоставить взрослеющему человеку возможность прожить и усвоить в ее стенах перспективные (конструктивные) образцы и способы управления своим взаимодействием с другими социальными общностями. Но не только во взрослой самостоятельной жизни, а «здесь и теперь», то есть вне пространства влияний школы, где среда бывает не только непредсказуема, но и опасна.

Отсюда меняется роль и значение коллектива как неотъемлемого субъекта и объекта управления изменениями – он начинает выступать в качествах своеобразной модели гражданско-правового общества, в которой воспроизводятся желательные для всех и каждого интегративные связи и отношения.

Отмечается, что сами по себе задачи организации деятельности органов совместного управления не должны выступать в качестве доминирующей цели организации взаимодействующего управления. Они (коллективы, общественные формирования) призваны содействовать процессам самоорганизации и самоуправления человека, а не воздействовать на человека, не управлять им. Необходимо направлять их деятельность на создание в пространстве школы дружественной человеку среды его образования, новой системы обстоятельств, благодаря которым, особенно взрослеющий человек, приобре-

тет обогащающий его опыт взаимодействия с социумом (социальной средой).

Далее в параграфе рассматриваются особенности организации пространства взаимодействующего управления в условиях школы. Определяется тот оптимум, то рациональное начало, которые позволяют реализовать заявленные цели и задачи организации продуктивного взаимодействия человека со средой своего образования, связанные с осмыслением и определением пределов и возможностей системы управления школой влиять на процессы становления, формирования, обогащения и преобразования внутреннего мира (среды) человека. Данный предел (границы, объем) таких возможностей диссертант обозначает термином пространство, которое в исследовании постулируется как особым образом организованная образовательная среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивидуума, как система условий взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, как среда содействия образованию взрослеющего человека как совокупного субъекта и объекта своего развития. Исходя из вышеозначенного определения, становится очевидным, что основным отличительным признаком пространства от среды выступает его организация: пространство вычленяется из среды, специально проектируется и организовывается для достижения поставленных целей. Следовательно, пространство обладает свойствами управляемости и может характеризоваться как управленческая категория.

Но данный отличительный признак пространства должен быть дополнен рядом других семантических признаков. Среди них особым образом выделяется область влияния организованного пространства школы, которое, как и любая территория, имеет свои границы. К таким объективно ограничивающим пространство школы факторам диссертант относит: ценностные ограничения – морально-этические предписания, выступающие регуляторами жизни общества и человека; нормативные ограничения – законодательные и нормативные акты, регламентирующие пространство влияний школы, связанные с обеспечением единого образовательного пространства, защитой прав и т.д.; территориальные ограничения – границы влияния управленческих компетенций школы на другие пространства и среды жизнедеятельности человека (семья, двор, улица, группа и т.д.); возрастные и временные ограничения. Вместе с тем подчеркивается, что имеются и субъективные, психологические факторы, ограничивающие пространство влияний школы – сам человек, который всегда, на неосознаваемом или осознаваемом уровнях, самостоятельно, а главное, избирательно определяет границы своего взаимодействия со средой своей жизнедеятельности. Поэтому, какая бы образовательная среда как система внешних условий в школе не создавалась, она будет нести в себе лишь потенциальные возможности, когда человек, будучи в ней только объектом воздействий, может лишь присутствовать: посещать занятия, выполнять задания, подчиняться требованиям и т.д. И это будет

происходить до тех пор, пока в реализацию программ и планов школы активным образом не будет включен человек как совокупный субъект и объект взаимодействия со средой своего образования.

Для этого предлагается обеспечить контакт, место встречи, пограничную зону взаимодействия образовательной среды школы со средой образования человека, в которой он не только присутствует, а, прежде всего, действует, образно говоря, осуществляет «огранку» себя как природного кристалла в драгоценность, т.е. обеспечивает превращение своих потенциальных возможностей в характер и реальные способности. А это во многом зависит от применения в пространстве школы тех или способов, содействующих развитию способностей конструктивного взаимодействия взрослеющего человека с самим собой и окружающей его действительностью.

Далее в параграфе представлена модель пространства организации взаимодействующего управления, в которой школа и взрослеющий человек рассматриваются как неделимое единство, находящееся в постоянном взаимообмене информацией и энергией различного содержания. Человек в качествах субъекта вычерпывает из внешней среды необходимые и доступные ему ресурсы и тем самым обогащает или обедняет свою внутреннюю среду (мир).

В качестве сквозных компонентов организации пространства взаимодействия человека и школы диссертант выделяет: аксиологический (ценностный) компонент организации взаимодействия, посредством которого достигаются цели обогащения (присвоения культуры) индивидуально-ценностного пространства личности; познавательный (образно-знаковый) компонент, решающий задачи обогащения познавательной компетентности человека и тем самым расширяющий познавательное пространство возможностей человека; социально-регулирующий компонент, обеспечивающий расширение границ социального пространства человека; компонент обогащения коммуникативного пространства личности в общении с самим собой и другими; компонент формирования культуры потребления предметно-вещного мира, который расширяет ценностно-компетентное пространство взаимодействия с данной реальностью; компонент обогащения культуры взаимодействия с миром природы (внутренней и внешней), расширяющий психологическое пространство личности. Интегратором такого построения пространства взаимодействия человека со средой выступает культура организации, выстроенная на соблюдении совокупного ряда принципов: сообразности; содействия и универсальной дифференциации.

Во втором параграфе второй главы разработан и обоснован управленческий способ обеспечения включенности педагогов и школьников в процессы конструктивного взаимодействия со средой образования, интегративно вбирающий в себя:

– прием возложения полномочий, который по отношению к административному уровню управления школой получает свою конкретизацию посредством распределенной ответственности, когда структуру деятельности

каждого административного работника определяют взаимосвязанные, но и одновременно делегированные на самостоятельное руководство курируемые ими направления, программы, проекты, формы и методы деятельности, что позволяет организовать интегративные связи и отношения между руководителями школы – по горизонтали, но, что особенно важно, – по вертикали;

– прием управленческого заказа, когда основные положения образовательных программ школы оформляются особым образом в повседневные нормы культуры взаимоотношений между администрацией, педагогами, школьниками, родителями, сотрудниками. Данный прием направлен на орга-

низацию системы отношений и включенности каждого и всех в совместную и самостоятельную согласованную деятельность по со- и самоуправлению, со- и самосовершенствованию;

–формы планирования системной деятельности не только коллективов школы, но и человека как организатора собственной жизни;

– метод совместного управленческого заказа, который направлен на решение задач содействия процессам со- и самоорганизации и со- и самоуправления. На основе его применения можно системно, а главное, содержательно-действенным образом задействовать механизмы интериоризации-экстериоризации, когда транслируемые образцы, нормы, приемы, формы и способы деятельности переводятся во внутренние программы деятельности и поведения руководителей, педагогов и школьников, и обеспечить практическую включенность каждого из них в системную деятельность устойчивого развивающегося функционирования.

В третьей главе «Разработка и экспериментальное апробирование технологии осуществления интегративного управления формированием

среды образования в школе» осуществлена разработка и экспериментальное апробирование технологии осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе.

В первом параграфе третьей главы отражены особенности организации экспериментальной деятельности, в основу которой диссертантом положен подход научно-методического сопровождения, строящегося на соблюдении ряда последовательных, взаимно интегрирующих этапов, шагов и форм, которые приводятся и обосновываются в параграфе.

Далее в параграфе излагается собственный вариант проведения мониторинга, предназначенность которого диссертант видит в регулярном отслеживании хода образовательного процесса, с целью выявления и оценивания его промежуточных результатов, факторов и условий, повлиявших на них. А также в принятии и реализации управленческих решений по регулированию, коррекции и приведению процесса в соответствие с прогнозируемым результатом.

Программа организации мониторинга экспериментальной деятельности представляет собой комплекс диагностических процедур, позволяющих системно оценивать эффективность программ осуществления интегративного

управления формированием среды образования в школе. Даются структурные характеристики системы мониторинга. Раскрываются основные идеи мониторинга: опора на позитивные тенденции в развитии взрослеющего человека в присущей только ему динамике «зоны ближайшего развития»; содержательное наполнение методик функциями прогнозирования, моделирования и управления; включенность в осуществление программы мониторинга экспериментальной деятельности педагогов и школьников в системе диагноз – прогноз – управление.

Обосновываются взаимосвязанные уровни организации мониторинга экспериментальной деятельности:

– исследовательский уровень, предназначенность которого диссертант видит: в выявлении «зазоров» между задуманным и реальным; в отслеживании особенностей адаптации к требованиям; оперативного внесения изменений в разрабатываемую концептуально-инструментальную систему интегративного управления формированием среды образования в школе;

– управленческий уровень, который направлен на получение управленческой информации, позволяющей на основе ее анализа принимать верные и обоснованные решения не только в области экспериментальной деятельности, но и в пространстве всего комплекса осуществляемых школой программ интегративного управления формированием среды образования. Особенность данного уровня заключается в том, что руководство школой на основе массива и анализа получаемой информации способно организовать управление, как по ситуациям, так и по проблемам и результатам. В то же время каждый субъект мониторинга на совместном и индивидуальном уровнях способен определить присущие ему позитивные и негативные тенденции, внести коррективы в осуществление программы совместной и самостоятельной деятельности;

– психолого-педагогический профессиональный уровень, предполагающий совместные профессиональные действия психологов, педагогов и сотрудников в работе с детьми, имеющими проблемы.

Далее в параграфе дается характеристика некоторых методик, показываются особенности их применения: они должны быть не только констатирующими, то есть раскрывающими существующую ситуацию, но и стимулирующими – побуждающими к самосовершенствованию.

Во втором параграфе третьей главы обосновывается технология осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе, содержащая в себе совокупный ряд взаимосвязанных программ, одновременно решающих задачи обучения, воспитания и развития взрослеющего человека:

1. Программа «Индивидуально-ориентированная система обучения» (ИОСО), смысл которой диссертант видит в том, что она, прежде всего, ориентирована на учет своеобразия психики и личности индивида, ее неповторимость. В ней заложены механизмы, позволяющие учитывать морфофизиологические особенности, темперамент, специфику интересов, качеств

перцептивных процессов и интеллекта, потребностей и способностей индивида. Она ориентирует школьников на развитие своей индивидуальности, то есть глубины своей личности средствами образования. ИОСО также индивидуально ориентирована на учет и обогащение качественного своеобразия профессионально-организованного стиля управленческой деятельности учителя.

В параграфе отмечается, что индивидуально-ориентированная система обучения своей технологией в пространстве учебных занятий создает качественно новые условия организации образовательной деятельности школьников, когда каждый из них: имеет ясные представления о целях своей учебно-познавательной деятельности и ориентирует их на решение задач, которые ставит перед ним школа; осознает мотивы своей образовательной деятельности; планирует свою деятельность; оценивает ее последствия; при возникновении трудностей концентрирует свои психические и физические силы на достижении поставленных целей; учится нести ответственность за правильность осуществленного им выбора уровня заданий, темпа изучения материала. Благодаря этому, в пространстве учебных занятий школьнику предоставляются возможности: взглянуть на самого себя «изнутри» и «извне», сравнить себя с другими учащимися, оценить свои поступки и поведение, научиться принимать себя и других в целом, а не как совокупность хороших и плохих черт характера; вырабатывать силу воли, так как порой, действуя вопреки своим желаниям и интересам, он учится управлять собой через постоянное влияние на учебные, а значит, и жизненные ситуации, контролирует свои потребности, учится управлять своими мыслями и разумно пользоваться речью; учиться преодолевать собственные эмоциональные барьеры, которые мешают принятию волевого решения, требуют принуждения к делу; развивать в себе способность быстрого принятия решений, позволяющую концентрировать усилие воли не на том, чтобы выбрать одно перед другим, а на размышлении о положительных и отрицательных свойствах выбранного решения; удовлетворять свои потребности в самореализации, повышении статуса, в творчестве, общении, познании, во власти над собой, притязании на признание, безопасности; учиться продуктивному общению путем достижения гармонии с окружением и т.д. Именно эти опоры-ориентиры были заложены при разработке, экспериментальной апробации и тиражировании программы ИОСО.

Затем в параграфе дается инструментальное описание составляющих элементов программы: индивидуально-ориентированного учебного плана по предмету, системы единых требований к организации деятельности.

Далее осуществляется обоснование программы «Структурно-логический способ организации учебных занятий», разработанной на соблюдении трехуровневой психологической закономерности и совокупности последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся.

В качестве опоры предложена разработанная матрица организации учебного занятия и нового подхода к календарно-тематическому планирова-

нию учебного курса, которая излагается в тексте параграфа. Она позволяет учителю тщательно продумать и глубоко осмыслить свою деятельность, определить ее структуру, выявить взаимосвязь между отдельными ее элементами, определить наиболее оптимальные формы и методы ее организации, то есть сформировать рациональную систему работы по учебному курсу.

Затем в параграфе обосновывается «Программа содействия процессам самостановления индивидуальности личности взрослеющего человека «СИЛА», которая направлена на организацию в пространстве управленческих влияний школы системы условий, содействующих процессам самостановления индивидуальности личности взрослеющего человека.

Суть программы заключается в том, что каждому взрослеющему человеку, согласно его возрасту, задаются ориентиры самодеятельности по нескольким направлениям, которые ему предлагается прожить, прочувствовать, понять и по возможности приобрести индивидуальный опыт.

Далее в параграфе приводятся приемы, формы и методы содействия выполнению школьниками программы «СИЛА»: «индивидуальный физкультурно-спортивный стартовый норматив»; цикл «Жизневедение»; социальная практика школьников; социальные практикумы; циклы «Девиз недели» и «Рецепты и сценарии успешной жизнедеятельности» и т.д. Проводится подробное обоснование каждой методики, даются технологии их реализации.

В третьем параграфе третьей главы ведется обсуждение результатов организации экспериментальной деятельности по апробированию системы осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе.

Описываются опыт и результаты организации научно-методического сопровождения в рамках Красноярского краевого инновационного комплекса, научно-внедренческой школы-лаборатории. Приводится сравнительный анализ деятельности школ комплекса с другими образовательными практиками, полученный на основе разработанного диссертантом опросника «Мое отношение к учебе». В целом ответы учащихся экспериментальных групп убеждают, что программа ИОСО создаваемой системой условий интегративно содействует развитию познавательной, волевой, коммуникативной и управленческой компетентностей взрослеющего человека. Тому дополнительное подтверждение получено в результатах массового опроса учителей, работающих по программе ИОСО, в котором оценивалась деятельность 1209 учащихся. Анализ обобщенных данных показывает, что из 45 параметров, предложенных к оцениванию, по 42 из них (93%) отмечаются позитивные тенденции.

Для более достоверной оценки эффективности программ интегративного управления формированием среды образования в школе была проведена экспертная оценка, в которой приняло участие 240 руководителей и учителей из различных школ края. Они подтвердили предварительные установки диссертанта, что школа способна создаваемой системой условий содействовать взрослеющему человеку в формировании его качеств совокупного субъ-

екта и объекта своего самообразования.

Далее в параграфе обсуждаются результаты организации научно-методического сопровождения экспериментальной деятельности, осуществленной на базе научно-внедренческой лаборатории-школы. Приводятся данные по использованию программного способа работы школы с семьей. Через критерий здоровьесбережения анализируются результаты использования метода безоценочного преподавания ряда предметов и элективных курсов, степень влияния на данный показатель программ ИОСО и структурно-логического способа организации учебных занятий.

В завершающей части параграфа приводятся результаты мониторинга экспериментальной деятельности по осуществлению всего комплекса программ интегративного управления формированием среды образования, которая была организована на базе негосударственного образовательного учреждения «Лицей-интернат «Подмосковный» под непосредственным научным и административным руководством соискателя.

Приводятся результаты профессионально организованного управленческого лонгитюда, особенность которого заключается в том, что в отличие от классического длительного исследования происходящих изменений во внутреннем мире ребенка, его целью является организация системного содействия воспитаннику в разрешении имеющихся внутренних проблем, в выстраивании на имеющихся у него позитивных тенденциях собственной программы личностного развития. Полученный опыт организации управленческого лонгитюда показал, что он предоставляет возможность оперативно реагировать на все свидетельства о психологическом неблагополучии взрослеющего человека, выстраивать индивидуальные программы с опорой на позитивные тенденции в развитии школьника.

Кроме того, использование некоторых методик психологического тестирования, проводимого в рамках лонгитюда, позволяет на исследовательском уровне отследить эффективность влияния программ интегративного управления формированием среды образования в школе на развитие и обогащение внутреннего мира (среды) взрослеющего человека. Приводятся сравнительные данные двух лет по методике ШТУР, которые позволили установить позитивные тенденции по влиянию программ на развитие у школьников познавательных процессов.

Исследовательский уровень мониторинга апробирования комплекса программ интегративного управления формированием среды образования в условиях конкретной школы - лицея - позволил на выходе из эксперимента целостным образом оценить полученные результаты. Так, сравнительные данные по включенности воспитанников лицея в выполнение предложенных им программ показали, что успешная реализация взаимодействующего управления находится в зависимости от степени их организации. Приводятся данные экспертного опроса 42 педагогов, которые показывают, что большинство из них приняли экспериментальные программы в собственные программы профессионально организованной деятельности.

Системное сравнение данных по опроснику «Мое отношение к учебе» позволило вести интерпретацию с учетом возрастных изменений и отметить, что, несмотря на фоновое влияние подросткового кризиса, свидетельствами того, что в образовательной среде лицея созданы условия, обеспечившие процессы устойчивого развивающегося функционирования школьников, выступают показатели: об учебно-познавательной активности; о самоконтроле (внутренний локус контроля); о формировании целеполагания, планирования и саморегуляции; о коммуникативной активности; о росте уверенности в собственных силах; о самоорганизации.

Для уточнения дальнейшей программы осуществления интегративного управления формированием среды образования в лицее, выявления условий-требований эффективного влияния программ на среду образования воспитанников, диссертантом был проведен корреляционный анализ полученных данных по опроснику «Мое отношение к учебе» с применением компьютерной программы «Statgraf», которые приводятся в параграфе. Установлено, что:

– для того чтобы школьники системно работали с дополнительными источниками информации, необходимо, чтобы в программах обучения значительное место занимали задания, предусматривающие поиск различных вариантов решений. В этом случае гораздо успешнее становится их влияние на развитие у школьников познавательного интереса и активности, умений и навыков целеполагания, планирования, самоконтроля, самоорганизации и ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности;

– чем больше в пространстве учебных занятий задействована поисковая активность школьников, тем устойчивее у них становится внутренняя учебно-познавательная мотивация, тем успешнее проходят процессы самоуправления и самоорганизации. Отсюда вывод: чем предметнее учитель будет заниматься созданием в пространстве учебных занятий условий для совместного и самостоятельного контроля, особенно в подростковых классах, тем больше у школьников появляется и проявляется уверенность в собственных силах, и тем самым увеличивается их доля активности на уроке;

– умения и навыки самоорганизации, приобретаемые школьниками, во многом определяются организующими их условиями, создаваемыми школой. Если в образовательном учреждении четко продумана программа каждого дня (взаимосвязанная урочная и внеурочная деятельность), система организации дополнительного образования, система разумных требований к умениям и навыкам планировать свое время, то происходят внутренние процессы повышения требовательности к себе, возрастает степень ответственности и самостоятельности школьников;

– необходимо менять систему взаимоотношений между педагогами и школьниками, убирать из арсенала педагогических средств методы наказания и принуждения. Проблему «поголовного списывания» нельзя решать усилением внешнего контроля, наоборот, чем больше в пространстве учебных занятий учитель будет доверять ученикам, предоставлять им возможности для

самостоятельно организованной деятельности, тем значимее становятся внутренние факторы саморегуляции и ответственности за результаты;

– необходимо создавать условия для системно организованного и одновременно индивидуально-ориентированного контроля за учебно-познавательной деятельностью школьников;

– изменение атмосферы учебного занятия посредством создаваемых условий-требований, предусмотренных программами ИОСО и структурно-логического способа, способствует проявлениям у школьников уверенности в собственных силах, саморуководства и самоорганизации.

В заключение обсуждения результатов экспериментального апробирования комплекса программ интегративного управления формированием среды образования в школе приводятся полученные данные независимого общественного аудита и внешнего экспертного оценивания.

В результате проведенный анализ результатов организации экспериментальной деятельности по апробированию комплекса программ осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе показывает:

– эффективность организации экспериментальной деятельности на основе программы научно-методического сопровождения, осуществляемой посредством взаимно интегрированной совместной деятельности в рамках краевого инновационного комплекса, школы-лаборатории, непосредственного руководства конкретным образовательным учреждением;

– использование методов пилотажной разработки, экспериментального апробирования, тиражирования полученного опыта, реализация программ повышения квалификации и опережающей подготовки кадров, системное проведение семинаров, конференций и встреч позволяют прогнозировать, проектировать, своевременно подвергать экспертизе, корректировать, и тем самым, оптимально управлять осуществляемыми в пространстве школы изменениями, связанными с улучшениями среды образования не только взрослеющего человека, но и всех задействованных в данных процессах участников;

– осуществление программы мониторинга экспериментальной деятельности на взаимосвязанных и согласованных исследовательском, управленческом, психолого-педагогическом уровнях позволяет реализовать заложенные в ней функции прогнозирования, организации и контроля в целостном объеме;

– полученные с помощью взаимосвязанных методик мониторинга результаты доказывают продуктивность предложенных к экспериментальному апробированию комплекса программ интегративного управления формированием среды образования, как по отдельности, так и в целостном объеме.

Таким образом, в диссертационном исследовании в своей совокупности осуществлено достижение цели, решены задачи и подтверждены гипотезы, а также намечена программа дальнейшей разработки и осуществления интегративного управления формированием среды образования в школе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Монографии, учебные и методические пособия:

1. Ярулов А.А. Интегративное управление средой образования в школе: Монография. – М.: Народное образование, 2008. – 281с. – 17,6 п.л.

2. Ярулов А.А. Индивидуально-ориентированная система обучения: Методическое пособие. – Красноярск: РИО КГПУ, 1998. – 108 с. – 6,8 п.л.

3. Ярулов А.А. Технология индивидуально-ориентированной системы обучения: Методическое пособие. – Красноярск: РИО КГПУ, 2001. – 124 с. – 7,8 п.л.

4. Ярулов А.А. Индивидуально-ориентированный подход в начальной школе: Учебно-методическое пособие. – Красноярск: РИО КГПУ, 2002. – 156 с. – 9,8 п.л.

5. Ярулов А.А. Критериально-ориентированная диагностика в образовательном процессе: Методическое пособие. – Красноярск: РИО КГПУ, 2002. – 150 с. – 9,4 п.л.

6. Ярулов А.А. В помощь директору школы: Методическое пособие. // Информационный бюллетень «Менеджеру образования». – Красноярск: ГУО КК, 1998. – № 7 – 291с. – 18,2 п.л.

Статьи в журналах, рекомендуемых ВАК РФ:

7. Ярулов А.А. Чтобы не учиться на ошибках// Народное образование. – 2004. – № 2 – С. 130–135. – 0,4 п.л.

8. Ярулов А.А. Детский дом готовит к жизни// Народное образование. – 1992. – № 1-2 – С. 7–11. – 0,3 п.л.

9. Ярулов А.А. Критериально-ориентированная диагностика в школе// Школьные технологии. – 2003 –№4–С. 150 – 169. – 2004 –№5–С. 130 – 148. – 2,6 п.л.

10. Ярулов А.А. Интегративное управление // Школьные технологии. – 2004 –№4 –С. 114 – 128. – 0,9 п.л.

11. Ярулов А.А. Познавательная компетентность школьников // Школьные технологии. – 2004 –№2 –С.43 – 84. – 2,6 п.л.

12. Ярулов А.А. Индивидуально-ориентированный план// Школьные технологии. – 2004 –№6 –С.135 – 154. – 1,2 п.л.

13. Ярулов А.А. Организация выполнения индивидуально-ориентированных учебных планов// Школьные технологии. – 2004 –№3 –С.86 – 108. – 1,4 п.л.

14. Ярулов А.А. Формирование культуры социальной компетентности школьников// Школьные технологии. – 2005 –№2 –С.97 – 123. – 1,6 п.л.

15. Ярулов А.А. Психолого-педагогический словарь от А до Я // Школьные технологии. – 2003 –№5–С. 220 – 234. – №6–С. 223 – 234. – 1,7 п.л.

3. Статьи, методические рекомендации, учебные программы,

тезисы докладов

16. Ярулов А.А. Через самостоятельность и самоконтроль. Опыт внедрения индивидуально-ориентированной системы обучения//Директор школы.– 1997–№1. –С.61 –71. – 0,7 п.л.

17. Ярулов А.А. О психолого-педагогических основах планирования жизнедеятельности детского дома // Экспресс-опыт. Приложение к ж. «Директор школы».– 1999–№2. –С.12 – 16. – 0,3 п.л.

18. Ярулов А.А. О новом подходе к организации воспитательной работы в интернатных учреждениях //Школа и личность.– 1999–№1. – С.33 – 37. – 0,6 п.л.

19. Ярулов А.А. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки педагога-психолога // Сб. «Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе»: Материалы региональной научно-методической конференции. – Красноярск, 2000. – С. 33– 34.– 0,1п. л.

20. Ярулов А.А. Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка в образовательном учреждении // КГПУ. Научный ежегодник. – Вып.1. – Красноярск, 2000. –С. 135– 137. – 0,4 п.л.

21. Ярулов А.А. Психолого-педагогическое обоснование индивидуально-ориентированной системы обучения // Коллективный способ обучения. – Красноярск, 2000. – № 4.– С. 65– 73. – 0,6 п.л.

22. Ярулов А.А. О построении учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода // Завуч. – М., 2000. – №3. –С.76 –100. – 1,5 п.л.

23. Ярулов А.А. О внедрении индивидуально-ориентированной системы обучения (ИОСО) в образовательных учреждениях края // сб. «Практика внедрения индивидуально-ориентированной системы обучения». – Красноярск, 2001.–С. 5–22 – 1,1п.л.

24. Ярулов А.А. Профессионально-личностный подход в подготовке студентов как педагогов-психологов // сб. «Практика внедрения индивидуально-ориентированной системы обучения». – Красноярск, 2001. –С.112 –118.(в соавт.: Ядрышникова Т.Л. авт. вклад – 50% ) – 0,2 п.л.

25. Ярулов А.А. К концепции гимназии смысловой психолого-педагогической культуры//сб.«Гимназия смысловой психолого-педагогической культуры». – Красноярск, 2001.–С.6 – 21. – 1 п.л.

26. Ярулов А.А. О новой образовательной практике// В сб. «Педагогика развития: Проблема образовательных результатов (эффектов)». – Ч. 2. –Красноярск, 1988. –С. 124– 127. – 0,3 п.л.

27. Ярулов А.А. Индивидуально-ориентированный подход как комплексный способ управления изменениями в школе// В сб. «Гимназия смысловой психолого-педагогической культуры». – Красноярск,2002. –№2. – С.3 – 23. –1,3 п.л.

28. Ярулов А.А. Субъектно-развивающий подход как комплексный способ управления изменениями в школе. //«Образование и социализация личности

в современном обществе: Сб. научных статей». – Красноярск, 2002. – С.117–137. – 1,3 п.л.

29. Ярулов А.А. Индивидуально-ориентированный подход в воспитании младших школьников//«Школа и личность». – Красноярск, 2002 г. – №1 –С. 40– 48. – 0,6 п.л.

30. Ярулов А.А. Формирование механизма социальной адаптации воспитанников// Сб. «Всероссийское совещание директоров детских домов и школ – интернатов для детей-сирот»: – М.: ТОО «СИМС», 1996. –С.213 –215. – 0,2 п.л.

31. Ярулов А.А. О построении учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода // «Современное образование» – Красноярск, 2000. – №2. –С. 22– 29. – №3. –С. 106 – 115. – 1,5 п.л.

32. Ярулов А.А. Состояние, проблемы и перспективы развития системы общего образования Красноярского края//Менеджеру образования. Информационный бюллетень. – Красноярск: ГУО КК, 1997. С. 67 – 88. – 1,4 п.л.

33. Ярулов А.А. Коррекция негативной психической напряженности детей, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа// Материалы всероссийского семинара-совещания. – Красноярск,1996. – С.49 – 50. – 0,1 п.л.

34. Ярулов А.А. О совершенствовании образовательно-воспитательного процесса в условиях детского дома// Директор школы, 1994. – № 3.–С. 38– 46. – № 4.–С. 49– 59. – 1,3 п.л.

35. Ярулов А.А. Формирование культуры познавательной компетентности школьников// Школьное планирование, 2004. – № 3.–С. 53– 90. – 2,3 п.л.

36. Ярулов А.А. Организация учебного процесса в лицее-интернате «Подмосковный» // Сб. статей «Проблемы и достижения в разработке и реализации индивидуальных образовательных программ педагогов и учащихся». – Красноярск, 2004. –С. 94– 116. – 1,4 п.л.

37. Ярулов А.А. Тенденции внедрения ИОСО в практику образовательных учреждений// Сб. статей «Проблемы и достижения в разработке и реализации индивидуальных образовательных программ педагогов и учащихся». – Красноярск, 2005. – С. 8– 12. – 0,3 п.л.

38. Ярулов А.А. Дом детства: проблемы, поиски, решения (из опыта работы). – Канск, 1994. – 96с. – 4,6п.л.

39. Ярулов А.А. Феноменология психической напряженности// Научно-методический вестник – Красноярск: РИО КГПУ, 2001. – С. 5– 66. – 3,1п.л.

40. Ярулов А.А. Коррекция негативной психической напряженности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях детского дома//Сб. материалов из опыта работы по реализации федеральной программы «Дети-сироты» - М.: ТОО «СИМС», 1997. –С. 39– 82. – 2,1п.л.