ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ

Экологическое образование студентов технического вуза

как базовая составляющая стратегии преодоления

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Казань-2008

Работа выполнена в лаборатории естественно-математической подготовки Института педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования

Научный консультант : действительный член РАО, доктор

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский автодорожный

институт»

Защита диссертации состоится 6 мая 2008 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук при Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО по адресу: 420039 г. Казань, ул. Исаева, 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института педагогики и психологии профессионального образования РАО

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии « » 2008 г.

Актуальность исследования. Решение проблем экологии в современную эпоху приобретает все большее значение. Взаимоотношения общества и природы носят сложный и противоречивый характер. Развитие производительных сил общества, технологий различных производств, знаний и навыков людей привело к возрастанию их влияния на природу. Однако со временем человечество все больше попадало в зависимость от природных ресурсов, которая усиливалась с развитием промышленного производства. В свою очередь это повлекло за собой ряд глобальных экологических проблем: перепотребление первичного продукта привело к выходу человечества за границы своей экологической ниши; производство материалов с применением температур и давлений, гораздо выше существующих в природе, породило горы неразлагаемых отходов; фрагментация ландшафтов вызвала нарушение среды обитания животных и растений; сокращение видового разнообразия снизило устойчивость экосистемы (биосферы). Все эти проблемы вызваны вмешательством людей в природные процессы, которое было бы невозможным без применения технических средств.

В этом и заключается диалектически противоречивая взаимозависимость общества и природы: постепенно увеличивая власть над природой, общество в то же время попадает во все большую зависимость от нее как источника удовлетворения материальных потребностей людей и самого производства.

Проблема взаимоотношения общества и природы есть глобальная общечеловеческая проблема, поэтому без новой системы взглядов на мир и место человека в нем будущие поколения, как биологический вид, обречены на физическое и духовное уничтожение. Решение экологических и социальных проблем как глобального, так и регионального характера возможно только при условии создания нового типа экологической культуры, экологизации образования в соответствии с актуальными нуждами личности и гражданского общества. Потребность в экологическом образовании определяется необходимостью обеспечения благоприятной среды для жизнедеятельности человека, поскольку разрушение системы экологических отношений и отсутствие ответственности перед будущими поколениями являются одной из составляющих кризисной экологической ситуации.

Сложившаяся в мире сложная экологическая обстановка и низкий уровень экологического сознания населения диктуют необходимость более настойчивого совершенствования экологического образования и просвещения. По мнению авторов доклада Римскому клубу «Нет пределов обучаемости», современное образование имеет такой существенный недостаток, как «направленность на запросы сегодняшнего дня, но не учит «предвидению», под которым авторы понимают «способность создавать новые, не существовавшие ранее альтернативы»[1]. В связи с этим международное экологическое движение педагогов признало, что экологическое образование должно стать приоритетным направлением совершенствования общеобразовательных систем, и рекомендовало правительствам государств разработать соответствующую политику в области образования в контексте глобального экологического кризиса. Одним же из условий снижения техногенной нагрузки на биосферу является экологизация высшего технического образования.

Следовательно, с переходом общества к модели устойчивого развития одной из важнейших задач становится подготовка работников техносферы, имеющих высокий уровень развития экологического сознания способных к биосферосовместимой деятельности и принятию экологически сообразных решений в системе «человек – техника – природа». Однако решению указанной задачи препятствует традиционно сложившийся технократический уклон в преподавании предметов экологического цикла в высшей технической школе. Для выхода из сложившейся ситуации необходимо ввести в систему технического образования экоцентрическую составляющую, что, в свою очередь, требует разработки новых задач, методов, технологий и средств экологического образования студентов технических вузов.

Проблемы экологического образования, его методологические основы и условия решения представлены в трудах: философов – Н.А.Бердяев, Э.В.Гирусов, В.Г.Горохова, В.А.Кобылянский, Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, А.Д.Урсул и др.; педагогов – А.А.Вербицкий, Е.Н.Дзятковская, С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Д.Н.Кавтарадзе, А.Н.Кочергин, Б.Т.Лихачев, Л.В.Моисеева, И.Н.Пономарева, И.Т.Суравегина и др.; психологов – А.А.Алдашева, С.Д.Дерябо, В.И.Медведев, В.И.Панов, В.А.Ясвин и др.

В психолого-педагогической литературе представлены различные направления экологического образования.

Интегративный подход к экологическому образованию подробно излагается в исследованиях Б.Т.Лихачева, Л.В.Легостаевой, В.П.Максаковского, Л.В.Моисеевой, О.И.Молдаванова, О.В.Поповой, Б.Г.Уканеева, и других.

Ценностно-ориентированный подход в экологическом образовании, как наиболее продуктивное направление в современной педагогике, находит свое подтверждение в исследованиях Т.И.Алексеевой, А.А.Вербицкого, М.С.Кагана, Г.Л.Костецкой, Л.В.Моисеевой и др.

В исследованиях ученых-экологов Б.Г.Алексеева, А.С.Волкова, А.А.Гореликова, Ю.А.Израэля, Н.Н.Николайкина, И.И.Мазура и др., рассматриваются разные аспекты экологического просвещения.

Анализ содержания форм и методов экологического образования, рекомендации по формированию экологических знаний, умений навыков представлены в работах С.В.Алексеева, Д.Н.Замятина и А.А.Замятина, В.Н.Колуцкого, В.Н.Холиной, А.Н.Захлебного и др.

По мнению перечисленных авторов, экологическое образование имеет жизненно важное значение, так как формирует знания об окружающей среде, причинах и последствиях экологических катастроф, экологической безопасности и т.д. В этом аспекте экологическое образование – важная социальная проблема, без решения которой трудно представить возможность реального развития гармонических взаимоотношений в системе «человек – техника – природа». Система образования должна быть непрерывной и постоянной, разноуровневой и разнообразной, так как без развития экологического сознания невозможно ни применение экологически чистых технологий, ни разумное отношение к природным ресурсам, ни установление справедливого экономического порядка.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод, что именно система образования во многом формирует личностные качества и именно в ней закладывается тот ресурс, который реализуется в последующей жизни человека. Следовательно, от качества образования зависит то, как будут представлять люди свое место в мире и на какие ценности будут ориентироваться, а также формирование либо перспективного взгляда на ход мирового развития, либо ориентации на сиюминутность. Таким образом, образование играет важную роль в преодолении экологического кризиса, однако значение и роль этой его функции недооцениваются.

С учетом вышесказанного применительно к нашему диссертационному исследованию выявлены противоречия:

- между наметившимся глобальным экологическим кризисом, вызванным воздействием техносферы на биосферу, и требованиями мирового сообщества по реализации идей устойчивого развития;

- между формирующейся стратегией преодоления глобального экологического кризиса и недостаточностью методологических оснований формирования экологического сознания студентов технического вуза как базовой составляющей преодоления этого кризиса;

- между традиционным антропоцентрическим содержанием экологического образования в техническом вузе и отсутствием теоретических и методологических оснований для его замены на экоцентрическое.

Отсюда вытекает проблема исследования: каковы методологические и теоретические основания экологического образования студентов технического вуза в связи с необходимостью преодоления экологического кризиса.

Объект исследования: процесс экологического образования в техническом вузе.

Предмет исследования: теоретические основы экологического образования студентов технического вуза как составляющая стратегии преодоления экологического кризиса.

Цель исследования: разработать научно-педагогические основания экологического образования в высшей технической школе в контексте стратегии преодоления экологического кризиса.

Гипотеза исследования: экологическое образование студентов технического вуза может стать целостной базовой научно-методологической составляющей стратегии преодоления экологического кризиса в том случае, если будут:

– определена система требований к научно-методическому обеспечению процесса экологического образования студентов технического вуза с позиций междисциплинарности и синергизма техногенных, экологических и социальных факторов;

– разработана системная модель экологического образования студентов технического вуза, представляющая совокупность задач, принципов, методов, средств и критериев профессиональной подготовки на базе экоцентрической картины мира;

– разработаны теоретические основы экологического образования студентов технического вуза, включающие современную концепцию коэволюционного развития природы и общества как методологического основания, определяющего стратегию практической деятельности, направленную на природные объекты, с позиций экоцентризма;

– разработаны и апробированы эффективные технологии формирования экологического экоцентрического сознания, включающие совокупность эколого-педагогических критериев и показателей сформированности экологического сознания студентов технических вузов и конкретизирована структура экологической культуры студентов технических вузов.

1. На основе анализа теоретических подходов, концепций определить предпосылки и условия формирования экоцентрического направления экологического образования студентов технических вузов в рамках мировых тенденций; конкретизировать структуру экологической культуры студентов технического вуза.

2. Раскрыть сущность понятия «экологическое сознание студентов технических вузов», определить его структуру и этапы формирования.

3. Разработать современную концепцию экологического образования студентов технических вузов, базирующуюся на основе историко-логического анализа развития экологического образования и технического образования.

4. Создать модель экологического образования студентов технических вузов, базирующуюся на экоцентрическом подходе, и определить современные методы и средства ее реализации.

5. Обосновать необходимость разработки и внедрения в учебный процесс прикладной техносферной рискологии – междисциплинарного направления, которое синтезирует теоретические и практические наработки в контексте синергизма техногенных, экологических, социальных и иных факторов.

6. Провести экспериментальную апробацию эффективности модели экологического образования студентов технического вуза.

Методологической основой исследования послужили:

- труды о месте человека во Вселенной и на Земле, в основе которых лежит философия всеединства живой и неживой природы (Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, Л.Н.Гумилёв, А.Мень, П.А.Флоренский, К.Э.Циолковский и др.);

- научные исследования в области философии, техники и современного развития эволюции и истории в социальном и естественно-научном аспекте (В.И.Вернадский, В.Г.Горохов, Н.Н.Моисеев, П.Поппер, Н.Ф.Реймерс, Б.А.Успенский, Х.Ортега-и-Гассет, М.Хайдеггер, Т. де Шарден, П.К.Энгельмейр, К.Ясперс и др.);

- концепции устойчивого развития общества в аспекте коэволюционного развития общества и природы (В.Г.Горшков, В.И.Данилов-Данильян, Н.Ф.Реймерс, Д.Х.Медоуз, Т.Мальтус, Н.Н.Мамедов, Б.Нэбел и др.);

- теоретические аспекты формирования экологического сознания, акцентирующие внимание на психологической составляющей взаимодействия человека с миром природы (А.А.Алдашева, С.Д.Дерябо, В.И.Медведев, В.И.Панов, В.А.Ясвин и др.);

-анализ содержания форм и методов экологического образования, рекомендации по формированию экологических знаний, умений навыков (С.В.Алексеев, Д.А.Замятин, А.Н.Замятин, А.Н.Захлебный, Л.В.Моисеева, В.Н.Холина и др.);

- концептуальные подходы к организации системы непрерывного экологического образования (С.В.Алексеев, А.Г.Асмолов, А.А.Вербицкий, Н.Ф.Винокурова, И.Т.Гайсин, С.Н.Глазачев, Н.В.Добрецова, И.Н.Пономаре-ва, Л.В.Симонова, О.Г.Тавстуха и др.);

- различные аспекты экологического образования (И.Д.Зверев, И.Т.Суравегина и др.).

- теоретические подходы к структуре, анализу и характеристике экологической культуры (Н.Г.Багдасарян, Э.В.Гирусов, С.Н.Глазачев, М.С.Каган, Б.Т.Лихачёв, О.Г.Тавстуха и др.);

- теоретические и практические положения, разработанные в области гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава, Г.В.Мухаметзянова и др.);

- полипарадигмальный подход к проблемам учебно-образовательного процесса (Г.В.Мухаметзянова, В.П.Широков).

Цель и поставленные задачи определили этапы исследования (2001 – 2007 гг.):

На первом этапе (2001–2004 гг.) осуществлялся анализ проблемы взаимосвязи профессионального и экологического образования в высшей технической школе, а также анализ современного состояния исследуемой проблемы в России и за рубежом; были определены тема, цель, объект, предмет исследования, сформулированы гипотеза и тема исследования; изучались директивные документы; проводились поиск и обоснование методологической основы исследования. Диссертантом были разработаны учебные программы для направления «Безопасность жизнедеятельности» по дисциплинам «Экология», «Природопользование», «Опасные природные процессы», «Экспертиза проектов» с позиций экоцентризма.

На втором этапе (2004–2006 гг.) выявлялись условия, определялись этапы, методы и критерии формирования экологического сознания как составляющей экологической культуры студентов технического вуза; формулировалась концепция экологического образования, базирующегося на принципах экоцентризма, осуществлялась разработка междисциплинарного направления «Прикладная техносферная рискология». Были продолжены изучение и анализ научно-педагогической литературы, необходимой для исследования проблемы. Результатом работы явилось создание модели экологического образования в высшей технической школе, для проверки эффективности которой была организована и проведена опытно-экспериментальная работа, а также ее анализ, обобщение и оформление полученных результатов.

На третьем этапе (2006 – 2007 гг.) было завершено формирование границ исследования, обоснованы теоретические подходы к экологическому образованию в контексте формирования экологического сознания студентов технического вуза. Результатами опытно-экспериментальной работы была подтверждена эффективность предложенной диссертантом модели экологического образования в высшей технической школе. Накопленные научные факты, основные результаты исследования получили обобщение и текстовое оформление в виде публикаций и диссертации.

Методы исследования определялись его целями, решением теоретических и практических проблем, а также экоцентрическим подходом к экологическому образованию студентов технического вуза, реализованным в исследовании.

В связи с этим использовались методы теоретического уровня: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения педагогической, естественно-научной и научно-технической литературы, законодательных и нормативных документов в области экологического образования, сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса, анализ и синтез эмпирических данных, моделирование. В процессе исследования применялись также эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, статистическая обработка результатов, их графическое представление, педагогическая интерпретация выявленных зависимостей.

Базой исследования были определены Казанский государственный технический университет им. А.Н.Туполева (КАИ), Казанский государственный университет им. В.И.Ульянова-Ленина.

Основную концептуальную идею исследования составляет мысль о том, что деятельность человечества привела к возникновению ряда глобальных проблем окружающей среды, под которыми понимается комплекс острейших социоприродных противоречий, затрагивающих мир в целом, а вместе с ним отдельные регионы и страны. Составляющей стратегии преодоления экологического кризиса является экологизация общественного сознания, достижение которой возможно только посредством организации системы экологического образования. Поэтому экологическое образование, как целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс формирования экологического сознания и экологической культуры экоцентрического характера, имеет большое значение. Экологическое образование должно быть ценностно-ориентированным на коэволюцию человека и биосферы, должно опираться на систему требований к научно-методическому обеспечению процесса экологического образования студентов технических вузов с позиций междисциплинарности и синергизма техногенных, экологических и социальных факторов.

Научная новизна исследования: разработан новый подход к экологическому образованию в высшей технической школе, базирующийся на позициях экоцентризма. В рамках подхода разработаны: понятие «экологическое сознание студентов технических вузов», его структура, этапы и критерии формирования; концепция экологического образования студентов технических вузов; модель экологического образования студентов технических вузов, базирующаяся на экоцентрическом подходе: определены современные методы и средства ее реализации, введено в понятийный аппарат экологического образования в технических вузах понятие «прикладная техносферная рискология».

Новизна концепции заключается в теоретическом обосновании необходимости внедрения экоцентрического подхода в процесс высшего технического образования, в этом случае целью экологического образования в технических вузах становится процесс формирования у будущих инженеров экологического сознания как важнейшей составляющей экологической культуры экоцентрического характера.

Определена структура экологического сознания студентов технического вуза, рассмотрены его компоненты (когнитивный, ценностно-смысловой, деятельностный) и этапы формирования (эмоционально-мотивационный, информационно-познавательный, оперативно-деятельност-ный, личностно-ориентированный, практико-ориентированный), а также критерии и показатели, характеризующие степень сформированности экологического сознания студентов технического вуза.

Новизна модели экологического образования студентов технического вуза состоит: в постановке задач (формирование экоцентрического сознания как составляющей экологической культуры экоцентрического типа на базе направления, синтезирующего теоретические и практические наработки наук об окружающем мире в развитии осознанного использования знаний о синергизме техногенных, экологических, социальных факторов в риск-менеджменте сложных техносферных комплексов; развитие ценностно-смысловых ориентаций, инициирующих экологически обоснованную деятельность в сложных техносферных комплексах; становление показателей и личностных качеств, составляющих основу экологической культуры); определении принципов построения модели: общедидактические принципы (междисциплинарности, систематичности и последовательности – соблюдение экоцентрической логики в усвоении профессиональных знаний, умений, навыков с целью формирования экологического сознания; научности – использование математического моделирования, теории риска, современных теорий естествознания; практикоориентированности – построение учебного процесса с максимальным использованием реальных производственных и экологических проблем региона, использование результатов производственных практик при написании курсовых и дипломных работ) и специальные принципы профессионально-экоцентрического подхода (вариативность –возможность решения эколого-производственных ситуаций несколькими способами; экоцентрическая рефлексия – уверенное обоснование наиболее безопасных технических решений), основные методы экологического образования в высшей технической школе – математическое моделирование, информационные технологии и эколого-экономическая подготовка.

Предложено к введению в понятийный аппарат экологического образования в технических вузах понятие «прикладная техносферная рискология» – междисциплинарное направление, синтезирующее теоретические и практические наработки наук об окружающем нас мире в развитии осознанного использования знаний о синергизме техногенных, экологических, социальных факторов в риск-менеджменте сложных техносферных комплексов.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении теоретических представлений об экоцентрическом направлении в экологическом образовании студентов высшей технической школы как базовой составляющей преодоления экологического кризиса:

- в определении основополагающих подходов к научному анализу взаимодействия общества и природы: философско-антропологического, системного, экологического подходов и подхода с точки зрения глобального моделирования; наиболее результативным на данный момент является сочетание экологического подхода и подхода глобального моделирования, так как именно это сочетание выражает новое понимание глобальной проблематики как поиск коэволюционного пути развития биосферы и человечества, которое, с одной стороны, является биологическим видом, с другой – создателем техносферы, разрушающей среду его обитания;

- в разработке концепции экологического образования и теоретическом обосновании необходимости формирования экологического сознания как составной части экологической культуры экоцентрического типа в высшей технической школе;

- в определении понятия «экологическое образование студентов технического вуза» и теоретическом обосновании его структуры и принципов (междисциплинарности, систематичности и последовательности, научности, практикоориентированности, вариативности, экоцентрической рефлексии);

- в разработке модели экологического образования студентов технического вуза, системообразующим фактором которой выступает прикладная техносферная рискология;

- в определении понятия «экологическое сознание студентов технического вуза» и характеристике этапов его формирования, а также критериев его сформированности;

- во введении в педагогику понятия «Прикладная техносферная рискология» как педагогически интерпретированного системного знания, позволяющего осуществлять педагогическое целеполагание, прогнозирование и современную технологизацию экологического образования будущих инженеров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на методологические положения философии, психологии, педагогики; использованием большого числа разнообразных источников; применением комплекса методов исследования, позволяющих проводить взаимную проверку полученных данных и давать им объективную оценку; анализом и обобщением опыта работы в области экологического образования студентов технических вузов.

Практическая значимость исследования заключается в создании реальной практикоориентированной рабочей модели, которая может быть внедрена в учебный процесс технических вузов; разработке информационно-методического обеспечения, использование которого посредством подготовки научно-методических рекомендаций по организации учебно-образовательного процесса обеспечивает повышение эффективности экологического образования; разработке учебных пособий, внедренных в учебный процесс, которые могут быть положены в основу учебно-методических комплексов в других технических вузах. Содержание разработанных специальных курсов экологической направленности может быть использовано при подготовке специальных курсов в высших и средних специальных учебных заведениях, курсов повышения квалификации профессорско-преподаватель-ского состава технических вузов.

1. Концепция экологического образования студентов технических вузов, основывающаяся на позициях экоцентризма. В ней показано, что экологическое образование – это ценностно-ориентированный, целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс формирования экологического сознания как базового компонента экологической культуры личности экоцентрического характера.

Экологическое образование диалектично взаимосвязано с экологизацией образования – процессом интеграции идей, понятий, принципов экологии, с другими дисциплинами.

Направлениями экологического образования в высшей технической школе, с точки зрения экоцентрического подхода, являются: становление личности будущего специалиста как свободного, ответственного гражданина, обладающего развитыми экологическим сознанием и экологической культурой; развитие у студентов высшей технической школы представлений о единстве человека и природы на всех уровнях: глобальном экосистемном; социума; о человеке как биосоциальном существе; ориентация будущих специалистов на внедрение принципов устойчивого развития на всех уровнях природопользования.

2. Теория формирования экологического сознания как важнейшей составляющей экологической культуры экоцентрического типа в процессе экологического образования в высшей технической школе, включающая экологическое сознание, как совокупность экологических и природоохранных представлений, мировоззренческих позиций и отношения к природе, стратегии практической деятельности, направленной на природные объекты.

Этапы процесса формирования экологического сознания студентов технического вуза: эмоционально-мотивационный; информационно-познавательный; оперативно-деятельностный; личностно-ориентированный; практико-ориентированный.

Каждому этапу соответствуют свои критерии и показатели сформированности экологического сознания студентов технического вуза.

3. Модель экологического образования студентов технического вуза представляет собой целостную систему, включающую: задачи (формирование экоцентрического понимания мира на базе направления, синтезирующего теоретические и практические наработки наук об окружающем мире в развитии осознанного использования знаний о синергизме техногенных, экологических, социальных факторов в риск-менеджменте сложных техносферных комплексов; развитие ценностно-смысловых ориентаций, инициирующих экологически обоснованную деятельность в сложных техносферных комплексах; становление показателей и личностных качеств, составляющих основу экологической культуры); принципы (общедидактические и специальные); методы (математическое моделирование, информационные технологии, эколого-экономическая подготовка); средства.

Системообразующим фактором модели является прикладная техносферная рискология – педагогически интерпретированное системное знание, которое позволяет осуществлять педагогическое целеполагание, прогнозирование и современную технологизацию экологической подготовки будущих инженеров.

Апробация результатов и их внедрение. Основные положения и результаты исследования обсуждались на ученых советах и методических семинарах Института педагогики и психологии профессионального образования РАО, на научно-практических конференциях – международных (Казань, Москва, Ростов-на-Дону, Тольятти), всероссийских (Казань, Москва, Пермь и т.д.). Материалы исследования публиковались в отчетах ИПППО РАО в 2005–2007 гг. Разработаны и внедрены учебно-методические пособия и электронные комплексы по дисциплинам экологической направленности в КГТУ им. А.Н. Туполева и Институте государственной службы при Президенте РТ.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается: в теоретической разработке основных идей и положений по избранной теме; в непосредственном участии в выполнении исследовательской работы в ИПППО РАО в качестве соруководителя темы «Технология экологической подготовки студентов высшей технической школы».

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на концептуальные положения философии, психологии, педагогики; использованием большого числа разнообразных источников; применением разнообразных методов исследования, позволяющих проводить взаимную проверку полученных данных и давать им объективную оценку; анализом и обобщением опыта работы вузов по экологическому образованию студентов технических специальностей.

Структура диссертации включает введение, пять глав, заключение, список использованной литературы (325 источников), 4 таблицы, 18 рисунков.

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Экологическое образование студентов технического вуза как педагогическая проблема» рассмотрена структура экологического кризиса, определены основополагающие подходы к научному анализу взаимодействия общества и природы; выявлены проблемы взаимодействия общества и природы как предмет педагогических исследований, проведен научный анализ нормативно-правового обеспечения экологического образования студентов в техническом вузе.

Во второй главе «Теоретические основы экологического образования в техническом вузе» рассмотрены этапы и проблемы слияния экологического образования и технического образования в высшей технической школе, определены его принципы, обобщен опыт зарубежного экологического образования.

В третьей главе «Научно-методологические предпосылки формирования экологического сознания студентов технического вуза» выявлены специфика формирования экологического сознания в высшей технической школе, его структура, этапы формирования, критерии и показатели, характеризующие степень сформированности экологического сознания на каждом этапе; рассмотрены основные характеристики экологической культуры.

В четвертой главе «Реализация модели экологического образования студентов технического вуза» разработана технология моделирования содержания профессиональной подготовки будущего специалиста технического профиля; рассмотрено понятие «прикладная техносферная рискология», а также его место и роль в экологическом образовании в высшей техничесой школе; определены инновационные методы и средства экологического образования студентов технического вуза.

В пятой главе «Экспериментальное сопровождение исследования экологического образования студентов технического вуза» представлен научный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, показывающий эффективность модели экологического образования студентов технического вуза.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и выводы проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В диссертации предпринята попытка разработать теорию экологизации высшего технического образования в русле экоцентрического направления. Суть и логика излагаемой точки зрения автора состоят в следующем.

I. В условиях современного состояния деградации природы становится очевидным, что достижения науки и техники, многочисленные совершенствования экологического законодательства и все мероприятия по охране окружающей среды и рациональному использованию природных ресурсов не в состоянии решить экологической проблемы без сознательной экологизированной деятельности специалистов, ответственных за индустриальное развитие общества. Очевидно, что доминирующей причиной экологического кризиса и нарушения баланса техносферы с окружающей природной средой является низкий уровень культуры современного технократического общества, которое зашло в тупик, признав приоритетным развитие технического оснащения человечества, а не его гармоничное сосуществование с природой.

Преодолению этой ситуации может способствовать изменение в образовательной политике в сторону экологизации и гуманизации образования. Это направление предполагает смену системы ценностей, коррекцию мировоззрения, перестройку сознания через развитие культуры личности экоцентрической направленности.

Сегодня очевиден комплексный (междисциплинарный) характер экологической глобальной проблематики. Считается, что кризис современной цивилизации носит одновременно глобальный и парадигмальный характер. Под глобальностью понимается охват кризисом всех основных сфер и сторон человеческой жизнедеятельности, а под парадигмальным кризисом – кризис основных базовых ценностей всего мироустройства. Биоэволюция и техноэволюция настолько разошлись друг с другом, что возникла непосредственная угроза не только существованию природы, но и всей «земной жизни»; следовательно, дело не только в экологическом кризисе, но и в кризисе экономики, политики, культуры и других сфер. Это значит, что в исследовании глобальных проблем должны принимать участие самые разнообразные отрасли научного знания – как общественно-гуманитарные науки, так и естественные, и технические. Назрела необходимость синтеза различных подходов, объединения и осмысливания полученных результатов. На сегодня, с нашей точки зрения, основополагающими подходами к научному анализу взаимодействия общества и природы являются философско-антропологический, системный, экологический подходы и подход глобального моделирования.

1. Сущность философско-антропологического подхода состоит в том, что он выявляет значимость темы «человек и его духовный мир» для решения глобальных проблем. Социальные, экономические и иные формы бытия, мера человечности личности определяются тем, насколько человек способен к любовному отношению к природе, в какой степени люди сознают свою ответственность за мироздание. Эти идеи были высказаны русскими космистами задолго до того, как человечество практически ощутило на себе всю тяжесть экологических и иных глобальных проблем.

2. Системный подход – это направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем. Данный подход ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину, что крайне важно в экологическом образовании.

3. В основе экологического подхода лежит идея равноположенности живой и неживой компоненты реального мира, т.е. учение о взаимосвязях живых существ между собой и средой обитания. В рамках этого подхода рассматриваются учение В.И. Вернадского о биосфере и его раздумья о ноосфере. К этому подходу относится и учение о коэволюции природы и человеческого общества.

4. К системе основополагающих подходов к научному анализу взаимодействия общества и природы мы относим и подход глобального моделирования. Это научное направление, сформировавшееся в результате построения глобальных моделей и исследования с их помощью различных сценариев мирового развития, включает в себя совокупность математических, социально-экономических и других методов на базе информационных технологий, примененных к исследованиям глобальных проблем.

Все перечисленные подходы имеют право на существование, однако мы считаем, что наиболее результативным на данный момент является сочетание экологического подхода и подхода глобального моделирования, поскольку именно это сочетание выражает новое понимание глобальной проблематики как поиска коэволюционного пути развития биосферы и человечества, которое, с одной стороны, является биологическим видом, а с другой – создателем техносферы, разрушающей среду его обитания. К сожалению, в развитии стратегии преодоления экологического кризиса недостаточно внимания уделяется такой составляющей, как образование и просвещение населения в области экологии.

В связи с этим одной из центральных проблем, стоящих перед современной педагогической наукой, является проблема совершенствования содержания экологического образования, особенно в технических вузах. Это связано с тем, что в данные учебные заведения поступают люди, увлеченные техникой, которая олицетворяет для них средство власти над природой. Следовательно, в современных условиях необходимы совершенно новые концептуальные подходы, новые методологические, теоретические основания для его конструирования. В связи с этим следует, прежде всего, связать их с идеями экоцентрического мышления, которое позволяет понять и почувствовать коэволюционный характер устойчивого развития, осознать себя как неотъемлемую часть биосферы, научиться строить свою деятельность в техносфере согласно экологическому императиву.

Особенно важно это для работников техносферы, непосредственно использующих эти природные тела, процессы и явления в качестве промышленных ресурсов. Следовательно, с углублением инженерного образования возникает двойственная функциональная ориентация инженера: на научные исследования естественных, природных явлений и на производство. Необходимость сочетания в технической деятельности естественной и искусственной ориентации заставляет инженера основываться, с одной стороны, на достижениях науки, из которой он черпает знания о естественных процессах, происходящих в природе, а с другой – на существующей технике, откуда он заимствует знания о материалах, конструкциях, их технических свойствах, способах изготовления и т.д. Совмещая эти два рода знания, он находит те «точки» природы, в которых природные процессы действуют так, как необходимо для функционирования создаваемой технической системы.

Экологизация образования, рассматриваемая как соответствующая экологическая подготовка, элементы которой были бы синтезированы вокруг профессионально значимых знаний и умений, – необходимое условие для решения конкретных практических задач в области охраны окружающей среды и рационального природопользования.

Вместе с тем, на основании анализа состояния экологизации образования в вузе можно заключить, что существующая практика преподавания экологически значимых дисциплин не обеспечивает целенаправленного формирования у учащихся системы профессионально значимых экологических знаний, недостаточно изучены вопросы отбора содержания и не определены условия формирования системных экологических знаний в процессе профессиональной подготовки студентов.

Следовательно, актуальной проблемой образования становится организация такого педагогического процесса, который бы не только служил основой расширения системы знаний об окружающем мире, но и способствовал развитию ценностного, интеллектуального, культурного, творческого потенциала обучаемых. Можно сделать вывод о необходимости создания в технических вузах эколого-образовательной среды, которая была бы направлена на формирование у студентов экологического сознания экоцентрического типа. В основе создания такой среды, с нашей точки зрения, должны лежать личностно-ориентированные и природосообразные технологии обучения (начиная с младших курсов), которые должны быть активизированы на изучении специальных дисциплин.

Экологическое образование в техническом вузе должно опираться на нормативно-правовое обеспечение, которое является важным инструментом, используемым государством в интересах сохранения и рационального использования окружающей среды; и поскольку основными источниками нарушения экологического равновесия являются промышленные предприятия, на которых трудятся выпускники технических вузов, знание и исполнение всех законов должно способствовать снижению антропогенной нагрузки на природу. Кроме того, необходимо обратить внимание, что важнейшей задачей, с позиции государства, является пропаганда идей устойчивого развития, а также создание развитой системы непрерывного экологического воспитания и образования в качестве основы формирования экологической культуры.

II. Проведенный нами историко-логический анализ позволил выявить объективную необходимость в современном экологическом образовании инженеров с позиций экоцентризма.

Экологическое образование – это ценностно-ориентированный, целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс формирования экологического сознания как важнейшей составляющей экологической культуры личности экоцентрического характера.

Традиционно принято считать, что отправной точкой для развития образования в области окружающей среды в мире, в том числе и в России, стала «Повестка дня на ХХI век», принятая на Конференции ООН по окружающей среде, состоявшейся в Рио-де-Жанейро в 1992 г. Этот документ включает в себя более ста программ, охватывающих разнообразные проблемы в сфере окружающей среды: от преодоления нищеты и голода до усиления в современном мире роли экологического образования и просвещения.

Однако, несмотря на отсутствие термина «экологическое образование», оно, в неявном виде, существовало в историческом прошлом, причем как в религиозном образовании, так и в светском.

Большую роль в развитии российского экологического образования сыграл Казанский Императорский (государственный) университет, при котором были созданы Общество естествоиспытателей, студенческий Кружок любителей природы и Педагогическое общество. Сформированное ими поступательное движение в области развития экологии увенчалось в 1989 г. созданием первого в Советском Союзе экологического факультета, где были заложены основы непрерывного экологического образования и экологического просвещения населения, т.е. тех понятий, которые положены в основу «Экологической доктрины Российской Федерации», принятой в 2002 г.

В современной высшей технической школе имеются как объективные, так и субъективные факторы, влияющие на экологическое образование в технических вузах. Объективные факторы – это возрастающие техногенные и антропогенные нагрузки на человека и природную среду, расширение круга и уровня опасностей современного мира[2]. Эти объективные тенденции современности, потребность перехода к устойчивому развитию человеческого сообщества вызывают необходимость изменения приоритетов в социально-экономическом развитии общества в направлении обеспечения социальной и экологической безопасности. К объективным социальным факторам следует отнести также изменения в науке и технике, направленные на развитие теории риска, исследование природных и техногенных опасностей, развитие методов снижения негативного воздействия на человека и природную среду. Эти объективные факторы требуют модернизации содержания образования с целью формирования готовности личности к восприятию меняющихся реалий окружающего мира и к обеспечению личной и коллективной безопасности.

Кроме объективных, существуют и субъективные факторы – это политика и идеология общества. В последнее десятилетие XX в. в политике и общественной идеологии развитых стран в качестве приоритетных задач развития выдвигались вопросы обеспечения экологической безопасности, личной и коллективной безопасности граждан.

Сравнительный анализ экологического образования разных стран показал, что оно направлено на непрерывную экологическую подготовку с учетом вышеупомянутых вопросов экологической, личной и коллективной безопасности.

Сложившиеся социально-экономические и социально-культурные условия требуют подготовки специалистов, способных ориентироваться в потоке постоянно меняющейся информации, а также умеющих самостоятельно и творчески мыслить. На сегодняшний день это невозможно без формирования у будущих инженеров экологического сознания.

Необходимость приобретения экологических знаний – это требование мирового сообщества в рамках программы устойчивого развития, что было сформулировано Европейской федерацией национальных федераций инженеров (ФЕАНИ) при сертификации программ подготовки инженеров.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации, в русле мировых тенденций, установила приоритет образования в государственной политике страны, признав его сферой ответственности и интересов государства. Ряд важнейших положений Доктрины относится к развитию сферы профессионального образования как к фактору создания конкурентоспособной на внутреннем и мировом рынках, здоровьесберегающей, экологически чистой промышленности, стабильной экономики и политики, обеспечения прав граждан на получение образования в течение всей жизни. С учетом этого экологическое образование студентов технического вуза должно базироваться на общедидактических и специальных принципах.

· междисциплинарности – экологическое образование является по существу междисциплинарным, так как сформировано на базе нескольких сфер образования, имеющих дело с проблемами окружающей среды, географией, биологией, химией, экономикой, юриспруденцией и т.д.;

· систематичности и последовательности – соблюдение экоцентрической логики в усвоении профессиональных знаний, умений, навыков с целью формирования экологического сознания;

· научности – использование математического моделирования, теории риска, современных теорий естествознания;

· практикоориентированности – построение учебного процесса с максимальным использованием реальных производственных и экологических проблем региона, использование результатов производственных практик при написании курсовых и дипломных работ. Изучение научных эколого-технических проблем в условиях высшего технического образования должно осуществляться в тесной связи с раскрытием важнейших путей их применения в производстве. Реализация этой связи имеет большое мировоззренческое значение. Оптимальным вариантом реализации данного принципа являются производственные практики.

Специальные принципы профессионально-экоцентрического подхода:

· вариативность – возможность решения эколого-производственных ситуаций несколькими способами;

· экоцентрическая рефлексия – уверенное обоснование наиболее безопасных технических решений. С нашей точки зрения, принцип экоцентрической рефлексии является очень значимым, причем в нашем случае можно говорить не просто о профессиональной рефлексии, а о профессиональной рефлексии, сформированной на базе экоцентрического сознания. Формирование профессионально-экоцентрической рефлексии напрямую связано с интеграцией экологизации технического образования и экологической подготовки на базе экоцентрической картины мира.

С учетом всех перечисленных выше принципов применительно к экологическому образованию в технических вузах необходимо, на наш взгляд, сформировать специализированное междисциплинарное направление, учитывающее все принципы экологического образования.

III. Важнейшей функцией экологического образования в высшей технической школе мы считаем формирование экоцентрического сознания как важнейшей составляющей экологической культуры. Экологическое сознание экоцентрического типа – это совокупность экологических и природоохранных представлений, мировоззренческих позиций и отношения к природе, стратегии практической деятельности, направленной на природные объекты.

Основу экологического сознания экоцентрического типа составляет экоцентрический подход к миру, который включает убеждения и принципы, способы познания и деятельности, нормы и требования экологического и нравственного императива, ответственность будущего инженера за сохранение равновесия между биосферой и техносферой.

Воспитание таких свойств личности, как осознание себя частью целого (биосферы), признание прав равенства человека и других существ на жизнь, способность к диалогу и сопереживанию столь же необходимо, как и фундаментальные научные знания о биосфере. Система образования должна быть построена таким образом, чтобы в свете определенных нравственных установок помочь студенту сформировать навыки поведения и научить предвидеть последствия своей профессиональной деятельности для человека и биосферы.

Эта позиция дает возможность рассмотреть становление экологического сознания студентов инженерно-технических специальностей совместно с развитием всех сфер психики человека: эмоционально-ценностной, интеллектуально-познавательной и волевой. На основании этого в структуре экологического сознания студентов инженерно-технических специальностей можно выделить три взаимосвязанных компонента: когнитивный, ценностно-смысловой, деятельностный.

Когнитивный компонент представляет собой познавательную и информационную функции личности студентов инженерно-технических специальностей. Он включает в себя систему общих и специальных инженерных знаний, на основе которых строится целостная картина мира как результат взаимодействия биосферы и техносферы, характер практической деятельности инженеров в техносфере, приобретается готовность и стремление получать, искать, перерабатывать информацию по уменьшению негативного воздействия техносферы и творчески использовать ее в своей практической инженерной деятельности.

Ценностно-смысловой компонент отражает нормативную (регулятивную) и гуманистическую функции и включает ценности и идеалы, в основе которых лежат экоцентрическая позиция, социальные нормы и правила, регулирующие повседневную жизнь и профессиональную деятельность инженерно-технических работников.

Важнейший компонентом экологического сознания студентов инженерно-технических специальностей – деятельностный. Он характеризует готовность будущих инженеров к профессиональной деятельности в соответствии с экологическим императивом – использованием специальных экологических и инженерных знаний в конкретных условиях производства.

Понятие «экологическое сознание студентов технического вуза» может рассматриваться с двух позиций:

1) экологическое сознание как интегративное личностное качество, которое характеризует деятельность человека в социоприродной среде; формирует ценностное отношение и потребностно-мотивационную сферу как основу, влияющую на направленность профессиональной деятельности студентов инженерно - технических специальностей;

2) экологическое сознание студентов инженерно-технических специальностей можно определить как философскую категорию, которая характеризует специфику взаимосвязи будущих инженеров, общества и окружающей природной среды. Эта категория может выражаться через систему таких понятий, как экологическое мышление инженерно-технических работников, их убеждения и принципы, способы познания и деятельности. Определение «экологическое» в данном контексте трактуется как взаимодействие инженерно-технических работников и окружающей природной среды, обеспечивающее их взаимосвязанное устойчивое развитие, в условиях которого профессиональная деятельность и поведение отдельного инженера или технического работника «подстраиваются» к природным процессам и осуществляются в рамках дозволенных экологическим и нравственным императивами, т.е. характеризуются высокой экологической культурой.

Нами определены этапы формирования экологического сознания и критерии развития экологического сознания студентов технического вуза (табл. 1).

Результаты опытно-экспериментальных работ показали, что общая целевая направленность на развитие у студента инженерно-технической специальности экологического сознания реализуется через решение следующих задач:

– формирование экологического понимания мира, знаний, умений и практических навыков, составляющих основу экологически обоснованной деятельности будущих инженерно-технических работников;

– развитие у студентов инженерно-технических специальностей потребностей, мотивов, ценностно-смысловых ориентаций, инициирующих экологически обоснованную трудовую деятельность в техносфере.

Следовательно, в первую очередь у студентов инженерно-технических специальностей необходимо формировать экологическое сознание экоцентрической направленности и потребность в природосообразной деятельности, что и является основой для развития экологической культуры у студентов технического вуза.

Нами также установлено, что для развития экологического сознания студентов инженерно-технических специальностей учебный материал должен конструироваться на основе следующих требований:

– интегрирование базового технического и экологического образования;

– выделение в содержании образования фактов, понятий, закономерностей, законов взаиморазвития биосферы и техносферы;

– взаимодействие разных способов познавательной, научно-исследовательской и практической деятельности студентов инженерно-технических специальностей;

– использование технологий развивающего, проблемного, деятельностного и личностно-ориентированного обучения студентов инженерно-технических специальностей;

– создание условий для творческого развития и саморазвития студентов инженерно-технических специальностей, формирование у них личностно значимой ответственности за сохранение и улучшение экологического состояния окружающей природной среды.

Важнейшим результатом экологического образования в высшей технической школе должно стать формирование экологического сознания экоцентрического типа как важнейшей составляющей экологической культуры будущих инженеров. С нашей точки зрения, понятие экологической культуры соединяет в себе: знание основных законов природы; понимание необходимости считаться с этими законами и руководствоваться ими во всякого рода индивидуальной и коллективной деятельности; стремление к оптимальности в процессе личного и производственного природопользования; выработку чувства ответственного отношения к природе, окружающей человека среде, здоровью людей. Таким образом, экологическая культура охватывает интеллектуальные, эстетические и этические, деятельностно-волевые аспекты человеческой жизни, практику бытовой и профессиональной деятельности. Критерием сформированности экологической культуры являются обоснованные с точки зрения законов экологии поступки, поведение и деятельность человека, действия, экологически сообразные социоприродной среде.

По нашему мнению, экологическая культура инженерно-технических работников является составной частью общечеловеческой культуры. Она включает в себя совокупность экологического мышления, экологического сознания совместно с общечеловеческими ценностями и идеалами, гуманистическими идеями, способами познания и деятельности, нравственно- экологическими нормами и требованиями, которые способствуют становлению природосозидательного отношения к миру, для инженерно-технических работников – это еще и наличие специальных знаний закономерностей развития биосферы в контакте с техносферой.

IV. Считаем, что моделирование содержания профессиональной подготовки будущего специалиста технического профиля как одной из составляющих моделирования экологического образования предполагает следующие этапы: 1) определение цели технического знания; 2) выявление интегративных связей технического знания с другими науками (техническими, естественно-научными, социально-гуманитарными) и определение системы технического знания как единой совокупности; 3) выделение в содержании технического учебного знания следующих основных компонентов:

· инвариантная часть, представляющая собой описание новых и перспективных для современного производства технологий, технических объектов и пр.;

· профессиональная часть, объединяющая профессионально направленные знания, отбираемые в соответствии с группами профессий;

· специализированная часть, включающая понятия и теории, отбираемые в соответствии со специализацией обучаемых;

· мировоззренческая часть, объединяющая социально-гуманитарные, экологические знания, обеспечивающие мировоззренческую направленность учебного технического знания.

На основе обобщения вышесказанного можно предложить модель экологического образования студентов технического вуза, целью которой является развитие экологического сознания как основной составляющей экологической культуры экоцентрического типа.

Рис. 1. Модель экологического образования студентов технического вуза

Следует отметить, что при моделировании содержания профессиональной подготовки, с точки зрения экологического образования в высшей технической школе, в качестве системообразующего фактора должна выступать прикладная техносферная рискология – междисциплинарное направление, синтезирующее теоретические и практические наработки наук об окружающем нас мире в развитии осознанного использования знаний о синергизме техногенных, экологических, социальных и иных факторов в риск-менеджменте сложных техносферных комплексов.

Прикладная техносферная рискология выступает как педагогически интерпретированное системное знание, которое позволяет осуществлять педагогическое целеполагание, прогнозирование и современную технологизацию экологической подготовки будущих инженеров, поскольку инженер, специализирующийся в этой области, должен быть своего рода риск-менеджером, т.е. чувствовать опасности современной среды обитания и уметь управлять ими (рис. 2). В этом случае основной методологической задачей подготовки квалифицированного специалиста является приобретение

им знаний для обеспечения коллективной безопасности при выполнении профессиональной деятельности. Для достижения лучшего результата в этом процессе необходимо, на наш взгляд, опираться на такие дидактические принципы, как междисциплинарность и установление причинно-следственных и логических связей между изучаемыми вопросами, практическая направленность обучения, ориентированная на формирование культуры профессиональной безопасности, экоцентрической рефлексии и т.п.

Проведенный анализ учебных планов нескольких специальностей показал, что элементы прикладной техносферной рискологии могут быть внедрены в различные учебные дисциплины и служить системообразующим фактором при внесении экологической составляющей в высшее техническое образование.

V. Для подтверждения эффективности модели нами было проведено два взаимодополняющих эксперимента: первый – определяющий уровень экологической культуры у студентов технического вуза, и второй – по определению их ценностных ориентаций с использованием методики Рокича.

В нашем эксперименте по определению уровня экологической культуры фигурируют такие составляющие, как объект исследования, наблюдатель, показатели, характеризующие состояние объекта, мера измерения (с помощью которого сравниваются измеряемые показатели), результат измерения. Объектом измерения в нашем эксперименте были студенты.

В экологическом образовании пока нет единого стандарта и единых подходов в организации мониторинга показателей уровня развития экологической культуры, отсутствует и единая система измерителей и общепринятых методов измерения, поэтому выявление критериев оценки успешности нововведения, разработка анкет, методики диагностических исследований и обработка результатов осуществлялись нами по известным, но модифицированным и адаптированным к целям и задачам нашего исследования, методикам.

В соответствии с этим эксперимент включал следующие этапы:

1) предварительное знакомство с деятельностью специалистов технического профиля в современных условиях, изучение потребностей рынка труда и развития производства, требований, предъявляемых к современным специалистам;

2) ознакомление, изучение и выбор комплекса методов и методик для сбора эмпирического материала;

3) формирование выборочных совокупностей специалистов для проведения эксперимента;

5) обработка материала, полученного в результате педагогического эксперимента;

6) анализ, интерпретация данных, уточнение программы экологической подготовки.

Для проведения эксперимента по выявлению уровня экологической культуры нами была использована адаптированная классическая линейная регрессионная модель, в которой вычислялись средние значения.

В эксперименте приняли участие 287 респондентов (студенты). Для оценки уровня экологической культуры студентов технического вуза была предложена анкета, содержащая вопросы, ответы на которые позволяли судить об уровне экологической культуры студентов, а также о том, как соотносятся их экоцентрическое и технократическое мышление.

Опрос проводился на базе кафедры «Промышленная экология», в него были вовлечены студенты: группы студентов 3-го курса и студентов 5-го курса. Они были разделены на 2 подгруппы: 1-я подгруппа студентов – будущие инженеры («Безопасность жизнедеятельности – БЖД) – формирующая выборка (67 человек), 2-я подгруппа – будущие инженеры (120100-технология машиностроения, инженеры-радиотехники, инженеры-программисты, т.е. те студенты, которые прошли обычный, а не углубленные курсы «Экология» и «Безопасность жизнедеятельности», курсы «Природопользование» и «Экологическая экспертиза проектов» у них не преподавались) – констатирующая выборка (220 человек).

Вопросы анкеты были сгруппированы по трем направлениям:

· с 1-го по 15-й вопросы показывают экологическую направленность в профессиональной деятельности будущего инженера;

· с 16-го по 20-й – социально-экологическую активность экспериментально контрольных групп;

· с 21-го по 25-й – развитие понимания взаимосвязи экологической обстановки и здоровья.

Полученные данные отражены в рисунках 3,4,5 (приведены данные по разным курсам и специальностям).

Рис.3.Динамика интегрального развития экологической направленности в производственных вопросах студентов технического вуза 4, 5 курс

Уровни развития экологической культуры по количеству баллов, характеризуются по следующей шкале:

20–25 – очень низкий, 44–46 – чуть выше среднего,

35–37 – чуть ниже среднего, 56–60 – очень высокий.

Рис.4. Динамика интегрального развития социально-экологической активности студентов технического вуза 4, 5 курс

Рис.5. Динамика понимания взаимосязи экологической обстановки и здоровья студентми технического вуза 4, 5 курс

Проанализировав результаты анкетирования, мы пришли к следующим выводам: несмотря на то, что на 3-ем курсе пока не были прочитаны специальные дисциплины, уровень экологического сознания студентов был приблизительно одинаковым. Причем на специальности «Технология машиностроения» он был несколько выше, так как на специальности «БЖД» ни один студент не показал уровень «выше среднего», а на специальности «Технология машиностроения» его показали 10,4 % респондентов.

Студенты 5-го курса показали совершенно другие результаты. На специальности «БЖД» ни один человек не показал уровня «ниже среднего». Кроме того, «средний» уровень показали 22,2% , уровень «выше среднего» – 55,6 % студентов, а 11,1 % – «высокий» уровень развития экологической культуры. К сожалению, ни один студент не показал «очень высокого» уровня развития экологического сознания.

В то же время на специальности «Технология машиностроения», где не читались предметы экологической направленности, были показаны удручающие результаты развития экологического сознания. Самым высоким уровнем развития экологического сознания был уровень «чуть выше среднего», причем его показали всего 4,8 % студентов, что почти в 2 раза меньше, чем на 4-ом курсе этой же специальности. «Средний уровень» продемонстрировали 28,6%, «чуть ниже среднего» – 19 % и «ниже среднего» – 47 % респондентов.

Результаты опроса указывают на то, что чтение дисциплин экологической направленности и применение в обучении дидактических комплексов, построенных на экоцентрической основе, существенно повышают уровень экологического сознания студентов технических вузов.

Таким образом, результаты экспериментального исследования позволили сформулировать следующие выводы:

– существующая практика преподавания во многом не обеспечивает целенаправленное формирование у студентов технических вузов системы профессионально значимых экологических знаний, недостаточно изучены вопросы отбора содержания и не определены условия формирования системных экологических знаний в процессе естественно-научной теоретической и профессиональной подготовки;

– необходима организация такого педагогического процесса, который не только бы служил основой для расширения системы знаний об окружающем мире, но и способствовал развитию ценностного, интеллектуального, культурного, творческого потенциала студентов технического вуза.

Нами была использована методика «Ценностные ориентации» М.Рокича, так как система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношения к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни», а также любые формы проявления этих отношений в деятельности. Именно изменения в отношениях свидетельствуют о личностной значимости экологических знаний для человека. Одним из достоинств методики является ее гибкость, т.е. возможность варьировать стимульный материал (список ценностей), что и было сделано нами при адаптации методики для определения уровня экологического сознания.

Опытно-экспериментальная работа по определению ценностных ориентаций проходила в три этапа: констатирующий этап, формирующий, контрольный. За критерии эффективности модели мы приняли ценностные ориентации студентов, так как в этом случае, по нашему мнению, ценностные ориентации являются одним из показателей экологического сознания личности.

Студент, обучаясь в вузе, приобретает знания, умения и определенные навыки для дальнейшей практической деятельности, вследствие чего его личностные ценности начинают коррелировать с ценностными ориентациями его будущей профессиональной деятельности.

Существенно важным на этом этапе было определение показателей качественных и количественных характеристик ценностных ориентаций.

Объем общей выборки составил 116 человек, которые были разбиты на 4 выборки: 1) экспериментальная группа – студенты, специализирующиеся по кафедре промышленной экологии Казанского технического университета им. А.Н.Туполева (КАИ), – 32 человека; 2) контрольная группа – студенты, специализирующиеся по техническим дисциплинам различных кафедр Казанского технического университета им.А.Н. Туполева (КАИ), – 51 человек; 3) контрольная группа экологического факультета Казанского государственного университета им. В.И. Ульянова-Ленина – 16 человек; 4) контрольная группа факультета татарской филологии и истории Казанского Государственного университета им. В.И. Ульянова-Ленина – 17 человек (Татфак). Сравнение проводилось с показателями студентов группы экологического факультета (Экофак), так как, на наш взгляд, именно у них наиболее развито экологическое сознание, которое определило выбор профессии и продолжало формироваться в процессе учебы.

Результаты экспериментов. На начало эксперимента анализ ценностных ориентаций студентов по контрольным и экспериментальной группам показал их достаточно тесную связь и наличие общей тенденции (как по блоку А – терминальные ценности, так и по блоку Б – инструментальные ценности), коэффициент корреляции между значениями рангов личностных установок выше среднего – высокий (от 0,507813 до 0,950464)), дисперсия по выборкам также имеет математически незначимое отличие. Данный факт говорит о репрезентативности выборок и о возможности их сравнения.

Ситуация в выборе ценностных ориентаций в сравнении по группам изменилась существенно. Так, по ценностям-целям (блок А) корреляция между значениями экспериментальной группы и контрольной группы КАИ снизилась с 0,950464 до 0,660711. Рост наблюдался по экспериментальной группе и Экофаку (0,768834 до 0,832686), КАИ и Экофаку (с 0,72549 до 0,781498). Это свидетельствует о том, что ценностные ориентации студентов КАИ экспериментальной группы ближе к ценностным ориентациям студентов Экофака, что очень важно, поскольку именно будущие инженеры способны вмешиваться в процессы природы и очень важно, чтобы деятельность специалистов была природосообразной.

По ценностям-средствам (блок Б) в формирующем эксперименте корреляция по экспериментальной группе и Экофаку снизилась с 0,89875 до 0,776014, по экспериментальной группе и КАИ – с 0,888514 до 0,609907, а по Экофаку и КАИ изменилась существенно – снизилась с 0,905057 до 0,293305. Общее снижение корреляции иерархий наблюдается и по другим парам групп сравнения.

Ценностные ориентации студентов экспериментальной группы оказались максимально приближены к ценностным ориентациям студентов контрольной группы Экофак, а сформированная деятельностная сторона соответствует задачам, поставленными перед студентами на начальном этапе развития экологического сознания.

Таким образом, эксперимент показал, что разработанная нами модель экологического образования студентов технического вуза приводит к повышению уровня экологического сознания экоцентрического типа.

Общие выводы исследования

В результате теоретического исследования и на основе результатов эксперимента разработаны научно-педагогические основы экологического образования в студентов технических вузов.

1. На основе анализа теоретических подходов и концепций экологического образования выявлено, что определяющим в экологическом образовании студентов технического вуза как базовой составляющей преодоления экологического кризиса является экоцентрический подход.

Международным экологическим движением педагогов было признано, что экологическое образование должно стать приоритетным направлением совершенствования общеобразовательных систем. Кроме того, необходимость приобретения экологических знаний – это требование мирового сообщества в рамках программы устойчивого развития, что было сформулировано Европейской федерацией национальных федераций инженеров (ФЕАНИ) при сертификации программ подготовки инженеров.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации, в русле мировых тенденций, установила приоритет образования в государственной политике страны, признав его сферой ответственности и интересов государства. В современном экологическом образовании в высшей технической школе имеются как объективные, так и субъективные факторы, влияющие на экологическое образование в технических вузах. Объективные факторы – это возрастающие техногенные и антропогенные нагрузки на человека и природную среду. К объективным социальным факторам следует также отнести изменения в науке и технике, направленные на развитие теории риска, исследование природных и техногенных опасностей, развитие методов снижения негативного воздействия на человека и природную среду. Субъективные факторы – это политика и идеология общества. В последнее десятилетие XX в. в политике и общественной идеологии развитых стран в качестве приоритетных задач развития выдвигались вопросы обеспечения экологической безопасности, личной и коллективной безопасности граждан.

Сравнительный анализ экологического образования разных стран показал, что оно направлено в сторону непрерывной экологической подготовки с учетом вышеупомянутых вопросов экологической, личной и коллективной безопасности.

Воспитание таких свойств личности, как осознание себя частью целого (биосферы), признание прав равенства человека и других существ на жизнь, способность к диалогу и сопереживанию являются столь же необходимыми, как и фундаментальные научные знания о биосфере. Система образования должна быть построена таким образом, чтобы в свете нравственных установок помочь студенту сформировать навыки поведения и научить предвидеть последствия своей профессионалъной деятельности для человека и биосферы.

2. На основе историко-логического анализа развития экологического образования и технического образования сделан вывод о том, что одной из центральных проблем, стоящих перед современной педагогической наукой, является проблема совершенствования содержания экологического образования, особенно в технических вузах. Это связано с тем, что в данные учебные заведения поступают люди, увлеченные техникой, которая олицетворяет для них средство власти над природой. Следовательно, в современных условиях необходимы совершенно новые концептуальные подходы, новые методологические, теоретические основания для его конструирования. Для этого необходимо, прежде всего, связать их с идеями экоцентрического мышления, которое позволяет понять и почувствовать коэволюционный характер устойчивого развития, осознать себя как неотъемлемую часть биосферы, научиться строить свою деятельность в техносфере в соответствии с экологическим императивом.

Обосновано, что экологическое образование – это ценностно-ориентированный, целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс формирования экологического сознания как базового компонента экологической культуры личности экоцентрического характера. Основными принципами экологического образования являются междисциплинарность, систематичность и последовательность, научность, практикоориентированность, вариативность, сопряженность профессиональных и экологических знаний, принцип экоцентрической рефлексии.

Основываясь на результатах проведенного анализа, можно сделать вывод о необходимости создания в технических вузах образовательной среды, которая была бы направлена на формирование у студентов экоцентрического сознания. Система образования должна функционировать в контексте нормативно-правовых документов, выработанных мировым сообществом и Российской Федерацией с целью преодоления экологического кризиса.

3. Исследование показало, что реализация экологического образования как базовой составляющей стратегии преодоления экологического кризиса невозможна без формирования у студентов экологического сознания как важнейшей составляющей экологической культуры экоцентрического типа. Понятие «экологическое сознание студентов технического вуза» может рассматриваться с двух позиций: 1) экологическое сознание как интегративное личностное качество, которое характеризует деятельность человека в социоприродной среде; формирует ценностное отношение и потребностно-мотивационную сферу как основу, влияющую на направленность профессиональной деятельности студентов инженерно-технических специальностей; 2) экологическое сознание как философская категория, которая характеризует специфику взаимосвязи будущих инженеров, общества и окружающей природной среды. Эта категория может выражаться через систему таких понятий, как экологическое мышление инженерно-технических работников, их убеждения и принципы, способы познания и деятельности.

В развитии экологического сознания студентов технического вуза можно выделить несколько этапов: эмоционально-мотивационный, информационно-познавательный, операционно-деятельностный, личностно-ориентированный, практико-ориентированный.

4. В ходе исследования была разработана модель экологического образования в техническом вузе, которая ставит целью развитие у студентов экологического сознания экоцентрического типа и определяет следующие задачи: формирование экоцентрического понимания мира на базе направления, синтезирующего теоретические и практические наработки наук об окружающем нас мире в развитии осознанного использования знаний о синергизме техногенных, экологических, социальных факторов в риск-менеджменте техносферных комплексов; развитие ценностно-смысловых ориентаций, инициирующих экологически обоснованную деятельность в сложных техносферных комплексах; становление показателей и личностных качеств, составляющих основу экологической культуры; формулирует принципы достижения цели: общедидактические (междисциплинарности, систематичности и последовательности, практикоориентированности, научности) и профессионально-экоцентрического подхода (вариативности, экоцентрической рефлексии); предлагает следующие методы реализации модели: математическое моделирование и теория риска; информационные технологии; эколого-экономическая подготовка.

Критериями эффективности модели экологизации образования студентов технического вуза могут быть ценностные ориентации и уровень развития экологической культуры.

5. Обоснована необходимость введения прикладной техносферной рискологии как системообразующего фактора при моделировании содержания профессиональной подготовки в контексте экологического образования в высшей технической школе. Прикладная техносферная рискология – междисциплинарное направление, синтезирующее теоретические и практические наработки наук об окружающем мире в развитии осознанного использования знаний о синергизме техногенных, экологических, социальных и иных факторов в риск-менеджменте сложных техносферных комплексов.

Прикладная техносферная рискология выступает как педагогически интерпретированное системное знание, которое позволяет осуществлять педагогическое целеполагание, прогнозирование и современную технологизацию экологической подготовки будущих инженеров, так как инженер, специализирующийся в этой области, должен быть своего рода риск-менеджером, т.е. чувствовать опасности современной среды обитания и уметь управлять ими. В этом случае основной методологической задачей подготовки квалифицированного специалиста является приобретение знаний для обеспечения экологической и коллективной безопасности при выполнении профессиональной деятельности.

С учетом результатов данного исследования можно определить ряд научных проблем и перспективных направлений. В первую очередь, это углубление и конкретизация некоторых положений, изложенных в исследовании (например: применение теории риска в предметах экологического цикла у студентов технического вуза, применение информационных технологий в экологическом образовании студентов технического вуза и т.д.).

Основное содержание исследования опубликовано в 40 работах, в том числе учебно-методическом пособии (5,5 п.л.), 2 электронных обучающих комплексах (1330 Мб/ 91,7 п.л.), 2 монографиях (35,8 п.л.), статьях, тезисах.

1. Муравьёва, Е.В. Экологическая подготовка студентов технического вуза: монография / Е.В.Муравьёва. – Казань: РИЦ «Школа», 2006. – 244 с. (14,5 п.л.).

2. Романовский, В.Л. Прикладная техносферная рискология. Экологические аспекты: монография / В.Л.Романовский, Е.В.Муравьёва. – Казань: РИЦ «Школа», 2007. – 340 с. (21,3 п.л., авторских 10 п.л.).

3. Девисилов, В.А. Структура и содержание государственных аттестационных испытаний по направлению 280100-Безопасность жизнедеятельности (специальность 2801065-Безопасность жизнедеятельности в техносфере): учеб. пособие / В.А.Девисилов, Е.В.Муравьёва, Ю.А.Тунакова. – Казань: РИЦ «Школа», 2006. – 76 с. (5,5 п.л., авторских 3 п.л.). Гриф УМО по политехническому образованию.

4. Безопасность жизнедеятельности / И.А.Абросимов, Е.В.Муравьёва, А.В.Дёмин, А.А.Заднев // Электронный учебно-методический комплекс, 680 Мб, КГТУ им. А.Н.Туполева. – Казань, 2002 (48 п.л., авторских 16 п.л.).

5. Муравьёва, Е.В. Природопользование / Е.В.Муравьёва, Е.И.Иса-кова, Е.М.Кирдянова // Электронный учебно-методический комплекс, 650 Мб, КГТУ им. А.Н.Туполева. – Казань. (43,7 п.л., авторских 27 п.л.)

Статьи из периодических изданий, рекомендованных ВАК России

6. Муравьёва, Е.В. Казанский государственный университет и развитие системы экологического образования / Е.В.Муравьёва // Безопасность жизнедеятельности. – 2005. – №7. – С.25–26 (0,7 п.л.).

7. Муравьёва, Е.В. Производственные практики как средство формирования профессиональной компетенции / Е.В.Муравьёва, В.Л.Романовский // Казанский педагогический журнал. – 2006. – №1. – С.26–29 (0,9 п.л., авторских 0,45 п.л.).

8. Суржко, Н.В. Готовить специалистов в области гражданской защиты / Н.В.Суржко, М.Н.Перова, Е.В.Муравьёва // Гражданская защита. – М., 2007. – №1. – С. 44–45 (0,25 п.л., авторских 0,15 п.л.).

9. Муравьёва, Е.В. Педагогические технологии в подготовке специалистов в области прикладной техносферной рискологии / Е.В.Муравьёва, В.Л.Романовский // Казанский педагогический журнал. – Казань, 2007. – №1. – С.14–22 (0,5п.л., авторских 0,25 п.л.).

10. Миронова, М.А. Специфика экологической подготовки студентов в технических вузах / Е.В.Муравьёва // Вестник Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева. – 2007. – №2. – С. 114–118 (0,5 п.л., авторских 0,25 п.л.).

11. Муравьёва, Е.В. Теория риска в контексте экологического образования будущих инженеров / Е.В.Муравьёва, В.Л.Романовский // Вестник Московского государственного агроинженерного университета им. В.П.Горячкина. – М., 2007. – №12. – С.39–41.

12. Муравьёва, Е.В. Традиции и перспективы в организации самостоятельной работы студентов / Е.В.Муравьёва, А.А.Заднев // Интеграция образования, науки и производства – главный фактор повышения эффективности инженерного образования: Всероссийская науч.-метод. конф., 20–21 декабря 2000 г.: тез. докладов. – Казань: Изд-во Казан. гос. техн. ун-та, 2000.– С.214–215. (0,1 п.л.)

13. Муравьёва, Е.В. Организация самостоятельной работы студентов / Е.В.Муравьёва // Совершенствование преподавания в высшей школе: материалы науч.-метод. конф. – Казань: Карпол, 2001.– С.203–204 (0,1 п.л.).

14. Муравьёва, Е.В. Информационные технологии в экологическом образовании / Е.В.Муравьёва, Г.В.Ившина // Х конференция-выставка «Информационные технологии в образовании»: сб. трудов участников конф. Часть II. – М.: МИФИ, 2000. – С.92–93 (авт. 0,02 п.л.).

15. Муравьёва, Е.В. Психолого-педагогические аспекты компьютеризированного обучения в вузе / Е.В.Муравьёва, Г.В.Ившина // Новационные процессы в системе профобразования. – Казань: КГТУ им. А.Н.Туполева, 2001. – С.53–62 (авт. 0,5 п.л.).

16. Муравьёва, Е.В. Необходимость экологизации образования как средство решения проблем ноосферы / Е.В.Муравьёва // Совершенствование преподавания в высшей школе: материалы науч.-метод. конф. – Казань: Карпол, 2001. – С.215–217.

17. Муравьёва, Е.В. Об экологической культуре будущего специалиста / Е.В.Муравьёва // Профессиональное образование. – Казань, 2001. – № 4. – С.81–83 (0,5 п.л.).

18. Муравьёва, Е.В. Концептуальная основа проблемы развития экологической культуры студентов инженерно-технических специальностей федеральных государственных учреждений высшего профессионального образования / Е.В.Муравьёва // Вестник татарстанского отделения Российской экологической академии. – Казань, 2002. – №2. – С.7–13 (0,9 п.л.).

19. Муравьёва, Е.В. Экологическое образование как одно из средств духовного возрождения общества / Е.В.Муравьёва, М.А.Миронова // Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования: материалы IХ науч.-практ. конф. – Казань; Йошкар-Ола: Центр инновационных технологий, 2001. – С. 459–461 (авт. 0,12 п.л.).

20. Муравьёва, Е.В. Некоторые проблемы экологического образования в технических вузах / Е.В.Муравьёва //Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования: материалы Х науч.-практ. конф. – Казань; Йошкар-Ола: Центр инновационных технологий, 2002. – С.164–166 (0,12 п.л.).

21. Муравьёва, Е.В. Экологический компонент – фактор гуманизации высшего технического образования / Е.В.Муравьёва // Гуманистические традиции и инновации в педагогике: науч. труды и материалы Х междунар. науч.-практ. конф., посв. 60-летию РАО (Казань, 10 декабря 2003 г.) / под ред. З.Г.Нигматова, Р.Ш.Маликова. – Казань: Изд-во Казан. гос. пед. ун-та, 2003. – С.167–169 (0,15 п.л.).

22. Муравьёва, Е.В. Специфика преподавания раздела «Экология человека» в курсе «Экология» для технических специальностей / Е.В.Муравьёва // Экологические, морфофизиологические особенности и современные методы исследования живых систем: сб. материалов. – Казань, 2003. – С.216–217 (0,1 п.л.).

23. Муравьёва, Е.В. Актуальность экологизации высшего технического образования / Е.В.Муравьёва // Развитие региональных систем экологического образования в России: материалы Всероссийской конф. (Пермь, 28–30 сентября 2004 г.) / отв. ред. В.В.Мисенжников; Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2004. – С.132–134 (0,15 п.л.).

24. Муравьёва, Е.В. Использование информационных технологий в практикуме по промышленной экологии / Е.В.Муравьёва, Д.В.Золин // Производство. Технология. Экология. «ПРОТЭК-2004»: в 3-х т. – Т.1: Труды международной конференции. 15–17 сентября 2004 г., г.Москва / под ред. чл.-корр. РАН Ю.М.Соломенцева, проф. Л.Э.Шварцбурга. – М.: Янус-К, 2004. – С. 243–245 (авт. 85%).

25. Муравьёва, Е.В. Методика и дидактика электронного пособия по природопользованию для технических специальностей / Е.В.Муравьёва // Производство. Технология. Экология. «ПРОТЭК-2004»: в 3-х т. – Т.1: Труды международной конференции. 15–17 сентября 2004 г., г.Москва / под ред. чл.-корр. РАН Ю.М.Соломенцева, проф. Л.Э.Шварцбурга. – М.: Янус-К, 2004. – С.200–204 (авт.85%).

26. Муравьёва, Е.В. Формирование экоцентрического направления в высшем техническом образовании / Е.В.Муравьёва // Производство. Технология. Экология. «ПРОТЭК-2004»: в 3-х т. – Т.1: Труды международной конференции. 15–17 сентября 2004 г., г. Москва / под ред. чл.-корр. РАН Ю.М.Соломенцева, проф. Л.Э.Шварцбурга. – М.: Янус-К, 2004. – С.251–257.

27. Муравьёва, Е.В. Информационное обеспечение спецдисциплин экологического цикла в техническом вузе / Е.В.Муравьёва, Е.И.Исакова // XIV международная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании»: сб. трудов участников конф. Часть IV. – М.: МИФИ, 2004. – С.181–182 (авт. 85%).

28. Муравьёва, Е.В. Информационно-методическое обеспечение практикума по безопасности жизнедеятельности / Е.В.Муравьёва, Д.В.Золин // Материалы сбора с руководителями факультетов (кафедр), осуществляющих подготовку учителей по специальности «Безопасность жизнедеятельности» учреждений высшего профессионального образования Российской Федерации (г. Казань, 16–28 октября 2004 г.). – Казань: МЧС Республики Татарстан, 2004. – С.146–148 (0,2 п.л.).

29. Муравьёва, Е.В. Информационные технологии в экологической подготовке инженерных кадров / Е.В.Муравьёва, Е.И.Исакова // Инфокоммуникационные технологии глобального информационного общества: тез. докл. 2-й ежегодной науч.-практ. конф., г. Казань, 2–3 сентября 2004 г. – Казань: Изд-во Казан. гос. техн. ун-та, 2004. – С. 135–136 (авт. 85%).

30. Муравьёва, Е.В. Компонентный состав экологической культуры студентов технических специальностей / Е.В.Муравьёва // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвуз. сб. науч. трудов, посв. 20-летию факультета дошкольного воспитания Набережно-Челнинского пед. института. Вып. 4 / под ред. Р.Ш.Маликова. – Казань: Изд-во Казан. гос. пед. ун-та, 2004. – С.124–127 (0,35 п.л.).

31. Муравьёва, Е.В. Развитие экологического образования в Казанском университете / Е.В.Муравьёва // Технологии совершенствования педагогических кадров: теория и практика: межвуз. сб. науч. трудов, посв. 1000-летию Казани. Вып. 5 / под ред. З.Г.Нигматова, Р.Ш.Маликова. – Казань: Тат. кн. изд-во, 2005. – С.161–164 (0,37 п.л.).

32. Муравьёва, Е.В. Развитие системы экологического образования (на примере КГУ) / Е.В.Муравьёва // Профессиональное образование: вопросы истории и современности. – Казань: ИСПО РАО, 2005. – С.31–41 (0,7 п.л.).

33. Муравьёва, Е.В. Преемственность российской высшей технической школы – важная компонента устойчивого развития России / Е.В.Муравьёва, В.Л.Романовский // Научные труды и материалы 8-й Международной науч.-практ. конф. «Техносферная безопасность, надежность. Качество, энерго- и ресурсосбережение». – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского гос. строит. ун-та, 2006. – С.100–106 (0,42 п.л.).

34. Муравьёва, Е.В. Информационные технологии в подготовке инженеров – необходимый компонент формирования «Прикладной техносферной рискологии» / Е.В.Муравьёва, В.Л.Романовский // Сб. материалов ХIХ Всерос. межвуз. науч.-техн. конф. «Электромеханические и внутрикамерные процессы в энергетических установках, струйная акустика и диагностика, приборы и методы контроля природной среды, веществ, материалов и изделий». Часть 2. – Казань: Отечество, 2007. – С.279–281 (0,25 п.л.).

35. Муравьёва, Е.В. Информационно-методическое обеспечение экологической подготовки в техническом вузе / Е.В.Муравьёва, Е.И.Загребина // Инфокоммуникационные технологии глобального информационного общества: материалы 5-й ежегодной междунар. науч.-практ. конф., Казань, 5–6 сентября 2007 г. – Казань: Фолиантъ, 2007. – С. 179–180 (авт. 50%, 0,125 п.л.).

36. Романовский, В.Л. Информационные технологии как необходимый компонент формирования прикладной техносферной рискологи / В.Л.Романовский, Е.В.Муравьёва // Инфокоммуникационные технологии глобального информационного общества: материалы 5-й ежегодной междунар. науч.-практ. конф., Казань, 5–6 сентября 2007 г. – Казань: Фолиантъ, 2007. – С. 192–194 (авт. 50%, авт. 0,125 п.л.).

37. Романовский, В.Л. «Прикладная техносферная рискология» – системообразующий фактор подготовки специалистов в области безопасности жизнедеятельности / В.Л.Романовский, Е.В.Муравьёва, В.Ю.Семёнов // Предупреждение. Спасение. Помощь (современность и инновации): материалы XV Юбил. междунар. науч.-практ. конф. научно-педагогического состава Академии, г. Химки, 4декабря 2007 г. – Химки: АГЗ МЧС России, 2007. – С. 31–35 (авт. 0,25 п.л.).

[1] Глобалистика: энциклопедия / гл. ред. И.И.Мазур, А.Н.Чумаков; Центр научных и прикладных программ «Диалог». – М.: ОАО Изд-во «Радуга», 2003. – С. 693.

[2] Белов С.В. Роль знаний о безопасности жизнедеятельности человека в техносфере в смягчении демографического кризиса в России // Приложение. Безопасность жизнедеятельности. – 2003. – № 11.