На правах рукописи

Тенищева Вера Федоровна

ИНТЕГРАТИВНО-КОНТЕКСТНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогической антропологии

ГОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Защита состоится «18» марта 2008 года в 11.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.135.03 при ГОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»,

199034 – Москва, ул. Остоженка, 38

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

Автореферат разослан «____»_____________2008 года.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В современной педагогической литературе интенсивно обсуждаются проблемы реализации компетентностного подхода, появившегося в России после присоединения к Болонскому процессу (В.И.Байденко, В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.С.Леднев, Н.Н.Нечаев, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков, В.В.Сериков, Ю.Г.Татур, В.Д.Шадриков, А.В.Хуторской и др.). Обсуждаются понятия «компетенция» и «компетентность», предлагаются самые разные наборы ключевых (универсальных) компетенций, в число которых входит и коммуникативная компетенция. Однако успешность практической реализации этого подхода предполагает опору на адекватную ему педагогическую (психолого-педагогическую) теорию.

Нужно отметить, что в отечественной науке исследования в этой области велись задолго до Болонского процесса. Формирование профессиональной компетенции специалиста исследуются многими педагогами и психологами с позиций деятельностного подхода – единства личности, сознания и деятельности, взаимосвязи процессов деятельности и общения (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.).

С 80-х годов ХХ века развивается подход к профессиональной подготовке, исходя из модели деятельности специалиста (В.Е.Анисимов, И.А.Володарская, Н.В.Кузьмина, А.М.Митина, Н.Н.Нечаев, И.О.Пантина, Л.Г.Семушина, Н.Ф.Талызина и др.). При описании целей обучения используется язык типовых задач/умений/видов деятельности/функций.

Появляются педагогические технологии, направленные на профессиональное развитие личности специалиста, включая иноязычную составляющую (О.И.Горбуненко, О.А.Григоренко, М.В.Дементьева, А.Г.Измайлова, О.Ю.Искандарова, Т.А.Лопатухина, А.В.Стефанская и др.).

Показано, что успешность работы специалиста в ситуациях иноязычного общения зависит от владения им «вербальными и экстравербальными компонентами картины мира», связанными с «системой прессуппозиций и импликаций» (И.И.Халеева). Выявлена сложная структура иноязычной коммуникативной компетенции, включающая систему умений и навыков общения, ориентацию в коммуникативных средствах и аспектах человеческой коммуникации, связанных с характеристиками голосового тона и движений тела, знание культурных норм и ограничений, обычаев и традиций; описаны совокупности компетенций, составляющие эту структуру (Н.В.Барышников, Л.К.Борозенец, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, М.Г.Евдокимова, Г.В.Колшанский, Ю.И.Кузьмицкая, Р.П.Мильруд, Ю.А.Синица, J.A.Fishman, A.S.Hayes, L.A.Jakobovits, V.Petkova, W.M.Rivers, B.Spolsky, M.Swain, E.Tarone и др.). Обоснована сущность иноязычной коммуникативной компетенции с позиций концепции «вторичной языковой личности» (И.И.Халеева) и «поликультурной языковой личности» (Л.П.Халяпина).

Есть целый класс специалистов – работников совместных предприятий в России и за рубежом, летчиков международных авиалиний, таможенников, моряков и др., успешность профессиональной деятельности которых во многом, а зачастую и в решающей степени, зависит от уровня их иноязычной коммуникативной компетенции.

Так, английский язык является, зачастую, единственным средством решения инженером-судоводителем оперативных задач в ходе заграничного плавания. По некоторым данным каждая 21-я проводка судов чревата аварией по причине проблем общения морских специалистов на неродном языке. Уровень технической надежности судов более чем в 50 раз выше надежности работы судоводителя в условиях иноязычного общения (В.В.Демьянов). Специалисты подчеркивают, что языковой фактор во много раз превышает по важности собственно инженерную компетенцию моряка. Состояние человеческого фактора «катастрофично» и в авиации (Ю.К.Стрелков), где языковая подготовка – наиболее уязвимое звено подготовки летного состава.

Опыт, зачастую, драматический, показывает, что надежность и эффективность работы таких специалистов зависит от того, насколько адекватно и глубоко в общей структуре их предметно-технологической компетенции интегрирована иноязычная речевая компонента.

Выполнено много исследований, направленных на формирование профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста (Т.П.Аванесова, А.П.Астадурьян, Л.К.Борозенец, Н.Н.Гавриленко, О.А.Григоренко, М.Г.Евдокимова, В.Н.Зыкова, О.Ю.Искандарова, Э.П.Комарова, Т.В.Кускова, Н.Л.Кучеренко, Т.А.Лопатухина, Т.В.Лучкина, Ю.В.Маслова, Р.П.Мильруд, А.Б.Самсонова, О.В.Фадейкина, Л.Б.Фишкова, Л.П.Халяпина, И.А.Цатурова, М.З.Шишло и др.). Она связывается с его готовностью к профессиональной рефлексии, самореализации и саморазвитию.

Однако, несмотря на выраженную тенденцию профессионализации преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, обучение ему ведется фактически раздельно с формированием профессиональной компетенции будущего специалиста. Поиск педагогических оснований интеграции в общей структуре профессиональной компетенции иноязычной речевой компоненты и обусловливает актуальность темы диссертационного исследования.

На пути такой интеграции лежит целый ряд противоречий:

– между целями, содержанием, формами организации, условиями учебной деятельности студента и профессиональной деятельности специалиста;

– между преобладанием теоретической подготовки студента и необходимостью практического использования знаний в профессиональной деятельности специалиста;

– между ориентацией обучения на «передачу» студентам фрагментарных предметно-технологических и иноязычных умений и навыков, с одной стороны, и необходимостью использования их системы в процессе практической деятельности специалиста – с другой;

– между получением студентом знаний «в статике» и необходимостью их развертывания во времени и пространстве в технологических процессах будущего труда (требование «оперативности», по В.Д.Шадрикову);

– между системностью, ситуативностью, межпредметностью, надпредметностью, мотивированностью использования общих и профессиональных компетенций специалиста и их формированием в рамках отдельных учебных курсов.

Необходимость разрешения этих противоречий обусловила проблему исследования: с помощью какой педагогической модели можно преодолеть эти противоречия на пути интеграции в целостную структуру профессиональной компетенции будущих специалистов ее иноязычной компоненты?

Для разрешения этой проблемы мы обратились к теории и технологиям контекстного обучения, разрабатываемых в течение более 25-ти лет в научно-педагогической школе А.А.Вербицкого (Е.В.Андреева, Н.А.Бакшаева, Н.В.Борисова, К.С.Гамбург, Т.Д.Дубовицкая, Н.В.Жукова, Л.М.Калугина, В.Н.Кругликов, О.Г.Ларионова, Ю.В. Маслова, Т.М.Сорокина, А.Б.Самсонова, Т.А.Тиханкина, О.А.Шевченко и др.). В контекстном обучении с помощью последовательно сменяющих друг друга семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей создаются педагогические условия трансформации собственно учебной деятельности студента в профессиональную через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности.

Важно, что в контекстном обучении моделируется не только предметное, но и социальное содержание профессионального труда, связанное с интенсивной коммуникацией его субъектов на родном, либо иностранном языке. В таких условиях и можно достичь интегративного единства моделируемой предметно-технологической деятельности будущего специалиста и его реальной иноязычной речевой деятельности. Это предполагает системные изменения в целях, содержании, формах и методах обучения, в деятельности преподавателя и студента, пользуясь тем, что образовательный стандарт позволяет интегрировать, с опорой на определенную концептуальную основу, учебные программы гуманитарных, общетехнических и специальных дисциплин в единый дидактический комплекс.

Цель исследования: педагогическое обоснование и экспериментальная проверка интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции будущего специалиста, включающей ее иноязычную компоненту.

Объект исследования: профессиональная компетенция студентов неязыкового вуза.

Предмет исследования: интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции будущих специалистов (на материале подготовки специалиста, использующего английский язык в качестве средства осуществления инженерной деятельности).

Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетенции будущего специалиста, в структуру которой органично входит иноязычная компонента, будет продуктивным в условиях:

– использования интегративно-контекстной модели, в которой реализована система принципов, состоящая из общих принципов контекстного обучения и предложенных нами специфичных: 1) культуросообразности содержания обучения; 2) интеграции моделируемой предметно-технологической и реальной иноязычной деятельности будущего специалиста; 3) интеграции преподавания содержания иностранного языка и спецпредметов; 4) оперативности – принятия решений на основе иноязычной информации за нормативно установленное время; 5) вариативности, гибкости и динамичности используемых педагогических технологий; 6) рефлексивности хода и результатов образовательного процесса;

– моделирования в обучении, наряду с предметным и социальным, психологического контекста деятельности специалистов, обусловленного напряженностью, вероятностным характером и высокой ответственностью их труда, необходимостью принятия решений в условиях дефицита времени и т.п.;

– предоставления студентам широких возможностей практического использования иностранного языка в качестве средства осуществления технологических процессов производства;

– реализации партнерской, помогающей, поддерживающей позиции преподавателя в обеспечении компетентного решения студентами не только собственно иноязычных коммуникативных, но и предметно-технологических задач и проблем будущего специалиста.

Соответственно цели, предмету и гипотезе исследования были сформулированы следующие его задачи.

1. На основе теоретического анализа литературы и профессионального опыта выявить требования к подготовке специалистов, профессионально использующих иностранный язык, систематизировать подходы, теории и концепции относительно его преподавания.

2. Раскрыть понятие профессиональной компетенции и определить ее компоненты применительно к деятельности инженера в ситуациях иноязычного общения.

3. Провести научное обоснование и разработку интегративно-контекстной педагогической модели формирования профессиональной компетенции специалиста.

4. Разработать дидактический комплекс педагогических технологий, реализующий интегративно-контекстную модель формирования профессиональной компетенции специалиста на материале подготовки инженера-оператора к работе в ситуациях иноязычного общения.

5. Определить функции и роль преподавателя-фасилитатора в образовательном процессе интегративно-контекстного типа.

6. Подготовить комплект соответствующих учебных пособий.

7. Провести экспериментальную проверку эффективности интегративно-контекстной модели.

8. Осуществить количественную и качественную обработку результатов эксперимента, сформулировать основные обобщения и выводы.

Экспериментальная база исследования: Морская государственная академия (МГА) имени адмирала Ф.Ф.Ушакова и Южный региональный Центр дополнительного профессионального образования (г. Новороссийск). Различными видами экспериментальной работы на всех этапах исследования было охвачено более 2000 человек.

Этапы исследования. На первом этапе (1988 – 1998 гг.) на основе анализа ситуации, сложившейся в морской индустрии в области профессионального использования моряками иностранного языка, выявлен недостаточный уровень владения им. Рассмотрены требования к профессиональной подготовке современного специалиста, систематизированы подходы, теории и концепции преподавания иностранного языка в неязыковом вузе. Сформулирован замысел формирования профессиональной компетенции специалиста инженерного профиля с помощью интегративно-контекстной модели, разработаны соответствующие учебные пособия и проведено экспериментальное обучение в двух группах судоводительского факультета МГА имени адм. Ф.Ф.Ушакова, которое подтвердило перспективность разработанной модели. Уточнены концептуальные положения исследования.

На втором этапе (1999 – 2005 гг.) осуществлялись: дальнейшая разработка дидактического комплекса; повышение квалификации преподавателей кафедры иностранных языков академии, задействованных в педагогическом эксперименте; проведение экспериментальной проверки разработанной педагогической модели во всех группах судоводительского факультета и апробация ее эффективности на других контингентах морских специалистов в Южном региональном Центре дополнительного профессионального образования; количественная и качественная обработка результатов эксперимента.

На третьем этапе (2006 – 2007 гг.) осуществлялись формулирование основных обобщений и выводов, описание хода и результатов всего исследования в публикациях, тексте диссертации и автореферате.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения:

– о единстве личности, сознания и деятельности, взаимосвязи процессов деятельности и общения (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);

– о механизмах развития профессиональных способностей, закономерностях перехода от общих способностей к специальным (П.К.Анохин, П.Я.Гальперин, Л.С.Выготский, Д.К.Завалишина, A.M.Зальцман, Е.П.Ильин, Т.В.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, В.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Д.А.Ошанин, В.Д.Шадриков и др.);

– о сущности педагогического процесса как субъект-субъектного взаимодействия, целостности социального и профессионального становления личности обучающегося (Ю.К.Бабанский, И.И.Ильясов, М.В.Кларин, Г.Б.Корнетов, Л.Н.Куликова, А.Н.Леонтьев, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, А.В.Хуторской, Г.П.Щедровицкий и др.);

– о культуросообразности образования (Н.В.Барышников, А.П.Булкин, В.А.Куринский, Е.И.Пассов, В.Д.Путилин, C.Kramch и др.); концепты «языковой личности» (Ю.Н.Караулов) и «вторичной языковой личности» (И.И.Халеева);

– о системообразующей роли профессионального контекста и способах его воссоздания в контекстном обучении (А.А.Вербицкий, Е.В.Андреева, Н.А.Бакшаева, Н.В.Борисова, О.А.Григоренко, Т.Д.Дубовицкая, Л.М.Калугина, В.Н.Кругликов, Т.М.Сорокина, А.А.Федорова, В.М.Цеханский и др.);

– о способах отражения модели профессиональной деятельности в образовательном процессе (В.Е.Анисимов, А.А.Вербицкий, И.А.Володарская, Н.В.Кузьмина, A.M.Митина, Н.Н.Нечаев, Н.С.Пантина, З.А.Решетова, Л.Г.Семушина, Е.С.Смирнова, Н.Ф.Талызина и др.);

– о методологии компетентностного подхода и закономерностях построения компетентностной модели специалиста в образовательном процессе (В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.С.Леднев, Р.П.Мильруд, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков, В.В.Сериков, Ю.Г.Татур и др.);

– о сущности интегральной подготовки специалиста как социально-профессионального феномена, включающего иноязычную составляющую, и способах ее организации (Т.П.Аванесова, А.П.Астадурьян, Р.А.Блохина, В.Н.Зыкова, Б.Илькевич, Л.Б.Котлярова, О.В.Немирович, Э.Г.Малиночка, М.З.Шишло и др.);

– о коммуникативной направленности образовательного процесса при формировании иноязычной компетенции обучающихся (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Г.А.Китайгородская, Г.В.Колшанский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Е.А.Маслыко, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, D.Girard, J.Harmer, H.E.Piepho, W.M.Rivers и др.);

– о влиянии проблемного построения учебного процесса по иностранному языку на формирование коммуникативной компетенции специалиста (И.П.Герасимов, Г.И.Гонтарь, О.И.Горбуненко, Н.Д.Ивасюк, Е.В.Ковалевская, С.Д.Кожевников, Е.И.Пассов и др.);

– о возможностях инновационных дидактических комплексов в формировании профессиональной иноязычной компетенции специалиста (М.А.Акопова, Т.П.Аванесова, Л.К.Борозенец, А.Н.Быкова, Л.Г.Вишнякова, Н.Д.Гальскова, И.В.Драгомирецкий, М.Г.Евдокимова, Т.В.Лучкина, М.П.Петрова, С.В.Спиридонова, Л.П.Халяпина, И.А.Цатурова, С.Н.Федорычева, Ch.Grosse и др.);

– о партнерской, поддерживающей роли преподавателя высшей школы в профессиональном становлении специалиста (Н.В.Басова, Е.Г.Врублевская, В.В.Давыдов, В.И.Каган, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Н.Л.Кучеренко, Р.П.Мильруд, В.А.Сластенин, А.М.Столяренко, Л.Б.Фишкова, А.В.Хуторской, P.Trenker и др.);

– теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий, его ученики и последователи) как конкретной концептуальной основы диссертационного исследования.

Методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и лингводидактической литературы, инновационного педагогического опыта; метод моделирования; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, интервьюирование, рейтинг), констатирующий и формирующий эксперименты; метод коллективной экспертной оценки; метод «компетентных судей»; анализ документов (учебных планов и рабочих программ, документов успеваемости, отчетов студентов по производственной практике); для математической обработки результатов исследования использовался статистический пакет программ Microsoft Excel ХР для Windows XP, критерий χ² Пирсона и t-критерий Cтъюдента.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены: объемом и разнообразием материалоы исследования; использованием методологии и методов, адекватных объекту; длительностью педагогического эксперимента, большим числом его участников, доказательностью и непротиворечивостью его результатов; использованием методов статистической обработки эмпирических данных; сходством основных результатов эксперимента с данными, полученными другими исследователями; длительным (33 года) участием диссертанта в профессиональной подготовке специалистов; логичностью структуры диссертации; возможностью использования научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, в научно-теоретической и практической работе по подготовке специалистов разного профиля, в структуру общей компетенции которых органично входит иноязычная компонента.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

– научно обоснована и экспериментально проверена интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции будущего специалиста, в структуру которой органично входит иноязычная компонента;

– обоснована структура иноязычной компоненты профессиональной компетенции будущего специалиста, включающая, в дополнение к двум традиционным (лингво-коммуникативной и лингвострановедческой), учебно-речевую и ситуационно-коммуникативную (предметно-речевую и контекстно-речевую) компетенции;

– показаны возможности содержательного разрешения в интегративно-контекстном обучении проблемы межпредметных связей посредством совмещения в едином учебном процессе предметно-технологической (обеспечивается содержанием ряда спецпредметов) и иноязычной речевой (обеспечивается содержанием предмета «Иностранный язык») деятельности будущих специалистов;

– для целенаправленного формирования иноязычной компоненты профессиональной компетенции специалиста предложена и реализована система спецкурсов, состоящих из комплексов проблемных ситуационных задач, производственных ситуаций (case-study), ролевых и деловых игр, подготовка к которым осуществляется с помощью новых информационных технологий в процессе самостоятельной работы студентов;

– обосновано, что процесс формирования профессиональной компетенции специалиста, связанной с выполнением сложных инженерных функций на иностранном языке, должен быть организован в соответствии с требованием оперативности действий, отражающим временную динамику реального технологического процесса производства;

– для определения уровня сформированности иноязычной компоненты профессиональной компетенции инженера разработана методика компонентного анализа его типовых задач по критериям: речевой включенности в процесс решения; достижения целей иноязычного общения; оперативности решения коммуникативных задач; адекватности квазипрофессиональных действий; адекватности контроля моделируемой производственной обстановки;

– показана ведущая роль деловой проблемно-ситуационной игры в интеграции всех составляющих иноязычного компонента профессиональной компетенции будущего специалиста, сформированных на предшествующих этапах обучения. Системное воссоздание в такой игре предметного, социокультурного и ситуационно-психологического подобия его труда выступает также важным педагогическим условием развития эмоционально-волевой сферы студента и трансформации его учебно-познавательной мотивации в профессиональную;

– обоснована фасилитирующая (поддерживающая) роль преподавателя-лингвиста в условиях интегративно-контекстного обучения, состоящая в коммуникативной поддержке, как иноязычной речевой деятельности студента, так и его предметно-технологических действий, средством порождения и осуществления которых является иностранный язык.

Теоретическая значимость исследования

1. Впервые предложен и реализован комплекс специфических принципов, которые вместе с общими принципами контекстного обучения А.А.Вербицкого (моделирования в учебной деятельности студентов профессиональной деятельности специалистов; проблемности; ведущей роли совместной деятельности и диалогического общения и др.) составляют систему, конституирующую интегративно-контекстное обучение: 1) культуросообразности содержания обучения; 2) интегративности моделируемой профессиональной и реальной иноязычной деятельности; 3) междисциплинарной интеграции содержания иностранного языка и спецпредметов в процессе квазипрофессиональной деятельности студентов; 4) оперативности – принятия инженерных решений на основе иноязычной информации за нормативно установленное время; 5) вариативности, гибкости и динамичности интегративно-контекстных технологий; 6) рефлексивности – оперативной оценки преподавателем и студентом хода и результатов формирования профессиональной компетенции.

2. Для реализации перечисленных принципов теоретически обоснован комплекс традиционных и инновационных (в том числе, информационных) педагогических технологий, содержательно-процессуально отражающих предметный, социальный и психологический контексты будущей профессиональной деятельности студентов.

3. Доказано, что для формирования профессиональной компетенции, включающей иноязычную компоненту, необходима интеграция: 1) моделируемой предметно-технологической и реальной иноязычной деятельности студента; 2) предметного содержания иностранного языка и специальных дисциплин, соотносимого со сферами компетентной социально-профессиональной деятельности специалиста; 3) преподавания содержания иностранного языка и спецпредметов; 4) академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента; 5) его репродуктивной и творческой деятельности.

4. Впервые обосновано, что в формировании качества оперативности профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту, ведущая роль принадлежит психологическому контексту, моделируемому в интегративно-контекстном обучении наряду с предметным и социальным; тем самым внесен значимый вклад в теорию контекстного обучения, где речь традиционно идет только о двух последних.

5. Впервые предложена рамочная структура учебного пособия интегративно-контекстного типа, в котором материал, составляющий содержание иноязычной коммуникативной деятельности студента, «наложен на канву» структуры предметно-технологической деятельности специалиста.

6. Доказано, что овладение будущим специалистом иностранным языком в интегративно-контекстном обучении осуществляется на уровне личностных смыслов, а не только языковых значений; характеристики иноязычного компонента общей профессиональной компетенции обучающегося приближаются к признакам вторичной языковой личности.

7. Обоснована необходимость проектирования и осуществления «профессионального» сотрудничества преподавателя и студентов в процессе формирования иноязычного компонента профессиональной компетенции; в этой связи ставится проблема подготовки преподавателя дисциплины «Иностранный язык специальный», не только владеющего иностранным языком, но и хорошо ориентирующегося в предстоящих будущим специалистам технологиях производства.

8. Доказаны актуальность, возможность и необходимость внедрения – с опорой на конкретную психолого-педагогическую теорию – компетентностного подхода в профессиональное иноязычное образование.

9. В целом, значительно расширены научные представления о закономерностях, принципах и педагогических условиях формирования иноязычного компонента в составе общей структуры профессиональной компетенции специалиста в неязыковом вузе.

10. Сформулированные в диссертации концептуальные положения, результаты и выводы означают решение крупной научно-практической проблемы, открывая в педагогике новое направление исследований, связанных с интегративно-контекстным формированием в неязыковых вузах разного профиля профессиональной компетенции будущих специалистов.

Практическая значимость исследования:

– в процесс профессиональной подготовки инженера введена новая, интегративно-контекстная, модель организации учебной работы студентов, направленная на овладение ими иностранным языком как средством осуществления будущего профессионального труда;

– разработан комплекс учебных пособий, в которых отражаются те задачи специальных предметов, средством решения которых в профессиональной деятельности выступает иноязычная речевая деятельность специалиста;

– подготовлен учебно-методический комплекс, состоящий из нескольких учебных пособий и выпусков методических рекомендаций;

– разработан педагогический инструментарий определения уровня формирования профессиональной компетенции студента, который может быть использован для мониторинга качества иноязычного образования;

– сформулированы рекомендации по организации партнерской деятельности преподавателя и студентов в процессе усвоения предметного содержания спецкурсов;

– предложенная в диссертации интегративно-контекстная модель может быть использована в процессе разработки стандартов профессионального иноязычного образования в неязыковых вузах;

– в реализацию интегративно-контекстной модели вовлечен широкий круг преподавателей, что нашло отражение в разработке ими учебных пособий нового типа и подготовке научных трудов;

– появилась возможность развития нового направления научно-исследовательской работы молодых преподавателей, аспирантов и соискателей в русле интегративно-контекстного подхода.

Апробация и внедрение результатов работы

Ход и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры иностранных языков МГА имени адмирала Ф.Ф. Ушакова (Новороссийск, 1995 – 2006 гг.), кафедры психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (Москва, 1991, 2003, 2006), кафедры социальной и педагогической психологии МГГУ им. М.А.Шолохова (Москва, 2006) и кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ (Москва, 2007); в выступлениях и докладах на всесоюзных (Киев, 1988; Ульяновск, 1988; Владивосток, 1989, Петрозаводск, 1990), международных (Ленинград, 1990; Southampton, UK, 1993; Санкт-Петербург, 2000, 2003; Ростов-на-Дону, 2006; Липецк, 2006; Пенза, 2007), всероссийских (Новороссийск, 2000; Славянск-на-Кубани, 2003) и многих вузовских, региональных и межвузовских конференциях. Результаты исследования опубликованы в 58 печатных работах.

Результаты исследования внедрены, что подтверждается соответствующими документами, в учебный процесс МГА имени адмирала Ф.Ф.Ушакова и других учебных заведений и подразделений Федерального агенства морского и речного транспорта России, используются судоходными и крюинговыми компаниями при подготовке кадров для морского флота. Интегративно-контекстный подход и соответствующие педагогические технологии используются также в процессе иноязычной подготовки студентов экономического факультета Адыгейского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту

1. Надежное качество подготовки специалистов, профессиональная деятельность которых предполагает компетентное использование иностранного языка, может быть обеспечено только при условии адекватного, на уровне личностных смыслов, развития иноязычной компоненты их общей профессиональной компетенции.

2. Формирование профессиональной компетенции такого уровня связано с переходом от предметно-знаниевой к профессионально-деятельностной педагогической модели; в качестве ее продуктивного варианта выступает научно обоснованная и экспериментально апробированная в ходе диссертационного исследования интегративно-контекстная модель.

3. Такая модель опирается на систему общих принципов контекстного обучения и ряд специфических: 1) культуросообразности содержания обучения; 2) интегративности моделируемой профессиональной и реальной иноязычной деятельности; 3) междисциплинарной интеграции содержания иностранного языка и спецпредметов в процессе квазипрофессиональной деятельности студентов; 4) оперативности принятия инженерных решений с использованием иностранного языка за нормативно отведенное время; 5) вариативности, гибкости и динамичности интегративно-контекстных технологий; 6) рефлексивности – оперативной оценки преподавателем и студентом хода и результатов формирования профессиональной компетенции.

4. Предметной основой разработки и реализации интегративно-контекстной модели в неязыковом вузе являются сопряженные с предметно-технологическим процессом инженерной деятельности специалиста виды иноязычной речевой деятельности студента. В этих условиях иностранный язык усваивается как необходимое средство осуществления целостной профессиональной деятельности специалиста, в ее контексте.

5. Основной единицей содержания интегративно-контекстного обучения является типовая предметно-технологическая задача, решаемая с использованием иностранного языка; в процессе овладения студентом такая задача выступает для него уже в развернутой форме проблемной ситуации, в ходе разрешения которой и происходит усвоение иностранного языка на уровне личностных смыслов, составляющих иноязычную компоненту общей профессиональной компетенции будущего специалиста.

6. Переход модели профессионального образования со «знаниевой» на «компетентностную» требует изменения во всех структурных звеньях педагогической системы – в целях, содержании, организационных формах, методах, средствах и условиях обучения и контроля, а также в деятельности субъектов образовательного процесса – преподавателя и студента.

7. В интегративно-контекстном обучении преподаватель занимает партнерскую позицию, выполняя фасилитирующую (помогающую, поддерживающую) роль в обеспечении процесса компетентного решения студентом как собственно коммуникативных, так и предметно-технологических задач и проблем, средством осуществления которых является иностранный язык.

8. В целом, полученные в работе научные и экспериментальные данные подтверждают правомерность выбранного подхода к формированию профессиональной компетенции специалиста и социально-профессиональную готовность выпускников к компетентной деятельности в ситуациях иноязычного общения.

9. Теоретически обоснованная и экспериментально проверенная на материале подготовки инженера-судоводителя педагогическая модель интегративно-контекстного обучения может найти применение в системе подготовки специалистов других профилей, использующих иностранный язык в своей деятельности: летчиков международных авиалиний, таможенников, экономистов, работников совместных предприятий и др.

Структура диссертации: работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, содержащей 339 источников, 11 приложений. Объем работы составляет 403 страницы и включает 19 таблиц и пять рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследованная; представлен ее научный аппарат; раскрываются научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, их обоснованность и достоверность; приводятся положения, выносимые на защиту; даются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

Первая глава «Проблемы становления парадигмы современного профессионального образования в историческом контексте» посвящена историко-педагогическому анализу особенностей становления парадигмы современного образования, в том числе иноязычного.

Показано, что в соответствии с доминирующей и в наше время когнитивно-ориентированной, технократической в своей основе парадигмой образования, возникшей еще в XVII веке, результатом обучения иностранному языку является определенная сумма знаний, умений и навыков, которые, однако, с трудом применяются на практике выпускниками общеобразовательной и профессиональной школы. В то же время всегда велись поиски новых подходов, методов, разработка более эффективных педагогических систем.

В XIX веке, наряду с грамматико-переводным методом обучения иностранному языку, стал использоваться прямой. В середине XX века появились аудио-лингвальный, аудио-визуальный, сознательно-практический (сопоставительный), позже – программированный методы.

В последние десятилетия XX века разрабатываются различные варианты интенсивного обучения и модели, основанные на теории поэтапного формирования умственных действий, на интенсивном использовании «резервных возможностей» личности, на адаптивном, коммуникативном и проблемном подходах – как своего рода островки в океане традиционного объяснительно-иллюстративного обучения.

Заявили о себе организационно-деятельностные игры (Г.П.Щедровицкий), формы и методы «активного обучения»: анализ конкретных производственных ситуаций, ролевые и деловые игры, методы имитационного моделирования, позволяющие учащемуся, как пишет Н.Н.Нечаев, не только познавать мир, но и творить его, поскольку «в познавательном моделировании можно всегда зафиксировать наличие конструктивных, созидательных элементов».

В современном мировом и российском образовании идут процессы перехода к гуманистической парадигме, которая в обучении иностранным языкам воплощается, особенно в связи со стремительным расширением международных контактов, в виде парадигмы межкультурной коммуникации, нацеленной на формирование «бикультурной языковой личности» (И.И.Халеева, 1999).

В связи с подключением России к Болонским решениям многие исследователи обратились к компетентностному подходу, проявляющемуся в интегративных процессах, которые отражают общую тенденцию фундаментализации профессиональной подготовки специалиста. Благодаря этим процессам он овладевает системогенезом профессиональной деятельности, широким взглядом на современный мир, общечеловеческой и национальной культурой. Фундаментализация профессиональной подготовки проявляется также в гуманитаризации и гуманизации образования, его информатизации.

В системе высшего образования в рамках компетентностной образовательной парадигмы широко представлены различные личностно деятельностные, личностно ориентированные педагогические модели: проблемное, интегрированное, проектное, контекстное обучение, педагогические системы на основе теории поэтапного формирования умственных действий, новые информационные технологии.

Анализ этих моделей позволил сделать вывод, что основным характеристикам новой образовательной парадигмы в наибольшей мере отвечает контекстное обучение. Создавая педагогические условия динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов, оно обладает значительным потенциалом в повышении качества подготовки специалистов.

Во второй главе «Пути формирования профессиональной компетенции специалиста» обобщены подходы к пониманию профессиональной компетенции специалиста и возможности традиционных и профессионально-деятельностных педагогических моделей в ее формировании.

Отмечается, что профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция специалиста представляет собой сложное интегративное целое, обеспечивающее компетентное профессиональное общение на языке специальности в условиях межкультурной коммуникации. Педагогические и психолого-педагогические условия ее формирования в ряде направлений обучения иностранному языку – адаптивном, интенсивном, коммуникативном и др. – рассматриваются многими российскими исследователями с позиции деятельностного подхода: единства личности, сознания и деятельности, взаимосвязанности процессов деятельности и общения. Обосновывается интегративный подход, направленный на сквозное объединение интенсивных и коммуникативных методов (Л.К.Борозенец).

Анализ педагогических исследований показывает, что коммуникативный подход до настоящего времени заслуженно остается доминирующим направлением в обучении иностранному языку. В то же время отмечается ограниченность его использования в подготовке студентов неязыковых вузов. Существующие учебные пособия разработаны, в основном, с позиций сознательно-практического метода, в них с трудом можно найти задания, где в соответствии с коммуникативным подходом иноязычная речевая деятельность студента проектировалась бы как средство достижения экстралингвистических целей.

Педагогические условия формирования профессиональной компетенции специалиста с позиций контекстного, проектного и интегрированного обучения связываются с широким использованием возможностей современных информационных и имитационных технологий. Такая компетенция характеризуется его готовностью к профессиональной творческой самореализации и саморазвитию, обретением ценностных смыслов труда, способностью к рефлексии сущностей, связанных как с общением, так и со способами развития коммуникативного потенциала.

Доказывается, что в неязыковом вузе на основе целого ряда междисциплинарных специальных курсов, можно формировать и межкультурную компетенцию специалиста, привнося межкультурный аспект в содержание каждой из составляющих иноязычной коммуникативной компетенции (М.Г.Евдокимова). Ставится и решается задача формирования профессионального сознания студента, овладения им «ведущими средствами и способами решения профессиональных задач, зависящих от изменения конкретных условий деятельности, моделируемой в ходе профессиональной подготовки» (Н.Н.Нечаев).

Отмечается высокая теоретическая и практическая продуктивность исследований профессиональной иноязычной подготовки специалистов. Вместе с тем профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция студента выступает в них, преимущественно, как способность осуществлять коммуникативное речевое поведение в соответствии с задачами гипотетических ситуаций иноязычного общения. Традиционно в обучении воссоздается преимущественно внешнее, знаковое подобие, а не целостное содержание предстоящей студенту профессиональной деятельности, связанной с использованием иностранного языка.

Делается вывод, что в педагогических исследованиях и в образовательной практике, несмотря на выраженную тенденцию профессионализации преподавания иностранного языка, не решаются задачи формирования у студента неязыкового вуза такой профессиональной компетенции, в структуру которой была бы органично интегрирована иноязычная компонента.

Очевидно, что вне социально-профессионального и психологического контекстов развитие иноязычной речевой деятельности будущего специалиста как компонента его общей профессиональной компетенции неэффективно. Усвоенные студентом, но не связанные между собой логикой профессиональной деятельности и не обладающие чертами «оперативности» (В.Д.Шадриков), профессионально-предметные и иноязычные знания, умения и навыки выступают даже по отношению друг к другу в роли психологических барьеров, препятствующих их мгновенной интеграции, как того требует производственная обстановка.

Складывание вариативно-синергетического механизма оперативной реализации профессиональной компетенции, органично включающей иноязычную компоненту, требует от молодого специалиста длительного периода адаптации. В «принципе» сформированные иноязычные возможности специалиста, не соотнесенные в обучении с конкретными требованиями и условиями профессиональной деятельности, остаются, по сути, общими, а не специальными способностями (компетенциями). Поэтому далеко не всегда удается сначала научить студента общаться, а потом «вписать» его иноязычную коммуникативную компетенцию в систему производственных связей, ее предметно-технологический, социальный и психологический контексты.

Для преодоления этого недостатка необходимы «наложение иностранного языка на канву профессиональной деятельности», дидактически обоснованная интеграция профессиональной и иноязычной деятельности.

Одинаковое понимание специалистами ситуации общения возможно «лишь в случае включения коммуникации в некоторую общую систему деятельности» (Г.М.Андреева). В ситуациях иноязычного общения профессиональная деятельность не является исключительно речевой и требует привязки не только к предметной и информационной среде производства, но и к ее технологии.

Такой вывод коррелирует с позицией И.И.Халеевой: любая лингводидактическая модель не может быть функционально эффективной, если при ее обосновании не будет найдено корректных выходов за пределы «статичного образа языка как системы».

Совокупность идей, накопленных в философии, психологии, социальной психологии, этнопсихологии, лингводидактике и педагогике позволяет проектировать педагогические условия, обеспечивающие системогенез профессиональной деятельности будущего специалиста, включая иноязычную компоненту. Успешность его деятельности будет обусловлена качеством оперативности использования иноязычных знаний, умений и навыков как средства решения социально-профессиональных задач и уровнем развития профессионально-мотивационной и эмоционально-волевой сфер, также характеризующих профессиональную компетенцию специалиста.

В третьей главе осуществляется концептуальное обоснование интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту. Такая компетенция рассматривается как сложное многокомпонентное социально-профессиональное образование, целостность иноязычных и профессионально-предметных знаний, умений и навыков специалиста, его профессиональных мотивов и эмоционально-волевых качеств, сформированных в результате опыта оперативного решения задач в контексте и логике готовности к технологическим процессам профессионального труда в ситуациях иноязычного общения.

Основным критерием сформированной профессиональной компетенции специалиста является качество оперативности его действий и принятия решений, обусловленного временной динамикой производственного процесса.

В иноязычную компоненту профессиональной компетенции включены известные компетенции (лингво-коммуникативная и лингвострановедческая) и новые, введенные нами: учебно-речевая и две ситуационно-коммуникативные:

– предметно-речевая компетенция – владеть профессионально-речевыми алгоритмами; извлекать из иноязычного информационного поля оперативную информацию о технологическом процессе, оперировать предметными характеристиками объектов этого процесса;

– контекстно-речевая компетенция – воспринимать иноязычную информацию о динамично меняющихся профессиональных ситуациях и их компонентах; на этой основе принимать решения и ставить задачи перед собой и командой, на иностранном языке вести мониторинг процесса их решения.

Высокоразвитая адаптивная компетенция (компонент лингво-коммуникативной) – использование процедур подтверждения понимания смысла получаемой информации (репетование, перефразирование реплик собеседника, употребление синонимичных средств, разъяснения и толкования, повторение ключевых моментов передаваемой информации) – определяет точность выражения мысли на иностранном языке и ее декодирования. Учебно-речевая компетенция через сформированные навыки самообразования позволяет сделать непрерывным процесс развития профессиональной компетенции.

В качестве предметной основы формирования профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту, рассматривается включение учебной деятельности студента по иностранному языку в аналог его будущей производственной деятельности посредством моделирования в учебных ситуациях иноязычного общения технологических процессов его труда.

Технология деятельности инженера в ситуациях иноязычного общения представляет собой процесс принятия решений, регулируемый профессиональной компетенцией, включающей иноязычную компоненту. Переработка информации и принятие решений здесь выступают в качестве основного этапа (Д.К.Завалишина, А.В.Карпов, Т.В.Кудрявцев, Б.Ф.Ломов, Ю.К.Стрелков, В.Д.Шадриков, Р.В.Шрейдер и др.).

Решение каждой очередной типовой задачи включается в общую структуру функций специалиста, которые представляют собой прием или выявление информации в контексте технологического процесса производства; определение ее смысла; постановку и решение задачи; формулирование результата ее решения – образование команд-информаций; поиск средств реализации команд-информаций.

Типовая задача профессионального труда специалиста, связанная с использованием иностранного языка, определяется как обобщенная знаковая модель прошлых проблемных ситуаций иноязычного общения, «вплетенных» в контекст технологических процессов при выполнении определенной профессиональной функции. Такая задача содержит указания на цель, средства, сроки выполнения, пространственную точность действий и ожидаемый результат.

Психологически поток профессионального поведения и профессиональной речи представляет собой ряд операций, фраз и пауз, за которыми – воспоминания и ожидания, мысли, восприятия и переживания; субъективная сложность профессиональной задачи изменяется по мере ее освоения (Ю.К.Стрелков).

Типовая производственная задача, тем более выполняемая с использованием иностранного языка, имеет сложнейшую внутреннюю структуру, в которую входят предметно-технологическая, социокультурная, психологическая, временная и собственно иноязычная компоненты. Их единство, представленное в мотивации, знаниях и опыте специалиста и составляет его профессиональную компетенцию. Для студента такая задача в процессе ее овладения предстает как сложная проблемная ситуация, характеризующаяся противоречиями и неопределенностями, необходимостью выделения предметных, социальных, временных и психологических условий, а также иноязычных средств подготовки и осуществления необходимых технологических процессов.

Исходя из этого, типовая задача осваиваемой студентом профессиональной деятельности выступает основной внутренне противоречивой единицей интегративно-контекстного обучения. Объективно, со стороны содержания обучения, она имеет четко заданные условия и способы их преобразования, обеспечивающие решение задачи. Субъективно же, со стороны студента и процесса его учебной деятельности – эта типовая задача предстает уже в развернутой форме проблемной ситуации, в ходе разрешения которой с использованием иностранного языка и происходит его усвоение на уровне личностных и социально-профессиональных смыслов – целостностей, составляющих профессиональную компетенцию будущего специалиста.

Известно, что успех решения задачи зависит от выработанного личностью субъективного представления, образа окружающей среды (Ю.Козелецкий). Адекватное понимание происходящих событий основано на «ситуационном отражении» действительности, способности специалиста охватывать динамически меняющиеся технологические и коммуникативные процессы как целостную ситуацию с учетом ее отдельных критических компонентов, вычленять значимые отношения и устойчивые связи в меняющемся потоке событий, соотносить собственные действия с действиями других, задействованных в производственном процессе. Необходимость принимать решения на основе иноязычной информации значительно затрудняет анализ складывающейся производственной ситуации.

Принятие решений специалистом – это не только выбор альтернатив, но и разрешение противоречий, способность самостоятельно проектировать сопряженную деятельность (профессионально-технологическую и иноязычную речевую) и выстраивать коммуникацию при групповом решении проблемы на оптимальном уровне активности. Здесь требуется психическая устойчивость по отношению к постоянно возникающим трудностям при оперативном решении социально-профессиональных задач, инициативность и настойчивость, уверенность, владение собой в профессиональном иноязычном общении.

Иноязычная речевая деятельность (ИРД) специалиста связана с этапом информационной подготовки решения – анализ ситуации осуществляется на основе субъективного представления, сложившегося в результате переработки иноязычной информации – и с этапом его реализации. Модель аналитико-синтетической деятельности специалиста, в которую включено принятие решений, экстраполируется нами на интегративно-контекстную учебную деятельность (ИКУД) студента по иностранному языку и спецпредметам, в которой создаются условия для образования профессиональных «констелляций» мыслительных навыков.

ИКУД представляет собой такую форму организации учебной работы студентов, при которой один вид деятельности – иноязычной речевой выступает средством решения предметных задач другой – квазипрофессиональной технологической. При организации ИКУД гностические цели подчиняются установкам более широкого плана и, в первую очередь, формированию профессиональной компетенции обучающегося, накоплению им социально-профессионального опыта в его предметном, социокультурном и психологическом аспектах, развитию его мотивационной и эмоционально-волевой сферы, которые и обеспечивают готовность будущего специалиста к самостоятельному осуществлению профессионального труда.

В ИКУД студент будет выступать субъектом двух деятельностей – квазипрофессиональной технологической и реальной иноязычной речевой. Основными предпосылками ИКУД являются познавательно-профессиональная потребность обучающегося (в обретении опыта осваиваемой профессиональной деятельности) и квазипрофессиональная коммуникативная потребность, побуждающая его ИРД. Ведущим мотивом квазипрофессиональной деятельности станет решение учебной профессионально-предметной задачи, а иноязычной речевой – рецепция/продукция профессионально значимой информации (смыслообразующий мотив), «вплетение» ее в контексты принятия решения. Таким образом, квазипрофессиональная деятельность и ИРД объединятся общим контекстом, общим пространственным и логическим синтезом.

Адекватность понимания производственной ситуации на основе обмена иноязычной информацией складывается в сфере профессиональной компетенции будущего специалиста. Определяющая роль в системе отношений и связей, которые возникают в ИКУД, принадлежит воссоздаваемым предметному, социальному и психологическому контекстам профессиональной деятельности.

Ее предметная сторона моделируется с помощью квазипрофессиональных задач; социокультурная – формами совместной деятельности, стилями и этикетом общения в поликультурной среде. Психологическое содержание воссоздается посредством психологического моделирования условий профессиональной деятельности в ординарных, экстраординарных и экстремальных ситуациях иноязычного общения.

Профессиональная компетенция, обеспечивающая решение будущим специалистом типовых задач и проблем, возникающих в ситуациях иноязычного общения, может быть сформирована только в логике моделируемых технологических процессов его труда. Такие возможности и предполагалось создать в интегративно-контекстном обучении.

Далее рассматриваются концептуальные основы интегративно-контекстного обучения, определяются его конституирующие принципы, описываются алгоритмы педагогического проектирования интегративно-контекстного курса, дается обоснование дидактического комплекса инновационных педагогических технологий, включая информационные, раскрывается сущность поддерживающей роли преподавателя-лингвиста в профессиональном становлении студента как будущего специалиста.

Согласно государственным образовательным стандартам, в учебных планах неязыковых специальностей дисциплина «Иностранный язык» представлена тремя предметами: иностранный язык («общий язык») как обязательный естественнонаучный федеральный компонент учебного процесса; деловой иностранный язык; иностранный язык специальный. В рамках курсов делового и специального языка изучается «язык для специальных целей». Исходя из этого планирования и с учетом цели формирования общей профессиональной компетенции, разработана уровневая модель непрерывной подготовки специалиста в контексте его общей, профессиональной и иноязычной культуры (Таблица 1).

Таблица 1

Интегративно-контекстная модель формирования

профессиональной компетенции специалиста в неязыковом вузе

Как следует из таблицы, формирование иноязычной компоненты профессиональной компетенции осуществляется на первых курсах как овладение студентом «Общим иностранным языком» в контексте его широкопрофильных ориентаций на развитие способностей анализа, синтеза и обобщения информации; на социокультурные, этнокультурные, социально-нравственные и гуманистические аспекты общения. На старших курсах – иностранным языком деловым и специальным как средством осуществления его квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности с помощью системы специально разработанных спецкурсов, нацеленных на усвоение типовых задач и проблем будущего труда специалиста.

Реализация интегративно-контекстной модели позволяет достичь следующих уровней профессионально-культурного развития будущего специалиста:

1) в процессе академической учебной деятельности: знание базовых элементов общечеловеческой, российской культуры и культуры страны изучаемого языка, социокультурных и этнокультурных «портретов» представителей основных культур мира, владение вербальными и невербальными (кинесическими, проксемическими и визуальными) средствами общения в поликультурной среде;

2) в академической деятельности с элементами квазипрофессиональной: владение профессионально-культурными «кодами» деятельности специалиста широкого профиля;

3) в квазипрофессиональной: владение профессионально-культурными «кодами» деятельности специалиста узкого профиля;

4) в учебно-профессиональной деятельности происходит профессионально-культурное становление специалиста, уровень которого определяется типовыми задачами и проблемами осваиваемого труда.

В основу разработки дидактического комплекса положена система принципов, которая включает, наряду с известными общими принципами контекстного подхода, ряд специфических, конституирующих интегративно-контекстное обучение:

– принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность – создания гуманистической образовательной среды «педагогики профессионального сотрудничества», которая характеризуется «помогающей» ролью преподавателя-«интегратора», его партнерской позицией со студентом, которому также известны критерии оценки уровня формирования своей профессиональной компетенции;

– принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов, который определяет такую организацию и технологии обучения, при которых будущие специалисты сознательно и активно овладевают способами компетентного решения профессионально-предметных задач в логике технологических процессов их будущего труда в ситуациях иноязычного общения;

– принцип культуросообразности содержания – его нацеленности на развитие профессионально-личностных качеств, умений и навыков будущего специалиста, ориентации в коммуникативных средствах, культурных нормах и ограничениях в общении, обычаях и традициях, составляющих социокультурные детерминанты его профессиональной деятельности;

– принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса;

– принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;

– принцип адекватности совокупности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;

– принцип единства обучения и воспитания личности профессионала;

– принцип интегративности, реализация которого идет по линиям: 1) реальной иноязычной деятельности студента и моделируемой предметно-технологической деятельности специалиста; 2) междисциплинарной интеграции содержания иностранного языка и спецпредметов, обеспечивающей реальные межпредметные связи; 3) преподавания содержания иностранного языка и спецпредметов; 4) академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента; 5) его репродуктивной и творческой деятельности;

– принцип рефлексивности, обеспечивающий направленность субъектов образовательного процесса – преподавателя и студентов на оперативную оценку хода и результатов формирования профессиональной компетенции по известным обеим сторонам критериям, определение возникающих пробелов в социально-профессиональной подготовке и их последующее устранение, на развитие механизмов языковой и социокультурной коррекции и компенсаторной (адаптивной) компетенции;

– принцип вариативности, гибкости и динамичности дидактического комплекса в зависимости от поставленных целей, контингента студентов, внутренних условий обучения (объем учебных часов, введение новых спецпредметов, новых средств обучения и т.п.), либо внешних факторов (повышение требований к специалисту, введение новых конвенционных документов, кодексов и др.).

Алгоритм проектирования каждого интегративно-контекстного курса (спецкурса) включает следующие шаги.

1. Анализ содержания специальных предметов с целью выявления связи его разделов, соотносимых со сферами социально-профессиональной деятельности специалистов, с предметом «Иностранный язык» и составления на этой основе тезауруса интегративно-контекстного курса, необходимого для осуществления будущим специалистом производственных функций.

2. Определение на основе межпредметных связей специальных предметов и дисциплины «Иностранный язык» типовых, нестандартных и новых (творческих) социально-профессиональных задач и проблем в деятельности будущего специалиста, и технологических процессов, в рамках которых и будет происходить их решение средствами сопряженной учебной деятельности. При этом имеется в виду, что типовая задача перерастает в проблему при любом отклонении от стандартных условий ее решения, в том числе из-за трудностей языкового характера.

3. Проектирование ситуаций, требующих профессионального иноязычного общения, и, соответственно, выделение социально-профессиональных базисных знаний, умений, навыков и компетенций интегративного, межпредметного характера, реализующих решение указанных задач и проблем в этих ситуациях в процессе квазипрофессиональной деятельности студента.

Содержание интегративно-контекстного обучения и, соответственно, учебного пособия, его обеспечивающего, включает следующие основные компоненты:

– моделируемые сферы будущей социально-профессиональной деятельности обучающегося в виде типовых задач его труда, связанных с использованием иностранного языка;

– ситуации иноязычного общения и программы их развертывания в ходе осуществления технологических процессов осваиваемой деятельности;

– социально-профессиональные и коммуникативные роли, выбранные в соответствии с составом специалистов, отвечающих за технологический процесс производства;

– фразеологический материал стандартного словаря-разговорника (зачастую с упрощенной грамматикой и синтаксисом) и текстовый материал, отражающие коммуникативную составляющую технологии профессиональной деятельности специалиста при решении соответствующих типовых задач;

– процедуры, позволяющие достигать максимально точного понимания смысла информации в условиях поликультурной коммуникации (форматирование информации, использование маркирования, репетования и т.п.);

– сведения культурологического характера: о национально-культурных особенностях, реалиях сфер иноязычной социально-профессиональной деятельности и присущих им этикетно-узуальных формах речи; о темах общения, в том числе не рекомендуемых; о языке «жестов», в том числе профессиональных.

Поскольку в содержание обучения входят не только ординарные, но и нестандартные и новые (творческие) социально-профессиональные задачи и проблемы, процесс обучения состоит как из репродуктивных, так и продуктивных видов учебной деятельности студентов.

Обязательным является введение в процесс формирования профессиональной компетенции параметров оперативного времени, поскольку решение технологических задач и разрешение проблемных ситуаций будут считаться профессионально компетентными, если они осуществлены за нормативно принятое время; тем самым профессиональная компетенция приобретает качество оперативности.

Обобщенно говоря, технология интегративно-контекстного обучения представляет собой ситуационно-имитационное моделирование предметно-технологического, социокультурного и психологического контекстов будущей профессиональной деятельности студента, поскольку в нем могут быть адекватно отражены не только субъект-субъектные взаимодействия и отношения участников образовательного процесса, но и субъект-объектно-субъектная связь в цепочке «человек – техника – человек».

Ситуационно-имитационная модель дает возможность проектирования и организации технологии профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения и присущих ей социокультурных процессов с учетом параметров реального оперативного времени, которые отражают временную динамику моделируемого производственного процесса.

Особенностью такой модели является демонстрация условий, средств и процесса организации квазипрофессионального пространства, а также рефлексии этих феноменов в форме мыслительной деятельности студента, включая иноязычную составляющую.

Выбор методов обучения (способов включения студентов в совместную с преподавателем деятельность по достижению главной цели – формированию социально-профессиональной компетенции), форм организации учебной деятельности студентов и средств обучения (учебных пособий, аудиовизуальных средств, компьютера, тренажера и т.п.) определяется задачами и особенностями осваиваемой специальности.

Для интегративно-контекстного обучения характерна спиральная структура организации его содержания. Повторяющееся изучение материала с разной степенью глубины по мере накопления знаний каждый раз на более высоком уровне без логических разрывов позволяет использовать, наряду с традиционными различные инновационные педагогические технологии, включая информационные, с помощью которых проектируется сопряженная социально-профессиональная деятельность студента.

Инновационные педагогические технологии представляют собой реализуемые в процессе обучения проекты совместной деятельности субъектов образовательного процесса – обучающих и обучающихся. Это предполагает организацию процесса обучения в трех логиках (по А.А.Вербицкому): 1) логике познавательной деятельности обучающегося; 2) совместной деятельности студентов с преподавателем и друг с другом; 3) логике преподаваемой науки. Отсюда необходимость учета мотивации студентов, их индивидуально-психологических, психофизиологических и национально-культурных особенностей, кросс-культурных контекстов.

Они позволяют воссоздать в учебной деятельности те интеграционные процессы и контексты, в которых иноязычная речевая деятельность студента выступает средством решения моделируемых профессионально-предметных задач. И в результате – сформировать целостную систему социально-профессиональных навыков (коммуникативных, информационных, аналитических, инструментальных и др.) и профессионально важных качеств будущего специалиста для решения широкого круга задач и проблем осваиваемого труда, развить на основе нового самостоятельно конструируемого опыта его творческий потенциал (Таблица 2).

Таблица 2

Инновационные педагогические технологии интегративно-контекстного

формирования профессиональной компетенции специалиста

Моделирование в образовательном процессе всех типов связей, в которые включается иноязычная речь, позволяет обучать иностранному языку как социально-профессиональному деятельностному феномену, овладевать им не только на уровне значений, но и личностных смыслов в результате взаимодействия вербальной «надстройки» с лингвокогнитивным «базисом» (И.И.Халеева), «вплетенным» в технологию осваиваемой деятельности.

Самостоятельная работа студентов планируется на основе информационных технологий по трем направлениям: 1) отработка на продуктивном уровне усвоения иноязычного тезауруса, включенного в технологические процессы осваиваемого фрагмента профессиональной деятельности обучающегося (стандартных фраз соответствующего раздела профессионального словаря-разговорника); 2) использование профессиональных мультимедийных компьютерных программ с целью овладения алгоритмами выполнения профессиональной деятельности; 3) выполнение программ по решению ситуационных задач, в процессе которого формируется ориентировочная основа будущей профессиональной деятельности студента в ситуациях иноязычного общения.

Деятельность преподавателя-лингвиста включает:

– переориентацию учебных действий студента только с текстовым материалом на использование иностранного языка в качестве одного из необходимых средств решения профессиональных типовых задач и возникающих при этом проблем;

– акцент не только на логике и систематике учебного предмета «Иностранный язык», но и на логике профессионального развития студента, социально-профессиональных качеств его личности в рамках педагогики «профессионального сотрудничества».

Проектирование и реализация совместной, партнерской деятельности преподавателя и студента (студентов) требуют знания преподавателем-лингвистом сущности осваиваемой студентом профессиональной деятельности, опыта компетентного иноязычного социально-профессионального общения в логике моделируемых в обучении предметно-технологических процессов, «профессионального сотрудничества» с будущими специалистами.

Такое сотрудничество воплощается в педагогической поддержке не только иноязычной коммуникативной деятельности студента, но и его сущностных предметно-технологических действий, средством порождения и осуществления которых является иностранный язык, в длительном «синергийном» (В.В.Давыдов) участии преподавателя в целенаправленной рефлексивной деятельности студента в процессе освоения им технологии социально-профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения.

Таким образом, интегративно-контекстный подход к формированию профессиональной компетенции обусловливает синергетическое развитие нового психолого-педагогического и социально-профессионального деятельностного феномена, формирующего личность, как будущего специалиста, так и преподавателя новой педагогической формации. Для этого феномена характерно:

– понимание преподавателем и студентом необходимости развития профессиональной компетенции специалиста как условия успешности его профессиональной деятельности;

– их стремление и психологическая готовность к освоению технологии будущего труда в ситуациях иноязычного общения и в результате – осознание общности целей, необходимости взаимной поддержки и взаимопомощи в преодолении трудностей, доверительное отношение друг к другу, взаимопонимание;

– активизация профессионального продуктивного мышления обучающихся: целенаправленное развитие его комплексности, логичности, обоснованности, прогностичности и гибкости, приводящее к способности анализа и оценки ситуации иноязычного общения, – ее оперативного отражения при принятии решения в контексте технологических процессов будущего труда;

– побуждение студента к самоанализу и самооценке своих действий, профессиональной рефлексии;

– нацеленность преподавателя и студента на продуктивные сценарии взаимодействия, – «профессиональное» сотрудничество и соперничество» (Ю. Тюнников, М. Мазниченко), когда студент ставится в позицию равноправного партнера, активного субъекта обучения и воспитания, при этом совместное с преподавателем решение социально-профессиональных задач обеспечивает проблемную, исследовательскую направленность образовательной деятельности.

Системообразующим фактором интегративно-контекстной модели является формирование механизма оперативности в самоорганизации и саморегуляции будущего специалиста. Самоорганизация предполагает анализ им ситуации иноязычного общения в контексте технологических процессов профессионального труда, постановку задачи, планирование и прогнозирование возможных результатов своих действий, мониторинг их осуществления, оценку эффективности принимаемых решений на основе рефлексии. Саморегуляция будущего специалиста выражается в его способности свободно планировать и управлять процессом общения на иностранном языке, диагностировать пробелы и недочеты в своей иноязычной подготовке, использовать механизмы языковой и культурной коррекции.

Развивающий эффект интегративно-контекстного обучения обусловлен возможностями ситуативного возникновения у студентов потребности в новых знаниях, целеполагания и целеосуществления в процессе поиска путей оперативного разрешения проблемных ситуаций квазипрофессионального иноязычного общения. Этот эффект связан с включением продуктивного мышления студента и его эмоционально-волевой сферы. В результате появляются психические новообразования, формирующиеся в целостном единстве предметных, социальных, мотивационных, психологических и психофизиологических компонентов, которые реализуют его будущую профессиональную деятельность.

Учебной деятельности студента в интегративно-контекстном обучении присуща гетерогенность: для разрешения проблемных ситуаций привлекаются знания, умения, навыки, компетенции из разных предметных областей и выполняются разнообразные виды умственной деятельности. При этом преодолеваются не только трудности лингвистического и коммуникативного характера, но и психологические барьеры, которые возникают в условиях оперативного использования иноязычной информации при выполнении предметных действий, включенных в технологический контекст осваиваемой деятельности. Необходимость анализа и синтеза разноплановых данных в описанных условиях решения задач и разрешения проблемных ситуаций обусловливает развитие студента в соответствии с требованиями профессии. В результате формируются рефлексивный тип его мышления и способности самостоятельно проектировать сопряженные формы деятельности – профессиональной и иноязычной речевой, умение выстраивать коммуникацию при групповом решении проблемы.

Синергетическое объединение иноязычно-речевого и социально-профессионального планов предметного, социокультурного и психологического аспектов квазипрофессиональной деятельности обучающегося приведет, как мы предполагали, к формированию его профессиональной компетенции. Ожидалось, что особенно продуктивно это будет происходить при использовании на завершающих этапах обучения комплекса усложняющихся деловых игр, в каждую из которых вводятся новые производственные задачи; для их решения необходимо системное использование профессиональных и иноязычных речевых знаний, умений, навыков.

В четвертой главе «Экспериментальное формирование профессиональной компетенции инженера (на материале подготовки инженера-судоводителя к деятельности в ситуациях иноязычного общения)» представлены структура предметно-технологической деятельности и типовые задачи профессионального труда инженера-судоводителя, сопряженные с иноязычным общением, методика экспериментального обучения и его результаты.

Показана важность определения временных составляющих и удельного веса производственных функций инженера в ситуациях иноязычного общения в деятельности молодого специалиста с тем, чтобы в учебных программах дисциплины «Иностранный язык» в полной мере учитывались типовые задачи его труда в соответствии с уровневым подходом к профессиональному образованию. На основе анализа специфики профессиональной деятельности судоводителя-оператора определены составляющие его ситуационно-коммуникативной компетенции.

Далее описывается методика экспериментального обучения на заключительном этапе формирования профессиональной компетенции инженера-судоводителя, включающей иноязычную компоненту, анализируются его результаты, доказывается эффективность интегративно-контекстной модели, формулируются основные выводы. Эксперимент проводился на протяжении 1999 – 2006 годов (продолжается и сейчас) с курсантами МГА имени адмирала Ф.Ф.Ушакова и слушателями Южного регионального Центра дополнительного профессионального образования (г. Новороссийск); на всех его этапах приняло участие более 2000 обучающихся.

На этом этапе экспериментального обучения предметный, социальный и психологический контексты профессиональной деятельности судоводителя-оператора моделировались на основе межпредметных связей дисциплин «Английский язык специальный», «Управление судном» и «Навигация и лоция»: в полном объеме в ситуационно-имитационных играх на тренажере и фрагментарно – в ролевых играх, ситуационных задачах и при анализе аварийных ситуаций (кейс-стади).

Психологическое содержание труда инженера-судоводителя, напряженность режима его работы задавались:

– физическим подобием мостика и его навигационного оборудования;

– ситуативным подобием деятельности и общения, воспроизводимым отражением изменяющейся навигационной обстановки на приборах и радиотелефонным обменом оперативной информацией;

– жестким лимитом времени на выполнение операций и непредсказуемостью, неожиданностью изменения навигационной обстановки;

– имитацией факторов, вызывающих умственное и эмоционально-волевое напряжение (плавание в ночных условиях и в узкостях, технические поломки механизмов и т.п.);

– фактором дистантности (отсутствие опоры на мимику и жесты) и одноментности иноязычного общения судоводителя с другими операторами; необходимостью мгновенной адаптации к особенностям их произношения;

– фактором перегрузки оперативной памяти оператора при введении большого количества информационных единиц на иностранном языке;

– информационным дефицитом, неожиданностью поступления информации, ее искажением в канале связи, необходимостью одновременно осуществлять сенсомоторные и мнемонические действия, сенсомоторные и мыслительные и др.

Приведем анализ обобщенных результатов педагогического эксперимента по апробированию разработанной нами модели обучения, в котором участвовали все преподаватели судоводительской секции кафедры иностранных языков МГА имени Ф.Ф.Ушакова (данные наблюдений, оценок независимых экспертов, проведения контрольных процедур и итоги их статистической обработки). Эксперимент носил проектный характер и затрагивал все основные звенья педагогической системы: цели обучения и воспитания, содержание, формы, методы, средства обучения и контроля, деятельность преподавателя и студента. Эти характеристики и показатели отличаются в содержательном плане с таковыми в контрольной группе.

Ограничимся статистически значимыми различиями, полученными обучающимися экспериментальной («интегративно-контекстной») группы – 367 курсантов-судоводителей (СВ) и контрольной группы – 448 курсантов остальных трех плавательных специальностей (229 курсантов судомеханической (ЭСЭУ), 87 – электромеханической (ЭОАС) и 132 – радиотехнической (ТЭТР) по такому интегральному показателю, как результаты государственных экзаменов по английскому языку за период 1999 – 2004 учебные годы. В качестве экзаменов для судоводителей использовались, наряду с традиционными ответами на вопросы билетов, результаты их работы в деловой игре на тренажере и разбора ими конкретной навигационной ситуации.

Иноязычная подготовка курсантов контрольной группы велась по традиционному типу – на основе сознательно-практического метода с элементами коммуникативного без применения информационных технологий. Нужно иметь при этом в виду, что курсанты-судомеханики (группа ЭСЭУ) имели преимущество в 167 часов перед судоводителями, то есть находились в лучших временных условиях. Количество часов по учебному плану на изучение английского языка на весь период обучения в соотношении «аудиторные занятия/самостоятельная работа» составило: судоводители – 499/211; ЭСЭУ – 539/338; ЭОАС – 479/281; ТЭТР – 348/222. Результаты статистической обработки данных эксперимента представлены в таблице 3.

Таблица 3

Таблица средних оценок государственных экзаменов по английскому языку за 1999-2004 учебные годы в экспериментальной и контрольной группах

Из таблицы видно, что интегративно-контекстная модель обучения иностранному языку более эффективна, чем традиционная. Выборочные средние данные, равные 4,3 и 3,8, статистически достоверно отличаются при вероятности допустимой ошибки по t-критерию Стъюдента, не превышающей 5%.

Уровень владения обучающимся иностранным языком как средством профессионального общения в деловой игре, т.е. уровень сформированности его профессиональной компетенции, выявлялся по разработанной нами методике компонентного анализа процесса решения операторских задач в ситуациях иноязычного общения, с помощью которого определялись:

– речевая включенность – готовность студента к речевой деятельности на иностранном языке в контексте операторской деятельности, определяемая по факту его участия/неучастия в решении задачи;

– реализация основной цели иноязычного общения – по факту достижения/не достижения цели общения на иностранном языке в заданных коммуникативных условиях;

– оперативность выполнения коммуникативных задач – методом сравнения времени выполнения операции, сопряженной с иноязычным речевым действием, с нормативным показателем;

– адекватность квазипрофессионального действия на основе иноязычной информации – преподавателем специальной кафедры оценивается его соответствие эталонному варианту;

– адекватность контроля навигационной обстановки в ситуациях иноязычного общения – определяется так же, как и предыдущая.

Факт достижения основной цели иноязычного общения свидетельствует о сформированности предметно-речевой и лингво-коммуникативной компетенций обучающихся. Речевая включенность, оперативность, адекватность квазипрофессиональных действий на основе иноязычной информации и адекватность контроля навигационной обстановки свидетельствуют об уровне ситуационно-коммуникативной компетенции.

Эти качества оценивались как выраженные, если они соответствовали принятому нами критерию усвоения каждого компонента – от 85% до 100%.

Критерий усвоения компонентов определялся по формуле: ,

где: Б усл – сумма условных баллов, выставленных за данный компонент в целом; ОП – количество операций, связанных с ИРД, которые составляют данный компонент.

Также учитывалось мнение экспертов о деятельности обучающихся, данные анкетирования и индивидуальных и групповых бесед со студентами. Оценка валидности результатов сравнительного эксперимента производилась с помощью критерия χ2 по Пирсону.

Компонентный анализ решения курсантами операторских задач с использованием иностранного языка проводился в ходе деловой игры на английском языке на тренажере. Эта деловая игра была заключительной, седьмой по счету, для участников «интегративно-контекстной» группы (28 человек) и первой на английском языке для участников контрольной группы (30 человек).

В игре моделировался ряд экстраординарных ситуаций: искажение информации за счет пропуска ключевых элементов, перевод судов с запланированного маршрута на якорную стоянку и др., и одна экстремальная: оказание помощи тонущей яхте. Компонентный анализ деятельности участников эксперимента позволил выявить уровень сформированности их профессиональной компетенции. В таблице 4 приведены его результаты.

Таблица 4

Результаты компонентного анализа решения операторских задач

с использованием иностранного языка в деловой игре на тренажере

курсантами экспериментальной и контрольной групп

Как видно из таблицы, экспериментальная группа имеет намного более высокие показатели критериев усвоения таких компонентов, как речевая включенность (В), реализация основной цели общения (Р), оперативность (О), адекватность профессиональных действий на основе иноязычной информации (Ад). Отмечен также чуть более низкий, по сравнению с другими, уровень усвоения такого компонента, как адекватность контроля (Ак) навигационной обстановки в ситуациях иноязычного общения – 81,63% (для повышения качества усвоения этого компонента впоследствии было увеличено число тренажерных игр до десяти). Общий критерий профессиональной компетенции в экспериментальной группе составил 90,91%, что свидетельствует об успешности экспериментального обучения по разработанной нами интегративно-контекстной модели.

В контрольной группе обучающихся, прежде участвовавших в деловых играх на тренажере только на русском языке, усвоение всех компонентов значительно ниже критериев, достигнутых в экспериментальной группе, – общий критерий профессиональной компетенции ниже в 2,5 раза. Положительную экспертную оценку получили 89,3% участников экспериментальной группы и 23,3% – контрольной. В контрольной группе было зафиксировано всего четыре случая, когда курсанты проявили незапланированную инициативность в общении, в то время как в экспериментальной группе наблюдался значительно более высокий показатель – 116 случаев. Таким образом, уровень активности в общении участников экспериментальной группы оказался неизмеримо выше; у них практически отсутствуют коммуникативные барьеры.

Известно, что экстремальность – объективно-субъективное явление и в зависимости от подготовленности обучающихся к решению задач средствами иноязычного общения в таких ситуациях может вызывать у них различные реакции. Проведенный эксперимент показал, что чем выше уровень подготовки обучающихся к деятельности в экстремальной ситуации, тем комфортнее и менее напряженно он себя чувствует в условиях моделируемой, а значит и реальной профессиональной деятельности. Результаты экспертной оценки эмоционального состояния участников деловой игры, показали, что для 60,7% участников экспериментальной группы характерно отсутствие тревожности; темп работы для 53,5% обучающихся был нормальным, для 46,5% – напряженным. В то же время не волновались всего 6,6% участников контрольной группы, 50% из них испытывали тревожность, 43,4% – высокую тревожность; темп работы оказался нормальным для 10% участников контрольной группы, напряженным – для 60% и экстремальным – для 30% курсантов.

Эти данные подтверждают развитость эмоционально-волевой сферы экспериментальной группы обучающихся: волевых качеств (целеустремленности, решительности, самообладания; профессионально-психологической устойчивости), нормальной психологической переносимости всех экстремальных факторов – эмоциональной устойчивости к психическим напряжениям, способности длительно переносить эти нагрузки; познавательных качеств (быстроты и вероятностной прогностичности мышления, интуиции и т.п.).

Барьер напряженных психических состояний обучающихся снизился в результате: 1) сокращения периода адаптации к особенностям речи партнеров по общению; 2) развития навыков оперативного распознания в радио-эфире значимой информации и фильтрации помех; 3) умений разгружать оперативную память путем фиксации ключевых моментов информации и использования различных способов ее обработки; 4) повышения точности раскрытия контекстуального значения отдельных слов и смысловых блоков информации на иностранном языке; 5) развития стереотипа адекватности оперативного соотнесения иноязычной информации с предметными характеристиками процесса управления; 6) формирования навыков групповой и коллективной работы при решении оперативных задач и проблем. Все это свидетельствует об усвоении иностранного языка на уровне социально-профессиональных смыслов.

Формирование профессиональной компетенции, включающей иноязычную компоненту, можно описать количественно временным ростом вероятности ее проявления: P_k(t)=Dt_o/Dt_реал., (1), где действует граничное условие: при Dt_реал<Dt_o принимается безусловное достижение готовности выполнения действия по регламенту - P_k(t)=1(см. рисунок).

Рис. Диаграмма зависимости формирования профессиональной компетенции

студента в интегративно-контекстном обучении от участия в ситуационно-имитационных играх

Где: n – количество игр, P_k(n) - вероятность правильного действия; Dt_реал.(n) - время поиска решения; Dt_o= например, 2 мин - временной регламент компетенции.

В (1) приняты обозначения: P_k(t) передаёт временной рост вероятности проявления компетенции в ходе деловых игр; - запрограммированный лимит времени для оперативно корректного выполнения социально-профессионального действия (а не в принципе корректно выполненного действия без учета временного показателя), или иначе – норма, отводимая на выполнение операции, сопряженной с речевым действием; – время, фактически затраченное на выполнение такой операции.

Из рисунка видна эволюция накопления компетенции. Момент достижения регламентного эталона (Р_k=1) при осуществлении сопряженной – профессионально-технологической и иноязычной речевой деятельности на основе приобретенного социально-профессионального опыта указывает на готовность обучающихся к компетентному решению освоенных типовых задач профессионального труда.

В интегративно-контекстном обучении иностранному языку отмечен положительный эмоциональный фон деятельности участников эксперимента. Использованные технологии такого обучения стимулировали творческое отношение и интерес преподавателя и студентов к занятиям и учебному материалу, обусловили успешное формирование профессиональной компетенции обучающихся.

Результаты профессионального тестирования 106 выпускников-судоводителей 2005 года на основе тестов программ Marlins на английском языке, которые используются в крюинговых компаниях при найме моряков на работу, составили в среднем 79,7 баллов, тогда как при допуске на должность младшего командного состава в судоходную компанию требуется получить 75 баллов. Они свидетельствуют о достаточно разносторонней социально-профессиональной подготовке выпускников, поскольку тесты охватывают широкий спектр иноязычных умений и навыков, сопряженных со знанием не только технологии профессиональной деятельности судоводителя, но и особенностей его работы в поликультурной среде – многонациональном экипаже.

В процессе усвоения стратегий профессионального общения, учитывающих этнокультурные аспекты коммуникации, была заложена основа поликультурной компетенции будущих специалистов.

Государственные экзамены 2006 года показали дальнейшее повышение качества профессиональной подготовки судоводителей (116 чел.) по иностранному языку по многим параметрам:

– средний балл успеваемости составил 4,4 балла (по сравнению с 4,3 баллами за предыдущие годы), – налицо положительная динамика формирования профессиональной компетенции для решения задач профессиональной деятельности;

– 97,4 % выпускников отметили в анкетах готовность к операторской деятельности в ситуациях иноязычного общения, – в среднем они оценили свою языковую подготовку в 7,4 балла по девятибалльной шкале;

– значительно повысилась мотивация обучающихся к изучению иностранного языка: если в 1991году – 70,8% обучающихся нравился этот предмет, 12,5% – не нравился и 16,7% – относились с безразличием, то в 2006 году – 100% курсантов нравилось заниматься английским. Все участники экспериментальной группы 2006 года отметили, что они получали новую профессиональную информацию на занятиях по английскому языку (по сравнению с 79,2 % в контрольной группе), и что знание английского языка поможет им в продвижении по службе.

Приведенные данные свидетельствуют об адекватном уровне саморазвития обучающихся, обретении ими «чувств целостности, самотождественности, собственного достоинства» (Л.Н.Куликова), необходимых для продуктивного выстраивания профессиональной деятельности.

Общеобразовательный и развивающий эффект обучения иностранному языку как средству решения инженерных задач в значительной степени связан с формированием профессиональных потребностей и мотивов обучающихся, их заинтересованным отношением к содержанию учебной деятельности.

Серьезно изменилась и деятельность преподавателя-лингвиста. Все преподаватели дисциплины «Иностранный язык специальный» судоводительской секции успешно овладели технологией проведения деловых игр на тренажере, анализом ситуационных задач и «кейс-стади». Накопление ими опыта организации такой учебной работы привело к освоению новых фрагментов будущего профессионального труда студентов и его технологии и в результате – к дальнейшему проектированию педагогических ситуаций, включающих процессы, в которых ИРД служит средством решения профессионально-предметных задач. С участием преподавателей подготовлен и издан целый ряд учебных пособий интегративно-контекстного типа.

О быстрой адаптации судоводителей – выпускников МГА имени адмирала Ф.Ф.Ушакова 1999 – 2005 годов – к условиям деятельности и их адекватном саморазвитии, направленном на овладение новыми функциями профессионального труда, связанными с использованием иностранного языка, свидетельствуют данные анкетирования инженеров-судоводителей, проходивших подготовку в Южном региональном Центре дополнительного профессионального образования (выборка составила 51 человек):

– 82,4 % респондентов были готовы к работе непосредственно после окончания академии, для 7,8 % из них понадобилось для этого от трех до шести месяцев, а для 9,8 % – полгода и более;

– 66,7% судоводителей легко овладевали новыми видами деятельности на английском языке для выполнения функций второго помощника капитана, 29,4 % испытывали некоторые затруднения, а 2% – значительные сложности;

– в случае необходимости 86,3 % респондентов смогут свободно овладеть новым иноязычным аспектом деятельности повышенной сложности, например, оформлением юридических документов, подготовкой к аудиту судна и т. п., а 13,7 % – затратят много усилий;

– 88,2 % респондентов отметили, что при смене работы иноязычная компетенция способствует заключению контракта по найму.

Всем респондентам знание английского языка помогло в продвижении по службе, – они продолжают самостоятельно заниматься на судне, используя мультимедийные программы, словари-разговорники, учебные пособия, видео-курсы, читая литературу по специальности.

Параллельно с описанным исследованием шла апробация экспериментальной технологии интегративно-контекстного обучения на других контингентах морских специалистов в Южном региональном Центре дополнительного профессионального образования. Разработаны и проведены спецкурсы для повышения квалификации командного состава судов в области новых международных требований к знанию морского английского языка: «Глобальная морская связь при спасении на море», «Стандартные фразы ИМО», «Организация вахты», «Проход Босфором», курсы английского языка для старших помощников капитана, для операторов береговых радиолокационных станций, для операторов спасательных центров.

В 1999 году по заказу международного проекта «TACIS» – TN RUS 9801 нами разработана программа по английскому языку «Безопасность Российских морских портов» и на ее основе осуществлено руководство профессиональной языковой подготовкой морских специалистов в период с 2000 по 2002 год. Результаты тестирования по окончании обучения свидетельствовали о значительном повышении уровня практического владения языком у всех слушателей. В последующих специализированных курсах, проводимых английскими специалистами, все слушатели получили положительную экспертную оценку.

Полученные в педагогическом эксперименте данные свидетельствуют об эффективности интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции студентов неязыковых вузов, включающей ее иноязычную компоненту, и ее адаптивности применительно к повышению квалификации слушателей системы профессионального дополнительного образования. В целом полученные результаты и выводы позволяют считать выполненными задачи диссертационного исследования, а гипотезу подтвержденной.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту.

В приложении представлены: авторские разработки, раскрывающие основные исследовательские позиции; опытно-экспериментальные материалы, характеризующие содержание, организацию и результаты диссертационной работы.

В результате проведенного теоретико-экспериментального исследования можно сформулировать следующие основные выводы.

1. Необходимым условием продуктивного формирования профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту, является включение в образовательный процесс интегративно-контекстной учебной деятельности студентов по иностранному языку и специальным дисциплинам, в рамках которой иноязычная речь выступает средством решения моделируемых профессионально-предметных задач и проблем деятельности специалиста.

2. В интегративно-контекстном обучении воссоздаются предметное, социокультурное и психологическое содержание его будущего труда, целостные (интегративные) ситуации и специфические процессы учебной синергии иноязычно-речевого и квазипрофессионально-технологического творчества студента, которые возникают при включении иноязычной речевой деятельности в технологические аспекты деятельности специалиста в качестве средства оперативного решения его типовых задач.

3. В условиях интегративно-контекстного обучения достигается содержательная интеграция предметов квазипрофессиональной и учебно-коммуникативной деятельности обучающихся, осуществляется связывание совокупностей его профессионально-предметных, иноязычных речевых и социкультурных умений по отражению ситуаций иноязычного общения, профессиональных мотивов, эмоционально-волевой сферы в общую профессиональную компетенцию как профессионально важное качество личности, обеспечивающее готовность студента к его будущему труду.

4. Развитие в интегративно-контекстном обучении такого сложного социально-профессионального качества, как профессиональная компетенция, требует проектирования взаимосвязанных деятельностей субъектов образовательного процесса – студента, студентов как будущих специалистов и преподавателя новой педагогической формации. Согласно этому проекту: организуется их диалогическая коллективная деятельность, осуществляется опора на профессионально-предметные инженерные и иноязычные знания, формируются профессиональные интересы и речедеятельностные поступки в контексте осваиваемых технологий труда.

5. Реализация интегративно-контекстного обучения предполагает накопление преподавателем опыта социально-профессионального общения и его профессионально-деятельностную «передачу» студентам в логике осваиваемых технологических процессов производства; «профессиональное» сотрудничество студентов с преподавателем и друг с другом; организацию самостоятельной деятельности студентов, направленной на развитие способностей саморазвития, самообразования и самопознания, совершенствование профессиональных способностей, эмоционально-волевой сферы, познавательной и профессиональной мотивации.

6. В целом в исследовании показаны пути перехода от репродуктивного усвоения студентами содержания учебного предмета «Иностранный язык» и спецпредметов к продуктивно-деятельностному. Интегративно-контекстная модель организации учебной деятельности студентов приводит к их социально-профессиональному развитию и готовности к квалифицированному решению задач и проблем будущего труда в ситуациях иноязычного общения. Основой формирования иноязычной компоненты профессиональной компетенции будущего специалиста является не только языковой материал и виды речевой деятельности, но и предметный материал и моделируемые технологические процессы качественно иной – профессиональной деятельности, где иноязычная речевая деятельность выступает в функции средства ее регуляции.

7. Разработанная в ходе диссертационного исследования методология интегративно-контекстного обучения, подтвержденная его результатами и выводами, может быть использована как обобщенная теоретическая основа формирования профессиональной компетенции специалистов неязыкового профиля.

8. Представленные в диссертации теория, методология, педагогические технологии и практика обучения иностранному языку в неязыковом вузе являются одним из направлений развития контекстного обучения и вносят вклад в деятельностную теорию усвоения социального опыта.

Содержание диссертации отражено в 58 публикациях,

основные из которых:

1. Монография:

1. Интегративно-контекстное формирование иноязычной профессиональной компетентности инженера: Монография. – Новороссийск: РИО МГА им. Ф.Ф.Ушакова, 2006. (10 п.л.).

II. Учебные пособия:

2. SHIP’S COMMUNICATION: Деловые игры: Уч. пособие. М.: В/О «Мортехинформреклама», 1988. – 112 с. (соавт. Л.К.Авраменко, Л.Н.Петрова; личная доля автора – 3 п. л.).

3. Ситуационные деловые игры на тренажере «НОРКОНТРОЛ» «Плавание в узкостях» (на английском языке): Уч. пособие. – М: В/О Мортехинформреклама, 1994. – 5 п.л. (соавт. Л.С.Винницкий, Ю.А.Песков, В.Г.Матевосян, личная доля автора – 3,25 п.л.).

4. Are you ready for an inspection? – Ваша активная грамматика: Уч. пособие. – Новороссийск, РИО НГМА, 2000. – 3,26 п.л. (гриф УМО по образованию в области эксплуатации транспортных средств: протокол № 27 от 28. 05. 01).

5. Are you ready for an emergency? COLREGs – 72 Practical Guide: Уч. пособие. – Новороссийск, РИО НГМА, 2003.– 1,5 п.л. (соавт. Л.Г.Ходус, личная доля автора – 1,1 п. л. (гриф УМО по образованию в области эксплуатации водного транспорта: протокол № 33 от 20 – 21.11.03).

6. Are you ready for an emergency? FIRE DRILL: Уч. пособие. – Новороссийск, РИО НГМА, 2003. – 1,0 п.л. (соавт. А.К.Старков, О.В.Паринов, личная доля автора – 0,5 п. л.).

7. THE ENGLISH COMPANION TO SHIPBOARD PRACTICE: Уч. пособие. – Новороссийск: РИО МГА им. Ф.Ф.Ушакова, 2007. – 3 п.л. (соавт. Т.П.Аванесова, М.З. Шишло – в равных долях).

8. Основы делового этикета: лингво-психологические тренинги на английском языке. Уч. пособие.– РИО МГА им. Ф.Ф.Ушакова: 2007. – 4,2 п. л. (соавт. Л.Б. Фишкова – в равных долях).

III. Методические рекомендации:

9. Организация деловой игры на занятиях по иностранному языку. // Пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в условиях перестройки Высшей школы: Метод. рек. – Краснодар, КГУ, 1988. – 0.2 п.л.

10. Ситуационные задачи при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности, действующие в системе профессионального общения на английском языке. // Реализация концепции взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности в новых условиях: Метод. рек. – Ростов-на-Дону, РГУ, 1990. – 0.2 п.л.

11. Использование ролевых игр при обучении видам речевой деятельности. // Реализация концепции взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности в новых условиях: Метод. рек. Вып. 2. – Ростов-на-Дону, РГУ, 1990. – 0.2 п.л. (соавт. Л.К.Авраменко, в равных долях).

12. Деловые игры в профессиональной подготовке судоводителя. // Совершенствование организационно-методического обеспечения учебного процесса в условиях его перестройки: Метод. рек. – Краснодар, КГУ, 1991. – 0.2 п.л. (соавт. Ю.А. Песков – в равных долях).

IV. Научные статьи:

а) в периодических изданиях, рекомендованных ВАК:

13. Иноязычная речевая деятельность инженера. // Высшее образование в России. – 1994. № 3. – 0.4 п.л. (соавт. А.А.Вербицкий, в равных долях).

14. Подготовка к иноязычному общению в условиях относительной социальной изоляции. // Транспортное дело России. Спецвып. – 2003. – 0.3 п.л. (соавт. Л.Б.Фишкова – в равных долях).

15. Контекстный подход как основа интегрированного обучения иностранному языку в морском вузе. // Известия вузов. Сев.-Кав. Регион. Техн. науки. Спецвып. – 2003. – 0.3 п.л.

16. О квалификации преподавателя английского языка морской академии. // Известия вузов. Сев.-Кав. регион. Техн. науки. Спецвып. – 2004. – 0.3 п.л.

17. Использование программных продуктов при определении критериев оценки знаний в интегрированном обучении. // Известия вузов. Сев.-Кав. регион. Техн. науки. Спецвып. – 2004. – 0.3 п.л. (соавт. Т.П.Аванесова – в равных долях).

18. Специфика применения программных продуктов при интегрированном обучении. // Известия вузов. Сев.-Кав. регион. Техн. науки. Спецвып. – 2004. – 0.3 п.л. (соавт. Т.П.Аванесова – в равных долях).

19. Синергетический подход к формированию на тренажерах иноязычной профессиональной компетентности инженера. // Известия вузов. Сев.-Кав. регион. Техн. науки. Спецвып. – 2006. – 0.3 п.л.

20. Интегративно-контекстная модель формирования иноязычной профессиональной компетенции инженера. // Психолого-педагогические аспекты развития образования.– М.: Рема, 2007.– (Вестник Моск. гос. лингв. ун-та; вып. 539; сер. «Педагогическая антропология».– 0.5 п.л. (соавт. А.А.Вербицкий – в равных долях).

21. Иноязычные компетенции как компонент общей профессиональной компетенции инженера: проблемы формирования.// Высшее образование сегодня. – М.: 2007, № 12. – 0.5 п.л. (соавт. А.А.Вербицкий – в равных долях).

б) в материалах международных, всесоюзных и всероссийских конференций:

22. Combined Simulation Training for Non-English Seafarers. // The Impact of New Technology on the Marine Industries: Proceedings of the International Maritime Conference. Paper 36. – Southampton Institute, UK, 1993. – 1.2 п.л. (соавт. Ю.А.Песков, Л.С.Винницкий, В.Г.Матевосян – в равных долях).

23. Twinning in teaching Maritime English. // IMEC-15: Proceedings of the International Maritime English Conference. – St. Petersburg, Admiral Makarov State Maritime Academy, 2003. – 0.3 п.л.

24. Интегративно-контекстная технология формирования иноязычной профессиональной компетенции специалиста. // Человек как феномен педагогики: Мат-лы межд. науч.-практ. конф. памяти педагога О.А.Казанского в 2-х т. Т. 2. –Липецк, РИЦ ЛГПУ, 2006.– 0.4 п.л.

25. Компетентностная парадигма иноязычного образования. // XIV межд. конф. «Математика. Экономика. Образование». IV межд. симпозиум «Ряды Фурье и их приложения». Труды. Ростов н/Д, 2006. – 0.3 п.л. (соавт. В.В.Демьянов – в равных долях).

26. Интегративно-контекстное формирование профессиональной компетенции инженера.// Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: сб. ст. XIV Межд. науч.-метод. конф. – Пенза, 2007.– 0.3 п.л.

27. Семинары-тренинги по английскому языку. // Новая Россия – транспорт и земная ноосфера. НОО – 2000: Мат-лы Всеросс. науч. конф. – Новороссийск, НГМА, 2000. – 0.2 п.л.

28. Технология обучения взрослых деловому английскому языку. // Новая Россия – транспорт и земная ноосфера. НОО – 2000: Мат-лы Всеросс. науч. конф. – Новороссийск, НГМА, 2000. – 0.2 п.л. (соавт. Л.Г.Ходус, Л.С.Шверова – в равных долях).

29. Культурологический аспект обучения иностранному языку. // Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях: Мат-лы I Всеросс. науч.-практ. конф. Часть 2. – Славянск-на-Кубани, 2003. – 0.4 п.л. (соавт. Л.Б.Фишкова, М.З.Шишло – в равных долях).

в) в периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках:

30. Новое в тренажерной подготовке судоводителей. //Опыт морских учебных заведений: Инф.-метод. сб. Вып. 2, 1989. – М.: В/0 Мортехинформреклама, 1990. – 0.5 п.л. (соавт. Ю.А.Песков – в равных долях).

31. Формирование профессионально-важных качеств в контекстном обучении. // Пути повышения эффективности учебного процесса в ВУЗе: Сб. науч. тр. – Краснодар, КГУ, НГМА, 1993. – 0.3 п.л.

32. Оптимизация профессиональной подготовки по иностранному языку. // Совершенствование содержания форм и методов подготовки специалистов высшей квалификации. Ч. 2: Сб. науч. тр. – Краснодар, КГУ, НГМА, 1993. – 0.4 п.л.

33. Контекстный подход к формированию профессиональных иноязычных возможностей инженера. // Новые методы и средства обучения: Сб. науч. тр. № 2 (16). – М.: Знание, 1994. – 0.6 п.л.

34. Развитие профессиональной мотивации обучающихся как фактор успешности самостоятельной работы над иностранным языком. // Пути повышения подготовки специалистов в морском вузе: Сб. науч. тр. – Краснодар, КГУ, 1995. – 0.2 п.л. (соавт. Т.В.Иващенко – в равных долях).

35. Опыт проведения ситуационных деловых игр на иностранном языке на радиолокационных тренажерах. // Опыт морских учебных заведений: Инф.-метод. сб. Вып.2(37). – М.: Мортехинформреклама, 1995. – 0.3 п.л. (соавт. А.П.Астадурьян, Л.Г.Ходус – в равных долях).

36. Тренажер в контекстном обучении профессиональному иноязычному общению. // Вестник кубанского регионального отделения. – Краснодар – Майкоп, 1999, №1.– 0.2 п.л. (соавт. А.П.Астадурьян, Л.Г.Ходус – в равных долях).

37. Педагогические основы интегрированного обучения инженера иностранному языку. // Сб. науч. тр. НГМА. Вып. 5. – Новороссийск, 2000. – 0.3 п.л.

38. Смешанный экипаж: барьеры иноязычного общения. // Морской профсоюзный вестник, № 5 (29). – М., 2003. – 0.2 п.л. (соавт. Л.Б.Фишкова – в равных долях).

39. О профессиональной иноязычной подготовке инженера.// Сб. науч. тр. Вып. 11. – Новороссийск, МГА им. Ф.Ф.Ушакова, 2006. – 0.2 п.л.

40. Педагогические условия формирования навыков дистантного общения с применением компьютерной поддержки. //Научно-методическое обеспечение преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах в свете теории и практики межкультурной коммуникациии. №3. – Майкоп, АГУ, 2007.– 0.2 п.л. (соавт. Т.П. Аванесова – в равных долях).

V. Материалы конференций и тезисы докладов:

41. Возможности тренажера в контекстном обучении. // Тез. докл. Второй Всесоюзной науч.-техн. конф. «Тренажеры в формировании профессиональных навыков при подготовке специалистов». – Ульяновск, 1988. – 0.3. п.л. (соавт. Ю.А.Песков – в равных долях).

42. Концепция проблемно-ситуационных игр на тренажере. // Научно-технические, социально-экономические и экологические аспекты транспортного развития южных регионов России: Мат-лы первой регион. науч.-практ. конф. – Новороссийск, НГМА, 1998. – 0.1 п.л.

43. Межпредметные связи как основа формирования профессиональной компетенции. // Пути повышения качества подготовки специалистов в морском вузе: Мат-лы науч.-метод. конф. – Новороссийск, НГМА, 1999. – 0.1 п.л. (соавт. К.П.Мамаев – в равных долях).

44. Особенности контроля при интегрированном обучении иностранному языку. // Проблемы технической и коммерческой эксплуатации и модернизации транспорта: Тез. докл. второй регион. науч.-техн. конф. – Новороссийск, НГМА, 2001. – С. 0.2 п.л.

45. Интегративно-контекстный подход к формированию иноязычной профессиональной компетенции специалиста. // Совершенствование методики вузовского преподавания как условие модернизации высшего образования: Мат-лы V межвуз. науч.-практ. конф. – Пятигорск – Новороссийск, ПГЛУ, 2006. – 0.3 п.л.

46. Интегративно-контекстное обучение как основа формирования иноязычной профессиональной компетенции инженера. //Современное состояние безопасности мореплавания на Южных бассейнах России: Мат-лы пятой регион. науч.-техн. конф. – Новороссийск, МГА им. Ф.Ф.Ушакова, 2006.– 0.2 п.л.

47. Метод анализа конкретных ситуаций в формировании профессиональной компетенции студента. // Современное состояние безопасности мореплавания на Южных бассейнах России: Мат-лы пятой регион. науч.-техн. конф. – Новороссийск, МГА им. Ф.Ф.Ушакова, 2006.– 0.1 п.л. (соавт. Н.А.Лыкова-Хмелева – в равных долях).