Социология: методическая помощь студентам и аспирантам

ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

PDF Печать E-mail
Добавил(а) Социология   
09.12.10 15:24

ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Метод обучения – это система последовательных взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования.
Основные признаки:
• Обозначает цель обучения;
• Характеризует особенности взаимодействия субъектов процесса обучения;
• Обозначает способ усвоения.

Классификация методов обучения
Педагогической наукой накоплен богатый материал, касаю¬щийся методов обучения. Существуют также различные класси¬фикации методов обучения, многообразие которых зависит от избираемого принципа классификации.
Одна из первых классификаций методов обучения была пред¬ложена Е. В. Перовским и Е.Я. Голант. Строилась она по основа¬нию источника знаний, ориентируясь на «золотое правило» ди¬дактики. В соответствии с источником знаний (слово, наглядность, практика) были выделены соответственно три группы методов: словесные (лекция, рассказ учителя, беседа, работа с книгой, учебным текстом); наглядные (демонстрация картин, муляжей, кинофильмов и диафильмов, гербариев и т.д.); практические (вы¬полнение опыта, эксперимента, исследовательской работы, ла¬бораторной работы, упражнения, составление таблиц, графиков, диаграмм, выполнение измерений на местности, изготовление прибора и т.д.).
Эти методы определяются по внешним признакам, в основ¬ном по видам деятельности учителя. Однако такая классификация методов не раскрывает деятельность учащихся, а также психичес¬кие процессы, связанные с этой деятельностью. Поэтому ряд уче¬ных делают попытку разработать такую классификацию методов обучения, в основе которой лежал бы характер деятельности учи¬теля и учащихся.
Так, М. Н.Скаткин и И.Я.Лернер в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют следующие методы.
1. Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептив¬ный) метод. 
Основное назначение этого метода состоит в организа¬ции усвоения учащимися знаний в готовом виде. Преподаватель сообща¬ет готовую информацию разными средствами, а учащиеся вос¬принимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Объяснительно-иллюстративный метод относится к наиболее эко¬номным способом передачи накопленного человечеством обоб¬щенного и систематизированного опыта подрастающему поколе¬нию. Преподаватель сообщает информацию с помощью устного слова (объяснение, рассказ, лекция), печатного слова (учебник), на¬глядных средств (схемы, таблицы, графики, видео фильмы, натураль¬ные объекты в учебной аудитории и во время экскурсионных занятий), практического показа способов деятельности (показ опыта работы на практике, об¬разцов разработки программ исследования и инструментария, способа построения выборки, способов составления плана, аннотации и т.д.). Этот метод включает рассказ, лекцию, объяснение, использование и изуче¬ние литературы, использование наглядных средств, дидактичес¬кого раздаточного материала и т. п. Он тренирует память, дает знания, но не спо¬собствует развитию творческого мышления.
2. Репродуктивный метод,
Главным признаком этого явля¬ется воспроизведение и повторение способа деятельности по за¬даниям преподавателя. Данный метод характеризует не только деятельность учащегося, но и предполагает организующую, побуждающую деятельность преподавателя. С целью повышения эффективности репро¬дуктивного метода разрабатываются системы упражнений, а так¬же программированные материалы, обеспечивающие обратную связь и самоконтроль. Важную роль при осуществлении данного метода играет алгоритмизация, когда студентам (учащимся) предлагается оп¬ределенный алгоритм, т.е. правила и порядок действий, в резуль¬тате выполнения которых они распознают объект (явление), выясняет его наличие и одновременно осуществляет определен¬ный порядок действий.
3. Проблемное изложение.
Используется главным образом на лек¬ции, в ходе работы с книгой, экспериментирования и т.д. Метод за¬ключается в том, что преподаватель ставит проблему, сам ее решает, показывая при этом путь решения в его подлинных, но доступ¬ных для обучающихся, противоречиях. Преподаватель показывает образцы на¬учного познания, научного решения проблем, а обучающиеся мыс¬ленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем. Результатом проблемного изложения является усвоение студентом (учащимся) способа и логики решения поставленной проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно. Своеобразие этого метода заключается в том, что обучаемый не только воспри¬нимает, осознает и запоминает готовые знания, но и следит за логикой доказательства, контролирует убедительность мысли преподавателя.
4. Частично-поисковый, или эвристический, метод. 
Преподаватель организует участие обучаемых в выполнении отдель¬ных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспо¬могательные, намечает шаги поиска, а обучаемые осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия. Этот метод включает самостоятельную работу, беседу, лекции и т.д.
5. Исследовательский метод.
Этот метод определяется как способ организа¬ции поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Он призван обеспечить творческое применение знаний, овладение методами научного позна¬ния в процессе поиска этих методов и применение их. Кроме того, он является условием формирования интереса, потребности в твор¬ческой деятельности.
Предложенная авторами классификация методов обучения де¬монстрирует постепенный переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность обучающихся, к мето¬дам, опирающимся на их полную самостоятельность. Безуслов¬но, данная классификация методов обучения наиболее совершенна, однако в ней не раскрываются способы овладения зна¬ниями, сообщениями и практическим материалом, не характе¬ризуется работа с отдельными источниками знаний, поскольку и учитель и учащиеся не вооружаются конкретными приемами работы.
Польский дидакт В.Оконь выделяет четыре группы методов обучения, предполагая в каждой из них дифференцированные и разнообразные действия учителя и его учащихся, хотя в каждой группе методов имеется перевес определенного типа деятельно¬сти над другими типами.
1. Методы усвоения знания, или подающие методы, являются наиболее распространенными. К ним относятся беседа, дискус¬сия, лекция, работа с книгой, программированное обучение.
Беседа — разговор учителя с учащимися — с точки зрения ди¬дактической роли бывает трех видов: вступительная; представля¬ющая новую информацию и закрепляющая.
Дискуссия как метод обучения основана на обмене мнениями между учителем и учащимися или только между учащимися. Ав¬тор выделяет несколько разновидностей дискуссии: дискуссия, развивающаяся в ходе общего решения проблемы классом или группой учащихся; дискуссия, направленная на формирование убеждений молодежи; дискуссия, целью которой является вос¬полнение учащимися пробелов в собственных знаниях.
Лекция основана на косвенной или непосредственной переда¬че информации учащимся и применяется, как правило, в стар¬ших классах. Лекции разделяются на традиционные, проблемные и разговорные.
В школьной практике преподаватели также довольно часто используются опи¬сание и рассказ.
Работа с книгой дает возможность не только получать новую информацию, но и закреплять, расширять и углублять приобре¬тенные на уроках знания.
Наиболее распространенным среди учителей является способ обучения по учебнику с целью приобретения или закрепления оп¬ределенной учебной информации. Здесь подразумевается после прочтения текста мысленный анализ его, выделение главного, составление плана.
2. Методы самостоятельного приобретения знаний основаны на использовании проблемных методов обучения. Они стимулируют интерес учащихся, заставляют их анализировать ситуацию, выде¬ляя известные и неизвестные данные.
В настоящее время широко входят в практику обучения про¬блемные методы обучения. Наряду с классическим проблемным методом выделяются такие его разновидности, как метод случай¬ностей, ситуативный метод, мозговой штурм, микропреподава¬ние и дидактические игры. Сущность проблемных методов заклю¬чается в том, что они вызывают интерес при рассмотрении ка¬кой-либо ситуации, заставляют учащихся анализировать ее, вы¬деляя в ней известные и неизвестные факты, выдвигать предпо¬ложения по решению проблемы и проверке правильности этих предположений.
3. Оценочные (экспонирующие) методы характеризуются богат¬ством разновидностей, среди которых выделяются импрессивные и экспрессивные методы.
Импрессивные методы сводятся к организации участия обучаемых в соответственно экспонированных ценностях: со¬циальных, моральных, эстетических, научных.
Этот метод предполагает активизацию такой деятельности, как:
— получение информации о произведении и его создателе, полное сосредоточение на восприятии произведения и участие в его экспонировании;
— выбор соответствующей формы такого участия, выражаю¬щего главную идею произведения;
— сопоставление этой идеи с особенностями поведения участ¬ников, их практические выводы о собственном поведении и по¬ступках.
Экспрессивные методы основаны на создании ситуаций, в ко¬торых участники сами создают или воссоздают конкретные цен¬ности, как бы выражая себя и одновременно переживая их.
4. Методы реализации творческих задач могут основываться на управлении занятиями, во время которых учащиеся выполняют работы по дереву, стеклу, металлу или работают с пластическими массами, изготавливают ткани, переплетают книги, выращивают растения, животных, оборудуют школьные спортплощадки или работают в сельском хозяйстве.
Существует также достаточно аргументированная и научно обоснованная классификация методов обучения, предложенная известным ученым М.И. Махмутовым, который исходит из того, что в дидактике различаются понятия «преподавание» и «уче¬ние» и соответственно понятия «метод преподавания» и «метод учения», которые в совокупности составляют «бинарные методы обучения».
На основе анализа передового опыта и теоретических исследо¬ваний автор формулирует 5 методов преподавания и пять соответ¬ствующих им методов учения.
Методы преподавания
1. Информационно-сообщаю¬щий метод (сообщение без до¬статочного объяснения, обоб¬щения, систематизации).
2. Объяснительный метод пре¬подавания (раскрытие сущности нового понятия с помощью сло¬ва, практических действий).
3. Инструктивно-практиче¬ский метод преподавания (ха¬рактеризуется указанием учите¬ля учащимся, какого вида прак¬тическую работу они должны выполнять).
4. Объяснительно-побуждаю¬щий метод преподавания (учеб¬ный материал частично объяс¬няется учителем, а частично дается ученикам в виде про¬блемно-познавательных задач).
5. Побуждающий метод пре¬подавания (постановка учите¬лем проблемных вопросов и за¬дач перед учащимися), т.е. орга¬низация их самостоятельной деятельности исследовательско¬го характера.
Методы учения
1. Исполнительский метод учения (заучивание без крити¬ческого анализа и осмысления).
2. Репродуктивный метод уче¬ния (понимание объяснений учителя учеником и осознанное усвоение им знаний).
3. Продуктивно-практический метод (отработка навыков прак¬тических действий; деятельность по изобретению; выполнение поручений организационно-практического характера).
4. Частично-поисковый метод учения (сочетание восприятия учеником объяснений учителя с его поисковой деятельностью).
5. Поисковый метод учения (ученик самостоятельно откры¬вает для себя и усваивает новые знания путем постановки учеб¬ных проблем и их решения или ищет пути решения практиче¬ской проблемы).
На основе методологии целостного подхода к деятельности, известный дидакт Ю. К. Бабанский выделяет 3 большие группы методов обучения: 1) методы организации и осуществления учеб¬но-познавательной деятельности, благодаря которым обеспечи¬вается процесс опосредования личностью учебной информации; 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, благодаря которым обеспечиваются важнейшие функции регулировки учебной деятельности, ее познавательной, волевой и эмоциональной активизации; 3) методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельно¬сти, благодаря которым педагоги и ученики осуществляют функции контроля и самоконтроля в ходе обучения. (Подробную классификацию см. Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ Под ред. В.А.Сластенина. М.: «Академия», 2002. С. 230-231).
В. А. Сластенин и его ученики раскрыли сущность и законо¬мерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. В соответствии с этой концепцией пред¬лагается следующая система общих методов осуществления целост¬ного педагогического процесса:
методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискус¬сии, диспут, работа с книгой, метод примера);
- методы организации деятельности и формирование опыта обще¬ственного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструк¬таж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индук¬тивные и дедуктивные методы);
- методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание);
- методы контроля эффективности педагогического процесса (спе¬циальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка).
Авторы данного подхода считают, что в реальных условиях методы осуществления целостного педагогического процесса вы¬ступают в сложном и противоречивом единстве. Каждый из них на каком-то этапе педагогического процесса может применяться в изолированном виде, однако без взаимодействия с другими он утрачивает свое назначение, понижая эффективность учебно-вос¬питательного процесса.
Проведенный анализ дидактического понятия «метод обуче¬ния» показывает важность данной категории для педагогической науки, и, несмотря на многочисленные подходы, дискуссии, она остается еще недостаточно исследованной. Также не существует единой универсальной классификации методов обучения, кото¬рая в принципе невозможна, так как ее наличие означало бы бо¬гатую, многостороннюю учебно-педагогическую деятельность поставить в рамки жестких логических схем.
Вследствие вышеизложенного, психолого-дидактическую характеристику методов обучения следует рассматривать через особенности взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования и через способ усвоения знаний, навыков, умений.

А). ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ ЗНАНИЙ
Как отмечают психологи Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская, в широком смысле термин «усвоение» означает познаватель¬ную деятельность, включающую целый ряд психических процес¬сов: восприятие, память, мышление. Оно связано также с особен¬ностями личности — ее чувствами, волей, с определенным сложив¬шимся у каждого ученика отношением к действительности, с имею¬щимися склонностями и интересами, с определенными интеллек¬туальными качествами личности.
Усвоение знаний — сложный психолого-педагогический процесс. Исходя из анализа его психологической и педагогической приро¬ды, в нем можно выделить следующие основные дидактические компоненты: 1) восприятие и осознание учебного материала, осмысление объективных связей и отношений между предметами и явлениями и раскрытие их внутренней сущности; 2) запоминание; 3) обобщение и систематизация.
Усвоение знаний учащимися — целостный процесс. Все его ком¬поненты тесно взаимосвязаны и взаимопроникают. Так, уже в процессе восприятия учебного материала (чувственного или рацио¬нального) одновременно осуществляется и первоначальное его по¬нимание— осознание фактов и событий, элементарных связей в изучаемых объектах, а также запоминание и элементарные (ло¬кальные) обобщения. Поэтому в реальном процессе усвоения труд¬но вычленить отдельные его звенья: все его компоненты переплета¬ются. Однако на отдельных этапах этого процесса может преобла¬дать восприятие и осознание, осмысление и запоминание, обобще¬ние и систематизация, для осуществления которых необходимо применение соответствующих приемов учебной деятельности школьников и руководство ею со стороны учителя. Например, обоб¬щение сопровождает весь процесс усвоения знаний, оно осуществляется на всех этапах этого процесса, но преобладающая его роль в сочетании с систематизацией присуща заключительному этапу усвоения, где и необходима специальная организация обобщаю¬щего повторения на основе применения соответствующих приемов и средств обучения. Учитывая целостный характер процесса усвое¬ния и преобладание его компонентов на отдельных этапах и с целью более удобного анализа, мы и рассматриваем характери¬стики каждого звена и каждого компонента этого процесса от¬дельно.
Процесс восприятия учащимися нового материала можно рассмот¬реть отдельно. Более подробно остановимся на тесно связанном с ним процессе понимания учебного материала. Это один из сложнейших компо¬нентов учебно-познавательного процесса, существенным признаком которого является направленность деятельности учителя и учащихся на раскрытие объективных связей и отношений в объектах реального мира, выявление сущности предметов и явлений. Пони¬мание также может выражаться в выявлении значения отдельных слов и внутреннего, иногда скрытого смысла суждений. В процес¬се понимания мышление тесно связано с памятью (в первую оче¬редь с представлениями памяти), с чувственным опытом человека, с творческим воображением. В процессе обучения понимание не всегда происходит мгновенно, по ходу объяснения учителя или чте¬ния учебника. Во многих случаях оно требует определенного вре¬мени, специальной предварительной подготовки и применения спе¬цифических методов и приемов обучения. В нем можно вычленить отдельные звенья. В связи с этим по признаку глубины отражения связей и отношений в объектах, между предметами и явлениями мы выделяем следующие взаимосвязанные звенья процесса пони¬мания учебного материала: 1) осознание учащимися нового мате¬риала, фактов, событий, признаков, свойств и т. п.; 2) осмысление внутренних связей и отношений; 3) инсайт как внезапное нахожде¬ние принципа творческого решения проблемы или понимания си¬туации.
Термины «осознание» и «осмысление» обычно применяются как синонимы у слов «понимание». Их сходство в том, что все они относятся к процессу понимания. Но как педагогические понятия они между собой несколько различаются. «Понимание» мы усматриваем как родовое к понятиям «осознание» и «осмысление», меж¬ду которыми имеются небольшие специфические различия. Рас¬смотрим их подробнее.
Осознание мы представляем как понимание на более эле¬ментарном уровне отражения явления в сознании учащихся, как непосредственное отражение в сознании изучаемого или происхо¬дящего в действительности явления, события, факта. Оно заключается в вычленении из целостного объекта или их комплексов от¬дельных признаков, свойств и раскрытии элементарных внешних связей между ними. При восприятии речи — устной или письменной — осознание проявляется в раскрытии значения отдельных слов, понятий, терминов, мыслей, предложений.
Осознание — это главным образом понимание частей целого, элементов системы, значений объектов и отдельных слов. Как на¬чальная ступень понимания осознание во многих случаях связано с узнаванием предмета, соотнесением его с известными, имеющими¬ся в представлениях (чувственном опыте) объектами. В отдельных случаях осознание связывается с узнаванием объектов, которое заключается в актуализации прежде образованных ассоциаций между чувственным восприятием объектов и соответствующими им словами. Этот процесс происходит чаще всего при восприятии учащимися устного изложения учебного материала или чтении книги.
Однако осознание не всегда сводится к узнаванию. Встреча¬ются объекты, мало похожие на ранее увиденное. В таких случа¬ях учащиеся определяют какие-то наиболее общие их признаки, но назвать их не могут. Для четкого осознания данных объектов им необходима помощь учителя, который или сам объясняет уча¬щимся существенные признаки изучаемого предмета, не восприни¬мавшегося прежде, или последовательно поставленными вопроса¬ми и заданиями подводит к выявлению этих признаков или внешних связей и отношений.
Во время первичного ознакомления учащихся с новым мате¬риалом по учебнику осознание заключается в понимании значения отдельных слов, терминов, мыслей, предложений. Здесь важное значение имеет правильное соотнесение изучаемых предметов и соответствующих им слов с чувственными представлениями, име¬ющимися в памяти. Поэтому так важно, чтобы учитель правильно увязывал новый материал, слова, термины с чувственным опытом или усвоенными прежде понятиями. Иногда такое соотнесение осу¬ществляется сразу, без дополнительного объяснения или специаль¬ной работы по актуализации чувственного опыта или опорных зна¬ний учащихся.
Осмысление означает более высокую степень понимания. Оно заключается в раскрытии объективных связей между отдель¬ными элементами изучаемого целого — предметами, явлениями, процессами, в тексте учебника — словами, мыслями, теоретически¬ми положениями. Это понимание на уровне раскрытия сущности явлений и процессов реальной действительности.
Осмысление — это также понимание целого, целостной теории как системы знаний. 
Осмыслить то или иное событие — значит определить его место среди других событий, причины, его вызвавшие, результаты или следствия, к которым оно приведет, выявить взаимосвязи его с другими событиями.
В реальном педагогическом процессе осознание и осмысление осуществляются одновременно. Эти процессы тесно взаимосвязаны. Но на отдельных этапах усвоения может несколько преобладать то один из них, то другой. Так, во время первичного ознакомле¬ния учащихся с новым материалом преобладает осознание: учащие¬ся воспринимают и осознают отдельные предметы, их признаки, свойства, значения отдельных слов. Осмысление связей и отноше¬ний между ними на этом этапе имеет ограниченный характер и представлено преимущественно их внешней стороной. Это можно объяснить тем, что если учитель излагает материал или учащиеся читают его в учебнике, то невозможно установить при этом сразу связи между тем, что они уже восприняли, и тем, что воспримут позже, в конце изложения. И только по окончании изложения мож¬но возвратиться к его содержанию, чтобы установить соответству¬ющие внутренние связи. При этом осознание учебного материала может осуществляться непосредственно, если правильно организо¬вать изложение материала или самостоятельную работу учащихся над текстом учебника. Для осмысления же материала часто необ¬ходима специальная деятельность — выполнение мыслительных операций, решение проблемных заданий, познавательных задач и эвристические вопросы.
Запоминание учебного материала как звено процесса усвоения и воспроизведения, как один из критериев этого процесса издавна считается важной задачей обучения. Поэтому в учебниках педа¬гогики, методических пособиях для учителей особое внимание уделяется приемам заучивания школьниками учебного материала, правилам прочного запоминания, методам повторения и закреп¬ления.
Без запоминания невозможно усвоение знаний. Учащиеся дол¬жны не только понимать, но и точно воспроизводить определения понятий, законов, помнить основные факты, некоторые формулы и т. п. В школьной практике 30—40-х гг. этот компонент усвоения являлся доминирующим. Это привело к тому, что процесс обуче¬ния сводился главным образом к объяснению учебного материала, его заучиванию, закреплению и воспроизведению. В современной школе заучивание и запоминание учебного материала сопровожда¬ется познавательной деятельностью учащихся, направленной на глубокое осмысление связей и отношений. При этом роль запо¬минания и закрепления не снижается, но они осуществляются в процессе активной познавательной деятельности учащихся в тече¬ние всего занятия. Выполнение проблемных заданий, решение поз¬навательных задач, поиски ответов на эвристические вопросы не только способствуют глубокому осмыслению знаний, но и прочно¬му их запоминанию. В таких условиях отпадает необходимость в выделении специального этапа урока или звена усвоения, посвя¬щенного закреплению знаний. Правда, иногда возникает необходи¬мость в особо прочном запоминании знаний. Тогда не исключает¬ся возможность выделения специального времени для повторения и закрепления этого материала. Но такие случаи нечасты.
В зависимости от места и роли в учебном процессе мы различа¬ем три разновидности запоминания учебного материала: 1) пер¬вичное запечатление; 2) текущее запоминание; 3) закрепление.
Первичное запечатление играет в обучении чрезвычайно важ¬ную роль. Исследования физиологов и психологов последних лет показали, что первичные запечатления прочно впечатываются в память. Это явление ученые назвали импринтингом (англ. — запе¬чатление).
Импринтинг играет важную роль как в обучении, так и в вос¬питании детей. Первичные впечатления, имеющие тенденцию к прочному запечатлению в памяти, в значительной мере обеспечи¬вают правильное или ошибочное запоминание и воспроизведение учебного материала и формирование соответствующих навыков, умений и привычек. Если в памяти запечатлеваются правильные (безошибочные) впечатления, представления, мы называем этот факт положительным импринтингом, если запечатлеваются ошибки — отрицательным.
Учителя, преподающие язык, постоянно стал¬киваются с подобными явлениями. 
Поскольку первичное запечатление проявляет тенденцию к стойкому сохранению в памяти, а последующие изменения плохо сохраняются в ней, то следует так построить учебный процесс, что¬бы это первичное запечатление и его словесное воспроизведение было как можно полнее и точнее. Недаром возникла пословица: «Легче учить, чем переучивать».
Под понятием «текущее запоминание» мы понимаем запомина¬ние учебного материала не в результате специального заучивания, а в процессе активной учебно-познавательной деятельности, нап¬равленной на восприятие, осмысление, обобщение и систематиза¬цию знаний. Здесь запоминание является как бы побочным про¬дуктом учебной деятельности школьников.
В психологии различают запоминание произвольное (предна¬меренное) и непроизвольное (непреднамеренное). Непроизвольное запоминание осуществляется без предварительно поставленной це¬ли запомнить и без использования для этого специальных прие¬мов. Оно играет важную роль в усвоении знаний как одно из средств текущего запоминания. Но при этом не все запоминается одинаково. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для учащихся или связано с их интересами. Это запоминание имеет избирательный характер, оно определяется от¬ношением школьников к окружающему миру и к тем знаниям, ко¬торые изучаются.
Произвольное запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой цель запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания (мнемические приемы). Уча¬щиеся лучше запоминают, если им подсказывают, какой материал, с какой полнотой и на какое время, с какой прочностью надо за¬помнить.
В 70-х годах советские психологи установили, что как непроизвольное, так и произвольное запоминание в значительной мере зависит от ха¬рактера учебно-познавательной деятельности учащихся, от их ак¬тивности и самостоятельности. Поэтому необходимо так организо¬вать учебно-познавательную деятельность учащихся, чтобы изуча¬емый материал, требующий прочного запоминания, был непосред¬ственным объектом деятельности.
Закрепление знаний осуществляется как в процессе непосредст¬венного изучения нового материала, так и на последующих уроках. Оно в первую очередь обеспечивается активной учебно-познава¬тельной деятельностью учащихся на уроке, направленной на усвое¬ние новых знаний. Специальное закрепление применяется на уро¬ках для тех элементов знаний, которые требуют особенно прочно¬го запоминания. Но знания, подлежащие прочному запоминанию и закреплению, должны быть глубоко осмыслены, чтобы избежать механического заучивания.
В современной школе совершенствуются и функции повторе¬ния учебного материала. В прежние годы в школьной практике основная функция повторения заключалась в закреплении знаний в памяти учащихся, а методика повторения сводилась главным образом к простому воспроизведению знаний. В современной шко¬ле повторение остается важным средством достижения прочности знаний, но его функции расширяются. Основной акцент повторения переносится с простого закрепления на обобщение и систематизацию знаний. Закрепление при этом составляет как бы побоч¬ный продукт. Но это отнюдь не означает умаление роли повторе¬ния в осуществлении прочности знаний. Полагаем, что процесс систематизации знаний является одновременно и наиболее эффективным средством их упрочения и закрепления.
Обобщение и систематизация знаний являются сложными, тесно взаимосвязанными процессами.
Под обобщением в логике понимают мысленное выделение ка¬ких-либо свойств, принадлежащих некоторому классу предметов, переход от единичного к общему. На основе обобщения учащиеся усваивают понятия, законы, идеи, теории, т. е. отдельные знания, их системы и структуры.
Под систематизацией понимают мыслительную деятельность, в процессе которой изучаемые объекты организуются в определен¬ную систему на основе выбранного принципа. Систематизация тесно связана с классификацией, но не сводится к ней. Высшей формой систематизации является упорядочение изучаемого и усво¬енного прежде материала в такую систему, в которой бы четко различались ее отдельные компоненты и связи между ними. На¬пример, система знаний о клетке предполагает раскрытие струк¬туры клетки как сложной органической системы — ее элементов и их взаимосвязей. Такими системами знаний могут быть научные теории, в которых четко различаются идеи, составные понятия, принципы, законы. Но усвоение теории является длительным про¬цессом, на каждом этапе которого осуществляется систематизация отдельных понятий или их групп.
В традиционной школьной практике процесс систематизации сводился главным образом к классификации предметов по внеш¬ним признакам, группировке их в соответствующие типы, классы, виды. Подобным образом осуществлялись обобщения и систематизация при изучении любого предмета. Они завершают¬ся классификацией знаний по определенному признаку, что спо¬собствует лучшему их запоминанию и закреплению в памяти, по¬могает учащимся лучше ориентироваться в окружающем пространстве.
Однако нельзя весь процесс обобщения и систематизации све¬сти только к классификации. Последняя отражает предметы и явления в статике, без установления диалектических связей и от¬ношений между ними. Между тем предметы и явления окружаю¬щего нас мира находятся в беспрерывных изменениях и развитии, во внутренних связях и отношениях, отражающих их внутреннюю сущность. Поэтому, кроме классификации предметов и явлений по признакам, имеющим более или менее постоянный характер, процесс обобщения и систематизации должен главным образом заключаться в отражении систем знаний и их структур, соответствую¬щих реально существующим в природе и обществе системам.
Обобщения осуществляются уже в процессе ознакомления с новым материалом. По мере осмысления связей и отношений меж¬ду предметами и явлениями и углубления в сущность изучаемых явлений роль обобщения и систематизации повышается. Результа¬том этого процесса и является усвоение понятий. На последующих этапах обучения усвоенные понятия должны войти в систему зна¬ний, постепенно усложняющуюся и охватывающую материал одно¬го урока, ряда уроков, целого раздела, затем целого учебного курса и нескольких родственных предметов. На каждом из этих этапов способы руководства процессом обобщения и систематизации зна¬ний будут отличаться в зависимости от методов и приемов учеб¬ной деятельности учащихся. Поэтому в зависимости от роли и места в учебном процессе мы различаем следующие этапы обобще¬ния и систематизации знаний:
1) Первичные обобщения — наиболее простые, осуществляемые во время восприятия и осознания учебного материала. В результа¬те этого процесса в сознании учащихся образуются общие пред¬ставления о предметах и явлениях.
2) Локальные (частные) или понятийные обобщения, осущест¬вляющиеся в процессе работы над усвоением новых знаний. Основ¬ным направлением учения с целью усвоения понятий является рас¬крытие' причинно-следственных и других связей в предметах и яв¬лениях, выявление внутренней сущности объектов изучения. Ре¬зультатом данного вида обобщений является усвоение отдельных понятий.
3) Межпонятийные (или поурочные) обобщения и системати¬зация, заключающиеся в определении между изучаемыми поня¬тиями общих и существенных признаков и свойств, в переходе от менее общих к более общим понятиям, в объединении усвоенных понятий в системы, в раскрытии связей и отношений между эле¬ментами данной системы, размещении их в определенном порядке и рациональной последовательности. Выделение данного вида обобщений дает возможность изученные на уроке понятия свести в единую систему, предусмотренную программой или учителем, и ведет к усвоению теорий и ведущих идей. Этот вид обобщения и систематизации осуществляется на специально выделенном этапе урока. Его результатом является система понятий.
4) Тематические обобщения и систематизации должны обеспе¬чивать усвоение целой системы или цикла понятий, изучаемых в течение длительного времени и составляющих содержание обшир¬ных разделов программы. 
5) Итоговые обобщения и систематизация служат для установ¬ления связей и отношений между системами знаний, усвоенными в процессе овладения целым курсом, усвоения целостной системы знаний по отдельным отраслям наук.
Уроки итоговых обобщений и систематизации проводятся в конце изучения того или иного курса. Для систематизации отбира¬ются основные положения, идеи, теории, характеризующие общие закономерности исторического развития природы и общества.
6) Межкурсовые (межпредметные) обобщения и систематиза¬ции осуществляются по ряду родственных предметов, в частности, социологических. На основе таких обобщений и систематизации осуществляется синтез знаний достаточно высокого порядка — обобщение обобщений, си¬стематизация законов и закономерностей, важнейших теорий и ведущих идей науки, обусловливающих формирование у учащихся законченного цикла убеждений и подводящих их к целостному мировоззрению.
Наиболее полно такие обобщения и систематизации осуществ¬ляются в процессе изучения специальных обобщающих предметов, например - общей социологии, обществоведения, истории, экономики, права. Достижению этой цели могут служить и специальные уроки межпредметного обобщающего повторения.
Мы рассмотрели основные компоненты процесса усвоения но¬вых знаний, представляющего собой сложную динамическую струк¬туру. Эта структура и является исходным началом для формиро¬вания структуры урока усвоения новых знаний.

Б). ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ
В педагогической психологии, общей дидактике и частных ме¬тодиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями усиления подготовки учащихся к труду, к жизни, активному участию в производительном труде этот вопрос в современной школе приобрета¬ет особо острую актуальность.
Проблемам формирования навыков и умений посвящали свои исследования многие психологи и дидакты. Они внесли значитель¬ный вклад в теорию и практику навыков и умений. Но в общеди¬дактическом плане в этом вопросе еще много неясного.
Что же называется навыком и умением? В последние годы боль¬шинство психологов и дидактов пришли к выводу, что кавык явля¬ется компонентом сложного умения, основной признак которого — частичная автоматизированность движений. Частичную автоматизированность исполнения и регуляции целесообразных движений у человека называют навыком. В некоторых работах подчеркивает¬ся, что навыком является выработанное на основе упражнений ав¬томатизированное действие, являющееся компонентом умения. Осо¬бых противоречий между этими формулировками нет. В дальней¬шем изложении мы и будем придерживаться данного определения.
Умение в современной психологии определяется как исполь¬зование имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществле¬ния приемов действия в соответствии с поставленной целью. Уме¬ние представляется как способность выполнять сложное комплек¬сное действие или готовность человека к выполнению сложных комплексных действий на основе усвоенных знаний, навыков и практического опыта. Таким образом, навыки являются составны¬ми компонентами умений. Навыки формируются на основе знания способов выполнения действия. Наиболее успешно — быстро и безошибочно — учащиеся овладевают навыком на основе знания и применения алгоритма или алгоритмического предписания. Ус¬пешно с этой целью можно применить задание ориентировочной основы действий (по П. Я. Гальперину).
Умения в своей основе являются творческими действиями. Они не могут автоматизироваться, так как представляют собой готов¬ность человека тс принятию решений и творческой их реализации в изменяющихся (нестандартных, жизненных) условиях. Умения включают в себя целый комплекс знаний, приемов, навыков и различных элементов опыта — чувственного и практического. На¬пример, умение водить автомобиль включает знание дорожных зна¬ков, навыки переключения скоростей, торможения, остановки ма¬шины, опыт принятия мгновенных решений и их реализации в раз¬личных дорожных ситуациях. Овладев данным умением, води¬тель всегда готов мгновенно принять необходимое решение и реализовать его в действие при внезапном изменении дорожной ситуации: затормозить, свернуть, изменить скорость и т. п. Умение предполагает экстериоризацию — воплощение знаний в физическое действие. В соответствии с изложенным термин «умение» опреде¬ляется как владение сложной системой психических и практиче¬ских действий, необходимых для целесообразной регуляция дея¬тельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками.
В основе навыков лежат элементарные действия. Например, на¬вык письма состоит из ряда последовательных действий: правиль¬но взять в руку ручку, карандаш, расположить перед собой бума¬гу, тетрадь, выполнить отдельные элементы букв, соединить их в буквы, буквы — в слово, слова — в предложение. Действие на ста¬дии навыка ускоряется и становится более точным. Далее пере¬страивается структура действия: происходит объединение более мелких, законченных элементов деятельности в более крупные. Действие освобождается от лишних, побочных, вспомогательных элементов, становится более экономным, отдель¬ные компоненты действия автоматизируются, начинают осуществ¬ляться без прямого контроля или при слабом контроле сознания. Освобождаясь от контроля за процессом, сознание концентри¬руется на более сложной и творческой работе.
Умение включает в себя знание теоретических основ действия (понятия, закона, теории), способов выполнения действий, их со¬держание и последовательность, назначения необходимого обору¬дования, навыков обращения с ним, практический опыт выполне¬ния аналогичных действий, элементы творческого подхода — на¬хождение оригинальных способов выполнения действий, инсайт. Умения как сложные комплексные действия формируются па ос¬нове включения учащихся в выполнение творческих заданий.
Навыки бывают учебные, профессиональные, социальные и др. Общеобразовательная школа должна вооружать учащихся различными навыками и умениями, необходимыми каждому чело¬веку для успешной ориентировки в жизни, активного участия в производительном труде и общественной жизни, самостоятельного пополнения знаний, успешного продолжения обучения. В начальной школе особенно важную роль играют учебные умения и навыки — чтения, письма, счета. Программами каждого учебного предмета определяется со¬держание умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся.
Роль навыков и умений в современной школе возрастает. Ав¬томатизация производства, применение электроники в различных отраслях народного хозяйства, использование сложных приборов и аппаратов в быту требует, чтобы все учащиеся овладели разно¬образными политехническими навыками и умениями. Превраще¬ние науки в производительную силу, вовлечение все большего чис¬ла специалистов в сферу научно-технической и проектно-конструкторской деятельности, все возрастающий поток научной и полити¬ческой информации требует вооружения учащихся навыками и уме¬ниями быстро и продуктивно работать с книгой, научной и спра¬вочной литературой. Навыками письма, умениями готовить ре¬ферат, доклад, оформлять статьи в газету, научный и политический журнал должен владеть каждый современный культурный чело¬век. Основы этих навыков и умений закладываются в общеобразо¬вательной школе.
Как формируются умения и навыки? Как организовать быст¬рое, безошибочное и прочное овладение учащимися умениями и на¬выками?
Умения и навыки формируются на основе выполнения опреде¬ленной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях. Так, умение водить автомобиль формируется на основе знаний и выполнения системы упражнений под руководством опытного ин¬структора. Умения выполнять лабораторные и практические ра¬боты по физике, химии, биологии требуют предварительного ус¬воения необходимых знаний и на их основе овладения навыками, затем выполнения комплекса упражнений л практических зада¬ний.
Что же следует понимать под термином «упражнения»? В пси¬хологии упражнениями называют многократное выполнение опре¬деленных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание и сопровождающееся созна¬тельным контролем и корректировкой. В этом определении подчер¬кивается целенаправленность упражнений, которые осуществляют¬ся на основе понимания и тщательно продуманного педагогичес¬кого руководства. Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привести к их усовершенствованию или приведет к ме¬ханической тренировке в применении действий в стандартных усло¬виях. Педагогическое руководство упражнениями учащихся пред¬полагает применение определенной методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся.
Психолог В. А. Крутецкий формулирует следующие требования к упражнениям: 1) необходимо точно знать цель упражнения, знать, каких результатов нужно добиться; 2) необходимо специ¬ально следить за точностью выполнения, чтобы не закреплять ошибки, если они возникают, следить за результатами упражнений, сравнивая свои действия с эталоном, осознавать, какие успехи уже достигнуты и на каких недостатках следует фиксировать свое вни¬мание, чтобы устранить их; 3) число упражнений, которое зависит от индивидуально-психологических особенностей школьников, дол¬жно быть достаточным для образования навыка. Если упражнений было недостаточно, навык не закрепится, быстрее разрушится. Излишнее количество упражнений вызывает, как правило, отрицательное отношение школьников и снижает внимание, что в итоге мешает формированию навыка; 4) упражнения не должны быть случайным набором однотипных действий. В основе их должна ле¬жать определенная система, четко спланированная, правильная их последовательность, в частности постепенное усложнение; 5) уп¬ражнения не должны прерываться, иначе навык образуется медлен¬но или, если он не закреплен, быстро ослабляется и даже вообще теряется.
Физиологической основой выработки навыков и умений являет¬ся образование систем временных нервных связей, которые, за¬крепляясь, становятся стереотипными. На начальном этапе форми¬рования навыков значение имеет взаимодействие слова — второй сигнальной системы человека — и демонстрации (движений, дейст¬вий, рисунков, образцов и т. п.). Правда, уже на этом этапе фор¬мирования навыков можно ограничиться словесным объяснением правила, инструкции, если у учащихся имеется достаточный для их понимания жизненный опыт или знания. Слово, речь способствуют формированию навыков и умений, соблюдению определенной по¬следовательности действий, движений, их темпа, ритма и т. п.
Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действия¬ми, при затруднении пытаются вспомнить соответствующее пра¬вило. По мере совершенствования действия потребность в припо¬минании правила или способа выполнения действия уменьшается, а затем и вовсе отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навыки. Внимание учащихся при этом переключается на процесс получения необходимого результата и на качество вы¬полнения действия или операции.
Таким образом, в процессе применения упражнений изменяется взаимодействие между первой и второй сигнальными системами. Роль слова, речи — второй сигнальной системы — при этом посте¬пенно снижается. Но сознательный контроль человека над авто¬матизированным действием никогда не прекращается.
Как же решается проблема формирования у учащихся навыков и умений в педагогической теории и практике?
Как педагогическая наука, так и школьная практика в пос¬ледние годы значительно продвинулась в вопросе определения ра¬циональных способов формирования у школьников учебных навы¬ков и умений. Немало сделано в совершенствовании содержания упражнений, изменении соотношения репродуктивных и творческих упражнений в пользу последних, применении проблемных заданий, методике руководства работой учащихся в процессе выполнения упражнений. Однако до сих пор не выработана дидактическая сис¬тема упражнений, предусматривающая постепенное нарастание сложности заданий и самостоятельности учащихся в их выполне¬нии. В предложенной нами дидактической системе упражнений пер¬вые задания имеют репродуктивный характер и предусматривают актуализацию ранее приобретенных знаний, чувственного и прак¬тического опыта, на которые должно опираться усвоение новых навыков и умений. Они выполняются под жестким контролем н при помощи постоянной корректировки учителя, но при этом тре¬буют минимума самостоятельности и творчества. Переход от пред¬шествующих видов заданий и упражнений к последующим пред¬полагает не только постепенное нарастание трудности и сложности заданий, но и усиление самостоятельности в их выполнении и твор¬ческого подхода в их решении. Представление о последовательно¬сти упражнений и их соответствие целям и задачам обучения на различных этапах усвоения навыков и умений может дать таблица.
Последовательность упражнений в процессе усвоения учащимися навыков и умений

Д и д а к т и ч е с к а я  
цель (задача)
Виды  
у п р а ж н е н и й

Актуализация опорных знаний и навыков Подготовительные упражнения

Усвоение знаний (правил, понятий)
Вводные упражнения (познаватель¬ные, мотивационные)
Первичное применение знаний Пробные упражнения
Овладение навыками в стандарт¬ных условиях Тренировочные упражнения (по об¬разцу, инструкции, заданию)
Творческий перенос знаний и навы¬ков в нестандартные условия (усвоение умений) Творческие упражнения

Контроль, коррекция и оценка на¬выков и умений Контрольные упражнения



Кратко остановимся на характеристике отдельных видов уп¬ражнений.
Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить школьников к восприятию новых знаний и способов их примене¬ния на практике. Для этого в первую очередь актуализируются знания и навыки, приобретенные на прежних уроках и являющие¬ся опорой для усвоения новых способов выполнения действий, овладения навыками и умениями.
Опорные знания и практические навыки актуализируются глав¬ным образом на основе выполнения упражнений, в состав кото¬рых входят отдельные элементы новых способов выполнения дей¬ствий.
Подготовительные упражнения имеют в основном ре¬продуктивный характер. Самостоятельность учащихся при выпол¬нении этих упражнений минимальная.
Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формулирования соответствующего пра¬вила (алгоритма или алгоритмического предписания), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического материала, под¬готовить их к осмыслению правила, закона, являющегося основой усвоения соответствующих навыков и умений. Вводные упражне¬ния могут иметь различный характер и предусматривать выпол¬нение ряда мыслительных операций и практических действий: от¬веты на познавательные вопросы, доказательства, выводы, срав¬нения, обобщения, подведение понятий к ближайшему роду, поиск способов выполнения действий и т. п.
Известно, что первичное ознакомление с новым материалом является только начальным этапом его усвоения. Часть учащихся при этом осознает только отдельные фрагменты знаний, главным образом фактические, другие запоминают отрывки и не осмысли¬вают наиболее существенное. Особенно трудно дается учащимся усвоение навыков и умений в процессе применения двух или не¬скольких родственных правил, создающих интерференцию спосо¬бов выполнения действий. Здесь учащиеся допускают нередко ошибки даже в тех случаях, в которых ранее их не делали.
Это явление можно объяснить положениями учения И. П. Пав¬лова о высшей нервной деятельности. Он считал, что учение явля¬ется выработкой временных нервных связей. Они вырабатываются в процессе сложной аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга. Эта деятельность имеет два основных этапа — генерализации и дифференциации раздражителей. Генерализация проявляется в том, что в процессе выработки условного рефлекса на определенный раздражитель действуют также подобные раздражители, и, чем больше они подобны, тем больше условный рефлекс.
В обучении генерализация чаще всего встречается на началь¬ном этапе усвоения действия, после первичного ознакомления уча¬щихся с новым материалом, когда определенные раздражители, например вопросы учителя, вызывают представления, понятия и действия, родственные с изучаемыми, но такие, которые к самому вопросу отношения не имеют. Чтобы ослабить или преодолеть отрицательное влияние первичной генерализации на усвоение зна¬ний и способов выполнения действий, следует добиваться четкой дифференциации раздражителей.
Дифференциация или специализация раздражителей во время обучения орфографии, например, соответствует умениям разли¬чать и выделять из сложного текста отдельные грамматические категории, выявлять речевое значение слова, определять в нем соответствующее речевое содержание и речевую функцию, выде¬лять грамматические формы, абстрагируясь от лексического, син¬таксического и фонетического контекста.
Процессу усвоения нового материала на основе различения родственных понятий и действий и способствуют вводные упраж¬нения.
Для того чтобы учащиеся осмыслили изучаемый материал, учи¬теля нередко используют проблемные задания, эвристические бе¬седы, познавательные задачи и другие способы активизации учеб¬но-познавательной деятельности учащихся. В некоторых учебни¬ках, составленных по новым программам, помещены задания, под¬водящие учащихся к самостоятельному выведению правила, фор¬мулированию вывода или подготавливающие их к глубокому осмыслению необходимых теоретических знаний. Упражнения по¬добной целенаправленности мы также называем вводными. Они как бы вводят учащихся в проблему, подготавливают их к ее ре¬шению или к пониманию изучаемого материала.
Пробные упражнения — это самые первые задания на приме¬нение только что полученных знаний. Их используют тогда, когда новый материал усвоен еще непрочно и учащиеся могут допу¬стить ошибки в его применении. Допущенные в это время ошибки могут прочно запечатлеться в памяти. Учителя давно заметили,. что первичные впечатления учащихся об изучаемых предметах, явлениях и действиях имеют тенденцию к длительному и прочному сохранению в памяти.
Наблюдения показывают, что ошибки в процессе усвоения на¬выков и умений возникают главным образом на этапе первичного применения знаний — во время выполнения пробных упражнений. В литературе встречаются утверждения, что если ошибки исправить в течение 30 секунд, то они не закрепляются в памяти. По¬скольку после изучения правила учащиеся еще чувствуют неуве¬ренность в применении знаний, пробные упражнения обязательно выполняются при непосредственном руководстве и под контролем учителя. Выполнение пробных упражнений учащиеся сопровождают словесным объяснением своих действий и кратким их обо¬снованием. Этот этап связан с устной речью.
Пробные упражнения можно применять при изучении различ¬ных учебных предметов, где предусматривается формирование у учащихся навыков и умений. Содержание упражнений может быть разное, но общим для них будет сочетание слова и действия в едином акте применения знаний. Сочетание слова и действия может иметь несколько этапов в зависимости от места объясне¬ния и действия в процессе применения знаний. Наиболее четко выделяются три этапа, или шага: при предварительном, сопутст¬вующем и последующем объяснении применяемых приемов и дей¬ствий.
Первый шаг в выполнении пробных упражнений характеризу¬ется тем, что учащиеся сначала объясняют, как следует выпол¬нять действия, обосновывают свои суждения правилами, знаниями теории, а затем только выполняют упражнения.
Вторым шагом в выполнении пробных упражнений являются комментированные упражнения. Их выполняют одновременно с пояснением учащимися соответствующего правила. Этим приемом широко пользовались липецкие учителя. Но в их опыте место это¬го вида упражнений в учебном процессе не было четко определено и теоретически обосновано. Поэтому его применяли на всех эта¬пах урока безотносительно к дидактическим целям' и задачам от¬дельных его этапов. По-видимому, это было одной из причин то¬го, что сейчас комментированные упражнения редко встречаются в школах. Между тем применение их в качестве одного из видов пробных упражнений вполне себя оправдывает и заслуживает пристального внимания учителей. Хотя комментированные упражнения в нашей системе имеют ограниченное значение, они играют важную роль на первой стадии усвоения навыков для безошибочного применения знаний.
Третий шаг пробных упражнений характеризуется тем, что объяснение действий дается после выполнения задания.
Тренировочные упражнения направлены на усвоение учащи¬мися навыков в стандартных условиях. От пробных они отлича¬ются большей степенью самостоятельности и инициативы учащих¬ся в их выполнении, а также большим разнообразием заданий, сложность и трудность выполнения которых постепенно нарастает.
Навыки и умения, которые формируются у учащихся общеоб¬разовательной школы, характеризуются определенной сложностью и значимостью как для дальнейшего обучения, так и для подго¬товки к жизни. Поэтому тренировочные упражнения по важнейшим темам не должны ограничиваться одним - двумя уроками, а тем более частью одного урока. Для важнейших из них отводится программой несколько учебных часов.
Для тренировочных упражнений используются готовые мате¬риалы, подготовленные авторами учебников или пособий, где спе¬циально подбираются слова, предложения, целые тексты, приме¬ры, практические задания, которые должны выполнить учащиеся в процессе тренировочных упражнений. Короче говоря, трениро¬вочные упражнения — это задания с готовым материалом и раз¬работанными конкретными ситуациями.
По степени познавательной и исполнительной самостоятель¬ности учащихся различают тренировочные упражнения трех ви¬дов: по образцу, инструкции, заданию.
Упражнения по образцу — это задания с полной ори¬ентировочной основой действия: учащиеся знают, как выполнять его и какие результаты должны получить. Эти упражнения не¬сложны по содержанию и нетрудны по выполнению. Учащиеся успешно могут их выполнять по заданным или самостоятельно установленным алгоритмам или алгоритмическим предписаниям. Задание должно соответствовать предложенному образцу и за¬ключаться в незначительной реконструкции материала. Какое-либо отклонение от образца считается ошибкой.
Упражнения по инструкции выполняются по указа¬ниям о порядке осуществления действий, самостоятельных работ, применения отдельных операций и их последовательности. Инст¬рукция может быть письменной или устной. Упражнения по инст¬рукции, как и упражнения по образцу, имеют воспроизводящий характер, но отличаются большей степенью самостоятельности учащихся и более сложными по содержанию заданиями. Если пробные упражнения и задания по образцу несложные, часто вы¬полняются устно, то упражнения по инструкции сложные, состоят из нескольких компонентов и выполняются, как правило, пись¬менно. 
Методика применения этих упражнений характеризуется тем, что задания учащиеся выполняют самостоятельно от начала до конца, но с предварительной подробной инструкцией и с после¬дующей проверкой и коррекцией выполнения. Во время выполне¬ния работы учитель наблюдает за учащимися, контролирует их действия и оказывает помощь — прямую или косвенную.
Тренировочные упражнения по образцу и инструкции предус¬матривают самостоятельность учащихся в их выполнении, но эта самостоятельность не выходит за рамки установленной ситуа¬ции — точного копирования образцу или соблюдения предусмот¬ренных инструкцией приемов и их последовательности. Реализа¬ция дидактического принципа связи обучения с жизнью, теории с практикой требует применения знаний в любых ситуациях. К этому и следует готовить учащихся. Упражнения по образцу и инструкции являются только первыми шагами на этом пути.
Более самостоятельными являются упражнения по за¬данию. К упражнениям этого типа можно отнести задания, тре¬бующие самостоятельного выполнения без каких-либо подробных указаний учителя, без образца, но на готовом материале, с четко сформулированными вопросами. Упражнения по заданию посте¬пенно переходят в творческие упражнения.
Творческие упражнения по своему содержанию и методам пли приемам выполнения приближаются к ситуациям, которые могут возникнуть в жизни каждого человека. Дидактическая цель твор¬ческих упражнений заключается в том, чтобы сформировать у учащихся умения успешно ориентироваться в жизни, процессе труда, четко, правильно и быстро решать проблемы на основе творческого применения полученных знаний и приобретенных на¬выков.
По степени творческой самостоятельности мы различаем два уровня творческих упражнений. Первый характеризуется тем, что их выполнение требует только определенной перестройки извест¬ного, например реконструкции предложений в плане выдвинутых требований. Второй уровень отличается большей степенью твор¬чества, требует выполнения заданий с внесением в них элементов нового по содержанию или способам выполнения действий. Успешное выполнение таких заданий характеризует высшую ступень усвое¬ния навыков и умений.
В систему упражнений и заданий входят так называемые по¬путные упражнения. Они не составляют отдельного этапа рабо¬ты, а входят в состав упражнений различных видов (пробных, тренировочных, творческих). Это задания на применение ранее изученных правил. Они дают возможность глубже и прочнее ус¬воить ранее сформированные навыки и умения.
Контрольные задания носят главным образом обучающий ха¬рактер. Это комплексные задания, в которых сочетаются репро¬дуктивные и творческие элементы. Контрольные задания должны быть средней трудности и состоять из типовых ситуаций без осо¬бенного усложнения содержания. Различают письменные, графи¬ческие и практические контрольные работы.


















 
Понравился ли Вам сайт
 

 

Яндекс цитирования

Союз образовательных сайтов

Рейтинг@Mail.ru

 

Home Раздаточный материал Материалы "методика преподавания социологии" ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ